Динаміка особистісних утворень майбутнього педагога на етапі первинної професіоналізації (на матеріалі дослідження студентів педагогічного коледжу)

Краткое описание

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

На правах рукопису

Дубравська Дося Михайлівна

УДК 37.025.377.8

Динаміка особистісних утворень майбутнього
педагога на етапі первинної професіоналізації
(на матеріалі дослідження студентів педагогічного коледжу)

19.00.07 педагогічна та вікова психологія

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук

науковий керівник:
доктор психологічних наук,
професор, дійсний член АПН України
Максименко Сергій Дмитрович

Київ 2004

Зміст
Вступ3
Розділ I Особистість як суб’єкт професійно-педагогічної діяльності
1.1 Образ професіонала як регулятор діяльності10
1.2 Особистісна детермінація успішності професіональної діяльності25
1.3 Проблема самовизначення особистості майбутнього педагога на етапі первинної професіоналізації39
Висновки до Розділу I 53

Розділ II Принципи та засоби емпіричного дослідження
2.1 Методи дослідження та їх психологічне обґрунтування56
2.2 Результати дослідження та їх обговорення..65.
Висновки до Розділу II..111

Розділ III Оптимізація особистісного росту майбутнього педагога шляхом спеціально організованого навчання
3.1 Психологічний зміст та процедура реалізації експериментальної програми навчання.117
3.2 Порівняльний аналіз та обговорення отриманих результатів..154
Висновки до Розділу III 176

Висновки178
Список використаних джерел 185
Додатки206

ВСТУП

Актуальність дослідження. Психологія особистості є тією галуззю психологічної науки, до якої висуваються з боку сучасного суспільного розвитку чи не найсерйозніші вимоги, оскільки саме із феноменом особистості, з її актуальними й потенційними можливостями безпосередньо пов’язується розв’язання широкого кола практичних завдань, в першу чергу тих, що мають місце в системі підготовки освітянських кадрів. В річищі згаданого напрямку вітчизняна психологія має значний досвід дослідження проблеми особистості та її розвитку як у теоретичному, так і прикладному, передовсім педагогічному, аспектах (К.О. Абульханова-Славська, Г.О. Балл, О.Ф. Бондаренко, М.Й. Боришевський, Л.В. Долинська, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Л.М. Мітіна, Д.Ф. Ніколенко, В.Г. Панок, С.Л. Рубінштейн, В.А Семіченко, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєва, Т.Д. Щербан, Т.С. Яценко).
Натомість, аналіз літературних джерел із відповідної проблеми дозволяє констатувати, що у своїй більшості дослідження психологічних характеристик студентської молоді не виходять за межі короткотривалих фіксацій, що залишає питання щодо умов і особливостей розвитку психологічних утворень впродовж цього періоду професійної підготовки у полоні статистичних припущень чи слабко обґрунтованих теоретичних передбачень. Поміж тим, ті трансформації, що відбулися і продовжуються у суспільстві, головним чином в системі освіти, висунули низку нових проблем, розв’язання яких вимагає інших, нетрадиційних підходів, відтак і пошуку нових засобів, адекватних конкретному змістові і вагомості зазначеної проблеми, а також для успішного вирішення сьогочасних і перспективних задач освітянської галузі.
Сказане вище безпосередньо стосується і проблеми удосконалення теорії і практики підготовки спеціалістів педагогічного профілю на етапі їх первинної професіоналізації, адже в переважній більшості дослідження професійно-педагогічної підготовки базуються на вивченні психологічних умов оптимізації системи підготовки майбутніх педагогів вищої ланки освіти. Розрив у наступності системи підготовки в обох ланках освіти не може не позначатися на якості підготовки випускників, про що свідчать постійні обговорення цього питання на шпальтах психолого-педагогічної літератури.
Подолання вказаного розриву сприятиме розв’язанню значного кола проблем, із якими зіткнулася сьогоденна педагогічна практика, в першу чергу із тими, що стосуються шляхів впровадження у зміст реального педагогічного процесу принципів особистісного підходу, гуманізації й гуманітаризації, перетворення навчально-виховного процесу у джерело особистісного розвитку вихованця, у провідний чинник формування в останнього здатності до самопізнання, самозростання й самоперетворення.
За всієї значущості існуючого у педагогічній психології досвіду наукового забезпечення процесу підготовки майбутньої корпорації вчительства, не можна не помічати спрямованості інтересів дослідників переважно до сфери вищої педагогічної освіти, внаслідок чого первинна ланка професійно-педагогічної підготовки залишається на маргінальній позиції. Відсутність узгодженого підходу, а відповідно, і єдності у застосуванні пояснювального апарату до досліджуваних феноменів педагогічної діяльності постає серйозною перешкодою як для створення цілісної теорії процесу навчання й виховання майбутніх педагогічних кадрів загалом, так і для практичної реалізації центрального завдання завдання формування особистості педагога як суб’єкта професійно-педагогічної діяльності.
Виходячи з актуальності зазначеної проблеми, недостатнього розроблення її у сучасній педагогічній психології, а також її вагомості у розв’язанні практичних завдань освіти щодо розвитку потенційних можливостей майбутнього педагога, було визначено тему дисертаційного дослідження Динаміка особистісних утворень майбутнього педагога на етапі первинної професіоналізації” (на матеріалі дослідження студентів педагогічного коледжу).
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти”. Номер держреєстрації 196U006943.
Тема затверджена 27.03.2003 р. на Вченій Раді Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (протокол № 3) та затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН в Україні (протокол № 4 від 22.04.2003 р.)
Об’єкт дослідження розвиток особистості студента педагогічного коледжу в процесі оволодіння професійно-педагогічною діяльністю.
Предмет дослідження особливості трансформації особистісних утворень майбутнього педагога на етапі первинної професіоналізації.
Мета дослідження полягала у теоретичному й емпіричному дослідженні змісту і особливостей становлення у майбутнього педагога на етапі його первинної професіоналізації особистісних утворень, необхідних і достатніх для успішного оволодіння ним професійно-педагогічною діяльністю, а також у розробці системи психолого-педагогічних впливів, спрямованих на оптимізацію здатності майбутнього педагога до особистісного зростання і самоперетворення.
Відповідно до предмету та мети дослідження було висунуто такі гіпотези:
- вихідною передумовою визначення механізму і динаміки породження психологічних утворень на етапі первинної професіоналізації студентів педагогічного коледжу є виокремлення в структурі їх особистості тих складових, що становлять їх сутнісну характеристику як суб’єкта власної життєдіяльності;
- продуктивність здійснюваних психолого-педагогічних впливів на суб’єкта учіння зумовлюється конкретним змістом і мірою сформованості у майбутнього педагога таких складових, як загальна інтернальність, самоприйняття, сенсожиттєві орієнтації, упевненість у собі і мотивація саморозвитку;
- процес інтегрування індивідуально-психологічних рис особистості у певний, відносно усталений комплекс відбувається поетапно, залежно від рівня сформованості у суб’єкта учіння механізму особистісної регуляції і саморегуляції;
- становлення особистісних новоутворень в процесі первинної професійно-педагогічної підготовки стає можливим за умови спеціально організованої системи навчальних ситуацій формувального спрямування;
- ефективність впровадження у систему педагогічної освіти принципу особистісного підходу може бути суттєво підвищена за умови типологізації суб’єктів навчання за показником їх академічної успішності.
Перевірка гіпотез дослідження та досягнення його мети передбачали розв’язання таких завдань:
· Здійснити теоретичний аналіз сучасного стану досліджуваної проблеми, узагальнити конкретний зміст предметного поля даного дослідження;
· Визначити характер структурування особистісних утворень у студентів, які різняться між собою рівнем академічної успішності;
· На основі констатуючого експерименту простежити динаміку і особливості трансформації особистісних утворень студентів упродовж цілісного циклу їх професійно-педагогічної підготовки;
· На базі отриманих результатів визначити провідні тенденції вказаної динаміки та способи об’єктивації логіки розвитку останніх засобами психодіагностичних процедур;
· Розробити й апробувати в експериментальному дослідженні програму оптимізації у майбутніх педагогів здатності до саморегуляції як чинника успішного здійснення професійно-педагогічної діяльності;
· Дослідити ефективність впливу розробленої програми на розвиток особистості, запропонувати, на базі отриманих результатів, можливі шляхи впровадження цієї програми у зміст навчально-виховного процесу педагогічного закладу ліцейного типу.
Методологічну основу дослідження склали загальнопсихологічні положення про сутність і розвиток особистості як суб’єкта власної життєдіяльності (К.О. Абульханова-Славська, В.А. Брушлінський, Г.С. Костюк, В.О. Моляко, В.А. Роменець, С.Л. Рубінштейн, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, Т.С. Яценко); концепція діяльнісного опосередкування особистісного розвитку (О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, А.В. Петровський); положення про механізми регуляції й саморегуляції діяльності (М.Й. Боришевський, М.В. Савчин, П.Р. Чамата); концептуальні засади і методи дослідження особистості вчителя і педагогічної діяльності загалом (Г.О. Балл, М.М. Заброцький, Н.В. Кузьміна, Д.Ф. Ніколенко, Н.В. Чепелєва, Т.Д. Щербан), на етапі професійної підготовки майбутнього педагога у закладах середньої і вищої ланки педагогічної освіти зокрема (Л.В. Долинська, Л.М. Мітіна, О.Г. Мороз, С.О. Мусатов, М.В. Савчин, В.А. Семіченко, І.О. Синиця, Т.С. Яценко).
Методи дослідження. Для реалізації завдань дослідження було дібрано комплекс взаємодоповнювальних, адекватних предметові дослідження теоретико-емпіричних методів: теоретичний аналіз сучасного стану досліджуваної проблеми, емпіричні методи дослідження - анкетування, спостереження, експертне оцінювання, аналіз продуктів діяльності, контент аналіз. В основу дослідження було покладено психолого-педагогічний експеримент.
Отримані дані піддавались кількісному аналізу (кореляційний, факторний) з подальшою їх якісною інтерпретацією і змістовим узагальненням. Статистична обробка даних та графічна презентація результатів здійснювалася за допомогою персонального комп’ютера на базі пакету статистичних програм SPSS 10.0.
Організація і база дослідження. Дослідження здійснювалось зі студентами 1-3х курсів педагогічного коледжу Львівського національного університету ім. Івана Франка, а також на базі педагогічних коледжів м. Броди, Самбора і Мукачева. Загальна кількість досліджуваних становила 167 осіб. Серед них 60 студентів першого, 44 - другого, і 63 - третього курсів. Дослідження здійснювалось впродовж 1999 2002 рр.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше виокремлено в структурі особистості майбутнього суб’єкта професійно-педагогічної діяльності комплекс взаємопов’язаних психологічних утворень, які є провідними структурними компонентами особистісної готовності до професійно-педагогічної діяльності.
Теоретичне значення полягає в уточненні і емпіричному обґрунтуванні уявлення про сутнісні характеристики особистості майбутнього педагога як суб’єкта власної життєдіяльності, а також у конструюванні змісту програми оптимізації механізму саморегуляції особистості як суб’єкта психолого-педагогічних впливів; у з’ясуванні процесу інтеграції особистісних складових у комплекс, який забезпечує рівень особистісної готовності, необхідний для успішного оволодіння випускником педагогічного коледжу професійно-педагогічною діяльністю.
Практичне значення дослідження визначається тим, що отримані у ньому результати можуть бути використані у процесі навчально-професійної підготовки майбутніх педагогів на етапі їх первинної професіоналізації (педагогічний коледж); експериментальним шляхом обґрунтована евристичність розробленої програми як особливого психологічного засобу розвивального характеру. Запропоновані у роботі методичні рекомендації можуть використовуватись викладачами педагогічних коледжів у навчально-виховному процесі при вивченні курсів педагогіки, психології, основ педагогічної майстерності, а також при створенні навчально-методичних посібників.
Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися використанням надійних і валідних діагностичних методик, адекватних меті і завданням дослідження, поєднанням кількісного і якісного аналізу емпіричних даних, репрезентативністю вибірки та застосуванням методів математичної статистики із залученням сучасних програм оброблення даних.
Дослідження проводилося протягом 1999-2002 навчальних років на базі педагогічних коледжів м. Львова, Броди і Мукачева. Загалом у дослідженні взяли участь 167 студентів, у складі яких 39 склали експериментальну і 29 контрольну групи.
Положення, що виносяться на захист:
- У сукупності психологічних властивостей особистості майбутнього педагога системотворчими є ті, що відповідають уявленням про суб’єкта педагогічної діяльності. До них належать: загальна інтернальність, самоприйняття, сенсожиттєві орієнтації, упевненість у собі і мотивація саморозвитку;
- Обсяг і ефективність здійснюваних педагогом психологічних впливів залежать від міри сформованості у останнього суб’єктних властивостей, передовсім тих, що підносять особистість до статусу вільного самоздійснення;
- Досягнення зазначеного статусу унеможливлюється в разі відсутності в системі професійно-педагогічної підготовки майбутнього педагога спеціальної програми і методів управління процесом становлення особистісних утворень, адекватних уявленням про особистість як суб’єкта педагогічної діяльності.
Апробація та впровадження. Головні положення та результати наукового дослідження були опубліковані в наукових збірках та наукових періодичних виданнях, доповідалися і були схвалені на Міжнародній конференції Психологічні проблеми суспільства епохи трансформації” (Львів, 2003), на міжвузівській науково-методичній конференції Творче використання педагогічної спадщини А.С. Макаренка в умовах перебудови народної освіти в країні” (Львів, 1998), на VI Костюківських читаннях Психологія у ХХІ столітті: перспективи розвитку” (Київ, 2003), обговорювалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.
Зміст та результати роботи відбито у 12 публікаціях.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 325 найменувань, та додатків. Основний зміст дисертації викладено на 184 сторінках. Дисертація містить 18 таблиць та 11 рисунків.

Список литературы

ВИСНОВКИ

Отже, здійснимо загальний підсумок результатів експериментального дослідження поставленої у роботі проблеми у формі наступних констатацій:
Багатоаспектність форм вияву, умов і характеристик, що обираються дослідниками при дослідженні категорії психічного образу, зокрема образу світу, унеможливлює його однозначне тлумачення. В результаті дослідники змушуються задовольнятися або авторськими версіями описового характеру, або деталізаціями особливостей його функціонування в рамках здійснюваної суб’єктом конкретної професійної діяльності.
Операціоналізація ознак чи їх сукупності, що обираються дослідниками для вивчення феноменології образних явищ не уявляється можливим, оскільки вибір останніх, відповідно і інтерпретація, зумовлюється, головним чином, змістом теоретичних конструктів про природу і механізм досліджуваного явища з одного боку, і конкретною задачею дослідження з іншого.
За всім тим, дедалі стає очевиднішою та обставина, що продуктивність розв’язання питання щодо регулятивної функції образу не може бути досягнута поза визнання за носієм цього образу, тобто за суб’єктом професійної діяльності, функції метарегулятора будь-якої діяльності, що здійснюється у ординарних і нештатних ситуаціях її оволодіння і реалізації.
Визнання за особистістю джерела детермінації і самодетермінації активності не забезпечується застосуванням адекватних цьому статусу методологічних і методичних прийомів. Внаслідок цього ми маємо й досі визнавати справедливим закид психології у недостатньому використанні потенціалу особистості у розв’язанні прикладних задач загалом, у процесі професійної підготовки і професійної діяльності зокрема.
У чисельних дослідженнях самозрозумілим подається факт утворення у процесі розвитку і саморозвитку особистості, накопичення нею життєвого досвіду і таке інше, відносно сталої структури особистісних утворень (взаємопов’язаної констеляції рис), притаманну, зокрема, соціономічним видам професійної діяльності. Показано, що попри розбіжностей у поглядах дослідників щодо можливості фіксації чітких критеріїв і переліку диференціальних ознак для тієї або іншої професії, теза про безумовний вплив специфіки здійснюваної діяльності на організацію відносно сталого складу (структури) особистості не піддається сумніву. Натомість за наявністю значної кількості праць згаданого спрямування, останні, як засвідчив здійсненний нами у роботі аналіз, базуються на матеріалі дослідження особливостей і специфіки перебігу здійснюваної індивідом професійної діяльності, в той час як онтогенетичний аспект, тобто механізм становлення структурних утворень на етапі оволодіння суб’єктом професійної діяльності (професійної підготовки) залишається предметом поодиноких досліджень. Причина цього криється у описовості, функціональному підході як до виокремлення окремих професійно-важливих властивостей особистості, так і обмеженості тих поглядів, що надають перевагу об’єктній орієнтації.
У роботі показано, що проблема метода як інструмента дослідження психічного, зокрема, професійного розвитку особистості займає особливе місце в системі психодіагностичних процедур психології, в тому разі і у тієї її галузі, що безпосередньо пов’язується із розв’язанням конкретних задач професійного навчання. Натомість, вагомість зазначеної проблеми, з огляду реалій останнього часу, набула фундаментального значення передовсім в контексті задачі практичного утілення в систему освіти принципу особистісного підходу.
Реалізація вказаного принципу у тканину професійно-педагогічної підготовки відбувається на засадах, що базуються на загальнопсихологічних уявленнях про процес професійного розвитку особистості. З свого боку, професійний розвиток (професійне становлення) розглядається як динамічний процес породження у процесі діяльності, відповідних змісту і умовам протікання останньої, комплексу якостей, якими і забезпечується ефективність її здійснення. Пошук такого комплексу, в разі відсутності останнього, спеціальне формування останнього у носія певної професійної діяльності (включно і професійно-педагогічну) складає пріоритетний напрямок в річище професійної психодіагностики (відбору, прогнозування, корекції) мають своєю основою вивчення і встановлення адекватних вимогам діяльності психологічних утворень, які позначаються відповідно як професійно-важливі якості (властивості, риси, диспозиції) особистості. Наявність у суб’єкта професійної діяльності такого комплексу розглядається як умова його професійної придатності, а його розвиток як провідний чинник (системотвірний фактор) професійного розвитку, відповідно як провідна детермінанта становлення особистості як професіонала. Припускається, що перехід суб’єкта на іншу стадію (етап) професійного розвитку супроводжується і певними змінами відповідних елементів структури професійно-важливих якостей, відповідно і змінами психологічної (психофізіологічної) організації особистості.
Поруч із згаданим, останнього часу набирає ваги інший підхід, який, не відкидаючи викладеного вище, надає перевагу тим умовам і факторам успішного здійснення людиною тієї чи іншої діяльності, які забезпечують цілісність і єдність становлення його як особистості, здатної до самореалізації і самоактуалізації свого потенціалу як суб’єкта власної життєдіяльності. Саме у цьому напрямку, як засвідчує сьогоденна практика, відчувається гострий дефіцит як відповідних досліджень, так і методичних засобів, адекватних методології особистісного (суб’єктного) підходу.
З огляду зазначеної методології, а також конкретним задачам даної роботи, адекватним було визнано комплекс методик, безпосередньо орієнтованих на аналіз тих особистісних утворень майбутнього педагога, які виводять його за межі виконавця необхідних (чи бажаних) функціональних обов’язків (ролей), а не підносять до рівня свого особистісного буття, або екзистенційного Я, виводить на шлях перманентного пошуку власної ідентичності, включно і у межах професійної діяльності. У підсумку здійсненого аналізу відповідних літературних джерел до складу зазначеного комплексу були залучені опитувальні методи, безпосередньо призначені для аналізу властивостей особистості, що утворюють її глибинну сутність (езистенційне ядро), а саме здатність до самостійного і вільного від зовнішніх приписів життєздійснення (локус контролю), до постановки і реалізації власних сенсожиттєвих орієнтацій, до виявлення й самоствердження себе у тотальній повноті самодостатності власного Я.
Окремим завданням виконаного дослідження було визначення тих релевантних майбутньої педагогічної діяльності випускників педколеджу показників успішності діяльності. У підсумку здійсненого аналізу доволі розмаїтої палітри версій розв’язання цього питання, адекватними і такими, що отримали у емпіричних дослідженнях прикладного спрямування належну обґрунтованість, були визнані експертні оцінки академічної успішності, а також показники мотиваційних установок випробуваних (їх взаємоузгодженість і ієрархія).
Отримані в результаті здійсненого за допомогою наведених методик дані дали можливість диференціювати загальну вибірку опитуваних за критерієм успішності на дві групи неуспішних і успішних. Подальший внутрі- і міжгруповий аналіз особливостей актуального стану сформованості у досліджуваних вибірках відповідних особистісних творень дозволив констатувати наявність між ними як значних відмінностей, так і певні спільності.
Порівняльний аналіз (із застосуванням критерію t-Стьюдента) отриманої для груп першокурсників множини даних підтвердив існування між ними за переважною більшістю показників статистично значущих відмінностей. Основними дескрипторами виступили, зокрема, упевненість у собі, самоповага, три показника шкали суб’єктивного контролю (загальна інтернальність, інтернальність в галузі досягнень і невдач), чотири із шкали самоставлення (відкритість, самокерівництво, самоцінність і самоприйняття), також чотири із шкали сенсожиттєвих орієнтацій (загальний показник, життєві цілі, локус контролю Я і життя). За абсолютними величинами середніх зазначені показники виявилися значно меншими у порівнянні з аналогічними показниками групи успішних студентів. На відміну від других, прикметною особливістю перших є виразна схильність їх до самозвинувачення, внутрішньої конфліктності із одночасним прагненням до ототожнення себе із дійсною (чи уявною) зовнішньою оцінкою. Невипадковість отриманого розподілу підтверджується результатами оцінки мотиваційної спрямованості: на відміну від групи успішних студентів, у ієрархії мотивів яких провідні місця займають науково-пізнавальні, професійно-практичні, соціально орієнтовані і мотиви самовиховання, у групі неуспішних вказані мотиви посідають маргінальну позицію, поступаються натомість комунікативним, соціального престижу, утилітарним і мотивам соціальної ідентифікації. Втім, спільним для обох вибірок є стабільне останнє місце громадських мотивів. Спільними, або такими за якими не було встановлено значущих відмінностей, виявилися такі характеристики як інтернальність в галузі виробничих відношень, сімейних сосунків, здоров-хвороби, міжособистісних стосунків, а також показники життєвих цілей. Очевидно, що основою такої спільності є відсутність у представників обох груп належного індивідуального досвіду.
Застосований для груп другокурсників аналогічний апарат аналізу відтворив у загальних рисах картину, отриману для початківців. Відмінності полягали головним чином за порядком розташування мотивів, що зайняли провідні місця (соціального престижу, утилітарні, комунікативні і професійно-практичні) у групі неуспішних, в той час як у групі успішних зміст і послідовність останніх залишилися незмінними. Так само незмінне місце в обох групах залишилося і за мотивами громадського спрямування.
Максимальною за кількістю значущих відмінностей виявилися різниці між групами неуспішних і успішних студентів третього курсу, що може свідчити як про прогностичність обраного нами переліку індикаторів оцінки особистісної готовності вихованців до майбутнього здійснення ними педагогічної діяльності з одного боку, так і про певну сталість цих показників в умовах стихійного розвитку останніх.
Додатковим аргументом на користь продуктивності запропонованого у даному дослідженні структурно-динамічного підходу можуть слугувати узагальнені результати, що були отримані нами за допомогою факторного аналізу. За загальною кількістю отриманих факторів (6), зміст останніх виявився відмінним: для неуспішних провідними факторами виявилися - сенсожиттєві орієнтації, неврівноваженість (внутрішня конфліктність), тривожність, екстернальність, пошук ідентичності і комунікативний дефіцити, в той час як для успішних управління власним життям, самоприйняття, упевненість у собі, прагнення до самоствердження, соціальне досягнення і потреба у самоідентичності.
Очевидно, що встановлена відносна константність особистісних утворень носіїв неуспішних груп, що постають прямими чинниками особистісної самодостатності особистості загалом, успішності здійснення нею у майбутньому професійно-педагогічної діяльності зокрема, потребує спеціальних впливів (екзистенційної підтримки), розробка і апробація ефективності яких має складати окрему теоретичну і практичну задачу.
Аналіз і інтерпретація отриманих на постекспериментальній стадії результатів дозволило констатувати факт результативності застосованої програми формування з огляду задачі оптимізації механізмів самопізнання майбутніх педагогів як суб’єктів професійно-педагогічної діяльності.
Відповідно до мети і конкретної задачі, що розв’язувалася у даній частині дослідження, теоретичним підґрунтям у розбудові змістовних характеристик сконструйованої програми психологічних впливів слугували як принцип єдності аспектів останніх (інтенціональність, операціональність і результативність), так і загальнопсихологічні положення щодо основних засад ефективного застосування програми формування (психологічної допомоги), а саме: активності і відповідальності особистості, психотехнічної адекватності, діалогічності, системності, зворотного зв’язку, діяльнісного опосередкування, об’єктивації тощо.
Утілення розробленої програми здійснювалося за допомогою 10 занять тривалістю 1 1,5 години, у процесі яких застосовувався широкий спектр психоактивних методів і прийомів, що мали на меті сприяти підвищенню усвідомлення (шляхом оволодіння певними техніками самопізнання) майбутнім педагогом власного Я (власних рис, якостей, особливостей і можливостей), оптимізацію ставлення його до себе, актуалізацію таких його властивостей як упевненість у собі, самоповага, самоприйняття, створення умов для рефлексії власної діяльності та її наслідків, формування почуття власної відповідальності і внутрішнього контролю як за подіями зовнішнього і внутрішнього світу.
В результаті ретестового заміру і якісного аналізу розвивального ефекту застосованої програми шляхом використання подвійної процедури контролю міжгрупового (за лінією експериментальна контрольна група) і внутрігрупового (експериментальна експериментальна, а також контрольна контрольна) були отримані дані, що підтвердили висунуте припущення щодо ефективності застосованих спеціальних засобів впливу з одного боку, і непродуктивності розвитку базових утворень особистості в умовах організації у закладі освіти (у даному випадку педагогічного коледжу) навчально-виховної роботи, яка не передбачає використання дійових психологічних інструментів оптимізації особистісної готовності, і зокрема тих, що відповідають психологічному змісту принципу гуманізації.
Отримані результати дослідження були узагальнені у таких висновках:
1. У складі психологічних утворень, що виникають у процесі професійно-педагогічної підготовки, стрижневими є ті, які прямо чи опосередковано виконують функцію регуляції активності суб’єкта, з одного боку і служать критерієм самоідентифікації з іншого. Такими, як встановлено, є загальна інтернальність, самоприйняття, сенсожиттєві орієнтації, упевненість у собі і мотивація саморозвитку;
2. Максимальні за абсолютними величинами досліджуваних показників відмінності мають місце на першому курсі. Натомість, на подальших етапах навчання спостерігається виразна для вибірок із різною академічною успішністю спільна тенденція до зниження цих показників за їх абсолютними значеннями при збереженні водночас між ними значних міжгрупових відмінностей.
3. Процес становлення на етапі первинної професіоналізації особистісних утворень постає як послідовне інтегрування останніх у констеляції, що за своїм змістом задовольняють вимогам успішного здійснення майбутнім педагогом професійно-педагогічних задач.
4. Ефективність здійснюваних педагогом психолого-педагогічних впливів зумовлюється змістом і мірою виразності у складі його особистісних утворень, що відповідають статусу суб’єктних.
5. Процес становлення і успішного функціонування механізму особистісної регуляції і саморегуляції може бути оптимізований шляхом застосування спеціальних психолого-педагогічних впливів у формі розвивальних (тренінгових) вправ.
6. На рівні керування педагогічним процесом сформований у майбутніх педагогів комплекс психологічних утворень віднаходить свої діяльнісні кореляти у створенні ситуацій толерантної взаємодії, взаємопорозуміння і підтримки, а також умов для задоволення потреби суб’єктів учіння у самоідентифікації, а, отже, й ідентифікації з педагогом як носієм такого способу особистісного буття, який постає дійовим чинником для самостійної і відповідальної постановки і розв’язання учнем пізнавальних, поведінкових і особистісних проблем, відтак і збагачення індивідуального внутрішнього досвіду останнього новими можливостями і вимогами для самопізнання й самозростання.
7. Процедура типологізації суб’єктів учіння за показником академічної успішності постає однією із найважливіших детермінант впровадження у систему професійно-педагогічної підготовки майбутніх педагогів принципу особистісно - орієнтованого підходу.

Очевидно, що досягнутий в ситуації спеціально організованого навчання ефект потребує своєї додаткової верифікації шляхом дослідження його константності за умов реалізації випускником коледжу професійно-педагогічної діяльності, або дальшого удосконалення його фахової підготовки в стінах вищого педагогічного закладу. Задоволення визначеної вимоги і складає найближчу перспективу обраного нами напряму психолого-педагогічного дослідження.

Література

1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании // Вопросы психологии.2003.№3. С.78-82
2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. №5. С.3-9.
3. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987. - С.137-149.
4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М.: Мысль, 1991 299 с.
5. Абульханова К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания \ Психологический журнал. 1991. №4 С. 27-40
6. Аветисян К.А. Экспрессивное поведение учителя // Психологическая наука и образование. 2000. № 1 С. 15 21
7. Адамів Г.С. Формування у студентів педагогічного училища пізнавальної самостійності ( на матеріалі вивчення психолого-педагогічних дисциплін) // Автореф. дисканд.пед.наук - Київ, 2002 21 с.
8. Александрова Ю.В. Построение и валидизация проективной методики для диагностики отношения к другому человеку // Психологический журнал. 1999. № 3 С. 111 - 118
9. Алексеева А.В. Влияние типа образовательной системы на формирование мировоззрения в юношеском возрасте // Психолого-педагогічна наука і суспільна ідеологія. Матеріали методологічного семінару Академії педагогічних наук України, 12 листопада 1998 р. К.: Гнозис, 1998 С. 138-143
10. Алексєєва А.В. Особливості процесу самоідентифікації у молодшому юнацькому віці // Психологія на перетині тисячоліть: Зб. наукових праць. В 3-х т. К.: Гнозис, 1998 Т. 1 С. 22 29
11. Алексєєва М.І. Мотиви навчання учнів Київ.:Рад.школа.1974 116 с.
12. Алексеєва М.І. Особливості мотивації учіння у вузі // Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології Київ.: Міленіум, 2002. Т.4. С.9-14
13. Аминов Н.А., Гусева Е.П., Левочкина И.А. Природные предпосылки общительности у шольников педагогических классов // Новые исследования в психологии. М., 1986. Вып. 2. С. 46 49
14. Аминов Н.А. Типичные варианты профессионального самоопределения у старшеклассников педагогических классов и их психофизиологические корреляты // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., Педагогика. 1990. Вып. 1. С. 51 - 54
15. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал. 1992. № 5 С. 104 110
16. Андрущенко Т.Ю., Кисляков В.П. Об использовании игрового метода в процессе преподавания психологии будущим педагогам // Вестн.Моск.Ун-та Сер.14.Психология.1991.N4 - С. 65-70
17. Анненков В.П. Психолого-педагогічні особливості формування ціннісних орієнтацій учнівської молоді в умовах промислово-економічного коледжу.// Автор.дис.канд.пед.наук. К.1996.-22 с.
18. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. № 5 С. 12 25
19. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. 1999. № 3 С. 16 25
20. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной М.: Наука; Смысл, 1999 350 с.
21. Артемьева Е.Ю. Связь особенностей семантических оценок и семантического оценивания с прогнозом успешности деятельности // Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики М. Наука.: Смисл,1999 С.228-237
22. Афонькина Ю.А. Хочу быть педагогом: Учебно-методическое пособие для учащихся профильного педагогического класса Мурманск: Мурманский гос.пед.ин-тут, 2002 52 с.
23. Афонькина Ю.А. Генезис профессиональной направленности // Автореф.дисдоктора психол.наук Санкт-Петербург, 2003 33 с.
24. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. № 1 С. 51 57
25. Бабушкин Г.Д. Взаимосвязь профессионального интереса и склонности к педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 2. С. 62 69.
26. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК) М.:”СМЫСЛ”, 1993 16 с.
27. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1990. № 6 С. 25 34
28. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. 1994. - №4. С.56-66.
29. Балл Г.О. Системи цінностей, формування громадянської свідомості та ідейні засади розбудови освіти // Психологічні аспекти гуманізації освіти Київ-Рівне, 1996 С. 35 42
30. Балл Г.О., Перепелица П.С. Формування готовності до професійної праці у контексті гуманізації освіти - Київ-Рівне, 1996 С. 78-90
31. Балл Г.О. Спроба уточнення поняття мотив” // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка К.: Гнозіс, 2002. Т.4.ч.4. С. 23 36
32. Балл Г.О. Внутрішня свобода і особистісна надійність у контексті гуманізації освіти // Культурологічні та психолого-педагогічні проблеми гуманізації освіти. Науково методичний збірник / За ред.Г.О.Балла Вип.2- Київ-Рівне.: Ліста-М”. 2003. - С. 39-60
33. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопроеделения // Психологическая наука и образование.2002.№2 С. 28-41
34. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990. № 2 С. 153 159
35. Баришева О.І. Самовизначення та самореалізація як мотив участі старшокласників у гуртковій роботі // Автореф. дис. канд. психол. наук. Київ, 2001 20 с.
36. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманного стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара, 1992. 105 с.
37. Белей М.Д. Задачний подход к формированию психологической готовности учащихся педклассов к профессии учителя // Автореф.дисканд.психол.наук Киев, 1991 19 с.
38. Бернс Р. Развитие «Я»- концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 424 с.
39. Біла О.Г. Психокорекційні можливості методу активного соціально-психологічного навчання ( на матеріалі підготовки психологів-практиків) // Дисканд.психол.наук Черкаси,2002 171 с.
40. Бобир О.В. Особистісні якості у структурі обдарованості: шляхи виявлення та розвитку // Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології. Київ.: Міленіум, 2002. Т.2 С. 20-24
41. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. О методах активной социально-психологической подготовки // Вестн.Моск.Ун-та.Сер.14. Психология. 1977 С. 53-61
42. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком М.: МГУ, 1982 200 с.
43. Бодалев А.А. Психологические условия оптимизации педагогического общения // Психология педагогического общения. Сб. научн. трудов. Т.1 - Кировоград, 1991 - С. 4-14
44. Боднар А.Я. Взаємодія колективності та індивідуальності в стимуляції професійного самовизначення // Автореф. дис. канд. психол. наук Київ, 1994 18 с.
45. Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора // Психологический журнал. 1985. № 2 С. 85 94
46. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности М.: ПЕР СЭ, 2001 511 с.
47. Бодров В.А., Сыркин Л.Д. Диагностика и прогнозирование профессиональной мотивации в процессе психологического отбора // Психологический журнал. 2003.№1 С.73-81
48. Бондаренко О.Р. Психосемантические аспекты исследования образа учителя \ Вестн.Моск.Ун-та.Сер.14.Психология. 1986.№1 С.330-35
49. Бондаренко О.Ф. Психологічна допомога особистості Харків.: Фоліо, 1996 237 с.
50. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей. // Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. 14 с.
51. Борисов Ю.А., Кудрявцев И.А. Смысловая сфера сознания и самосознания успешных и неуспешных менеджеров среднего звена // Психологический журнал. 2003.№1 С.91-103
52. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия М.: Знание, 1991 80 с.
53. Боришевський М.И. Развитие саморегуляции поведения школьников // Дис..докт.наук К.,1992.- 177 с.
54. Боришевський М.Й., Галян І.М. Саморегуляція оцінної діяльності вчителя як вид психічної активності. Навч.-метод.посібник. К.- Дніпро, 2001. 74 с.
55. Бочелюк В.Й. Особистісні диспозиції педагога як основа його готовності до реалізації особистісно-орієнтованого навчання // Придніпровський науковий вісник. Дніпропетровськ 1998. ; 25(92) С. 21-25
56. Брагина В.Д. Представления о профессии и самооценка профессионально значимых качеств у учащейся молодежи // Вопросы психологии. 1976. №2 С. 146-150
57. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии. 1993. №5.- С. 106.
58. Бутківська Т.В. Ціннісний вимір соціалізації учнів // Педагогіка і психологія. 1997. №1.- С.130-137.
59. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агенство, 1998 263 с.
60. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. 1997.№5 С.45-55
61. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002. № 2 С. 28 39
62. Валитов М.С. Оценка эффективвности использования игровых средств в профориентационной работе со старшеклассниками // Вестн.Моск.Ун-та.Сер.14. Психология. 1991.№1 С.28-34
63. Варбан М.Ю. Рефлексія професійного становлення в студентські роки // Автореф. дис. канд. психол. наук Київ, 1999 18 с.
64. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. № 5 С. 28 43
65. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения // Вестн.Моск.Ун-та.Сер.14 Психология. 2001. №2 С.16-24
66. Василишина Т.В. Емпатійні здібності вчителів. Психологічний аспект // Практична психологія та соціальна робота. 1999. № 5 С. 16 21
67. Васильков В.М. Деякі підходи до вивчення професійного становлення молоді // Психологія на перетині тисячоліть. Зб. Наукових праць учасників П’ятих Костюківських читань. Том. 1. Київ.: Гнозис, 1998 С. 202-209
68. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. Учеб.пособие. М.,Изд-во «Ось 89», 1999.- 176 с.
69. Вербова К.В., Парамей Г.В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. № 2. С. 66 70.
70. Вереїна Л.В. Досвід формування позитивної емоційної орієнтації Я»- образу // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. Київ.: Гнозіс, 2002. Т.4. ч.3. С. 34 38
71. Виговська Л.П. Емпатійність як механізм реалізації суб”єкт суб”єктної педагогічної парадигми // Психологія. Зб. наукових праць. Вип. 4 (7) К.: НПУ, 1999 С. 61-66
72. Волочков А.А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы,модели,факты) \ Психологический журнал. 2003. № 3 С. 22-31
73.