ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ МИСЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ ЗАСОБАМИ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Краткое описание

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ
АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

Марченко Олена Вікторівна

На правах рукопису

ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ МИСЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ ЗАСОБАМИ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

УДК 37.02

Д И С Е Р Т А Ц І Я
на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

13.00.09 теорія навчання

Науковий керівник:
Орлов Валерій Федорович,
доктор педагогічних наук, професор

Київ 2006

ЗМІСТ

Вступ....................................................................................................................... 3-13
Розділ 1. Теоретичні основи формування культури мислення

1.1.

Культура мислення як предмет психолого-педагогічних і філософських досліджень ..............................................................

16-34

1.2.

Організація дослідницької діяльності старшокласників як напрям розвитку культури мислення ...........................................

34-51

Висновки до першого розділу........................................................

51-52

Розділ 2. Концептуалізація теорії формування культури мислення щодо її експериментального підтвердження

2.1.

Педагогічні умови розвитку культури мислення у загальноосвітньому навчальному закладі ...................................

53-62

2.2.

Критерії розвитку культури мислення учнів................................

63-74

2.3.

Показники рівнів сформованості культури мислення.................

75-115

Висновки до другого розділу.........................................................

115-116

Розділ 3. Дослідно-експериментальна перевірка комплексу навчально-методичного забезпечення формування культури мислення старшокласників

3.1.

Характеристика складових комплексу навчально-методичного забезпечення формування культури мислення старшокласників............................................................................

117-152

3.2.

Аналіз та оцінка результатів експерименту.................................

152-189

Висновки до третього розділу.......................................................

189-191

Загальні висновки ...................................................................................

192-202

Список використаної літератури...............................................

203-222

Додатки

ВСТУП

Серед найважливіших засад, які визначають методологію гуманістичної орієнтації сучасної освіти, все більшої актуальності набуває ідея культури як міри розвитку людини. Непересічне значення культури пов’язане не тільки з можливістю трансляції загальнолюдських і загальнонаціональних цінностей, а й з ефектом включення основних елементів культури у зміст освіти. Залучення учнів до таких галузей культури, як філософська, етична, політична, психологічна культура є значущим фактором у формуванні життєвої компетентності особистості. Важливою складовою загальної культури людини є культура мислення, адже однією з найголовніших функцій, що відіграє вирішальну роль у розумовому розвитку дитини шкільного віку є мислення” (Л.С. Виготський). Актуальність даної проблеми для педагогічної науки зумовлена основною метою освіти, визначеною у Законі України Про освіту”, яка полягає у всебічному розвитку людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвитку її талантів, розумових і фізичних здібностей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу [55, c.403]. На вирішення проблеми інтелектуального розвитку молоді і суспільства в цілому спрямовані і положення таких документів, як Державна національна програма Освіта”(Україна ХХІ століття), Національна доктрина розвитку освіти, Концепція Державної програми роботи з обдарованою молоддю на 2006−2010рр.
Перехід від знаннєцентристської до культуродоцільної освіти передбачає зміну акцентів у змісті навчального процесу: сьогодні актуальним завданням школи є забезпечення умов для розвитку культури мислення учнів, що передбачає оволодіння способами і прийомами наукового пізнання, які у процесі навчальної діяльності набувають характеру відповідних знань, умінь і навичок.
Необхідність формування культури мислення старшокласників зумовлена низкою суперечностей:
між усталеним характером навчальних програм і планів та відкритістю, динамічністю інформаційного простору;
між традиційною для індустріального суспільства схемою сприйняття учнями вже сформованих об’єктів пізнання (загальноприйняті ідеї, закономірності, правила, програми дій тощо) та природною потребою кожної дитини конструювати власне знання про реальні об’єкти, повсякчасно розвивати свої пізнавальні здібності у ході самостійної дослідницької діяльності;
між зростанням рівня соціокультурних вимог до вітчизняної системи освіти і недостатнім забезпеченням шкільної практики ефективними методиками формування культури мислення.
Звернення до проблеми формування культури мислення вимагає ґрунтовного аналізу сутності і змісту мисленнєвої діяльності.
Мислення як предмет дослідження перебуває на перетині кількох наук. Провести чітку межу між тим, що належить до компетенції психологічного вивчення, галузі комплексних досліджень і змісту наукових праць, в яких ідеї, висновки, положення, а також категорії психології використовуються для побудови методологічних засад інших наук, досить важко.
Так, психологічне знання присутнє на всіх етапах і використовується у більшості процедур наукового обґрунтування педагогічної практики. Воно слугує одним із джерел побудови теоретичних моделей у дидактиці. Створення методичних рекомендацій для вчителів потребує врахування психологічних характеристик учнів певної вікової групи.
Проте суто психологічний підхід до вивчення мислення має певні особливості. Зокрема, він передбачає дослідження механізмів, задіяних у процесі орієнтування суб’єкта під час розв’язання проблем різного рівня складності. У наукових працях П.П. Блонського, А.В. Брушлинського, Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, О.К. Тихомирова втілено різноманітні концепції розвитку мислення і активізації розумової діяльності в цілому з позицій такого підходу.
Теоретичним підґрунтям вивчення сутності та механізмів процесу мислення можна вважати філософські дослідження Аристотеля, Ф.Бекона, Р.Декарта, М.К. Мамардашвілі, В.І. Шинкарука, Г.П. Щедровицького, П.Д. Юркевича та ін., в яких мислення розглядається як суспільно-історичний процес, як історичний розвиток пізнавальних можливостей людства.
На відміну від психології і філософії логіка спрямована на дослідження, перш за все, продуктів індивідуальної розумової діяльності. Предметом вивчення у логіці є довершене, істинне мислення, що відповідає певним нормам і правилам. Логіка, на думку Е.В. Ільєнкова, повинна показати, як розвивається мислення, як незалежно від свідомості і волі суб’єкта воно відтворює у поняттях існуючий предмет [67]. Відповідно у дослідженнях Д.В. Вількеєва, Г.Ю. Лаврешиної, М.І. Меєровича, М.Н. Поспєлова, А.А. Івіна, І.П. Калошиної, Б.Д. Пайсона, Л.М. Цибух увага зосереджена на вивченні операційної складової мислення і удосконаленні логічної культури школярів.
У побудові теорій функціонування і розвитку мислення науковці неодноразово зверталися до проблеми взаємозв’язку мислення і мовлення. Так, О.А. Потебня визначав мовлення як механізм, що формує думку. Він довів, що відтворення думки у словах завжди є творчим процесом, в якому не повторюється вже відома істина, а народжується нова.
До проблеми мислення, його сутності і способів розвитку неодноразово зверталися і педагоги, зокрема С.У. Гончаренко, В.В. Давидов, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, В.М. Монахов, В.Ф. Паламарчук, П.І. Підкасистий, М.Н. Поспєлов, О.Я. Савченко, В.О. Сухомлинський та ін.
Пошукам методів і засобів реалізації інноваційного типу навчання, що дозволяє розв’язати завдання інтелектуального і духовного розвитку особистості учня в умовах інформаційного суспільства присвячені наукові праці В.П. Андрущенка, І.Д. Беха, Н.М. Бібік, І.А. Зязюна, В.Г. Кременя, В.М. Мадзігона, Н.Г. Ничкало, В.Ф. Орлова, С.О. Сисоєвої, В.В. Рибалки.
Питання розвитку ефективного мислення нерозривно пов’язані із формуванням в учнів загальнонавчальних умінь і навичок. Вітчизняними педагогами, а саме Ю.К. Бабанським, І.Я. Лернером, Н.А. Лошкарьовою, В.Ф. Паламарчук, О.Я. Савченко, розроблено відповідні програми, що мають міжпредметний характер і забезпечують інтелектуальний розвиток учнів різних вікових категорій.
У сучасній педагогічній науці проблема формування загальнонавчальних умінь як складова загальної проблеми розвитку мислення розглядається у контексті реалізації компетентнісного підходу у навчанні. Українськими педагогами компетентнісний підхід трактується як спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу буде формування загальної компетентності, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості [79, с.66].
Розуміння ключових компетентностей, які є багатофункціональними, надпредметними і передбачають значний інтелектуальний розвиток, співвідноситься із поняттям культури мислення у площині вирішення стратегічних завдань сучасної школи навчити мислити і навчити вчитися.
Ці завдання можуть бути вирішеним за умови реалізації у навчально-виховному процесі ефективних засобів формування культури мислення школярів, які забезпечують діяльнісний характер навчання.
Серед таких засобів найбільш поширеним є проблемне навчання, вплив якого на розвиток мислення учнів досліджували Л.В. Занков, І.Я. Лернер, В.І. Лозова, А.М. Матюшкін, М.І. Махмутов, М.М. Скаткін, А.С. Обухов. На думку цих вчених, продуктивне присвоєння суб’єктом нового знання і нових способів діяльності можливе за умови самостійного розв’язання навчальних проблем.
Характерною тенденцією дидактичних пошуків у руслі проблемного навчання є відокремлення дослідницького підходу до організації процесу засвоєння нових знань, яким передбачено залучення старшокласників до діяльності, близької за своєю сутністю і структурою до діяльності вченого, у ході якої вони оволодівають навичками наукового дискурсу, способами наукового пізнання світу. У наукових працях В.М. Алфімова, Г.С. Альтшулера, Ю.В. Громико, Г.А. Іванова, М.В. Кларіна, І.Я. Лернера, В.І. Лозової, А.М. Маковецької, А.С. Обухова цей підхід знайшов своє рактичне втілення у певних формах і засобах навчання.
Вітчизняними і зарубіжними педагогами розроблялися різні аспекти і напрями реалізації дослідницького підходу у навчальному процесі. Так, проблеми розвитку гуманістичного стилю мислення учнів засобами науки ґрунтовно досліджувалися у працях Г.С. Альтшуллера, В.І. Вернадського, С.У. Гончаренка, В.А. Енгельгарда. Особливості формування дослідницьких умінь і навичок учнів у навчальному процесі вивчали В.І. Андрєєв, Л.С. Левченко, А.В. Леонтович, Н.Г. Недодатко, О.П. Павленко, Г.П. Пустовіт, В.А. Редіна, А.І. Сологуб та ін.
Структура учнівської науково-дослідницької діяльності відображена в теорії активного навчання Д. Дьюі. Він розробив концепцію повного акту мислення”, сутність якої в тому, що учні мають відчути конкретні утруднення, визначити проблему, сформулювати гіпотезу її подолання, знайти спосіб вирішення проблеми чи її частини, перевірити гіпотезу шляхом спостереження чи експерименту.
Доцільність використання дослідницької діяльності як ефективного засобу формування мисленнєвої культури обумовлена віковими особливостями старшокласників. У цей час відбувається якісна перебудова мислення. Прагнення до пізнання, освоєння світу, що лежить в основі дослідництва, як виду діяльності, у старших класах набуває яскраво вираженого і обґрунтованого характеру, на що вказують такі дослідники, як В.А. Енгельгард, М.В. Кларін, І.С. Кон, В.С. Мухіна, А.С. Обухов та інші.
Розглянуті аспекти дослідження мислення, а також впроваджені у педагогічну практику засоби його ефективного розвитку відіграють важливу роль у становленні наукової системи знань щодо виявлення та удосконалення інтелектуальних здібностей школярів, проте не можуть у повній мірі задовольнити вимоги до формування культури мислення старшокласників як багатокомпонентного особистісного утворення. Питання визначення компонентів культури мислення, критеріїв оцінки їх сформованості, універсальних засобів, що сприяли б формуванню цих компонентів у їх сукупності, залишаються відкритими для досліджень як у теоретичному, так і в методичному аспектах.
Зважаючи на актуальність і недостатню розробленість визначеної проблеми, нами була обрана тема дослідження: Формування культури мислення старшокласників засобами дослідницької діяльності”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами
Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи Інституту педагогіки АПН України в межах наукової теми Дидактичні засади формування і реалізації навчальних профілів” (0105U007814).
Тема затверджена рішенням Вченої ради Дніпропетровського інституту післядипломної педагогічної освіти (протокол №4 від 28.11.2005).
Тема узгоджена рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 4 від 25.04. 2006).
Об’єкт дослідження розвиток мислення старшокласників у навчально-виховному процесі.
Предмет дослідження навчально-методичне забезпечення формування культури мислення старшокласників засобами дослідницької діяльності.
Мета дослідження полягає у виявленні дидактичних засад, що забезпечують зростання культури мислення старшокласників; теоретичному обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці комплексу навчально-методичного забезпечення формування культури мислення учнів у процесі дослідницької діяльності.
Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що рівень культури мислення старшокласників зростатиме якщо:
· залучення учнів до цілеспрямованої дослідницької діяльності буде базуватися на дидактичних засадах формування культури мислення;
· навчально-методичне забезпечення процесу формування культури мислення передбачатиме комплексність, системність і поетапність розвитку її компонентів: логічного, особистісно-мотиваційного, емоційно-ціннісного, мовленнєвого.
Предмет, мета та гіпотеза дослідження зумовили необхідність вирішення таких завдань:
1. Провести теоретичний аналіз та узагальнення концептуальних положень щодо формування культури мислення старшокласників відповідно до вікових особливостей у філософській, психологічній і педагогічній літературі.
2. Виявити та обґрунтувати дидактичні засади формування культури мислення старшокласників.
3. Встановити критерії та показники рівнів розвитку культури мислення у дітей старшого шкільного віку.
4. Розробити та експериментально перевірити комплекс навчально-методичного забезпечення формування культури мислення старшокласників засобами дослідницької діяльності.
Методологічною основою дослідження є визначальні принципи теорії наукового пізнання, положення теорії системного підходу до вирішення проблеми розвитку мислення учнів у навчально-виховному процесі, концепція динамічного характеру культури як процесу становлення сутнісних сил людини, методологія особистісного, діяльнісного і діалогічного підходів до реалізації педагогічних стратегій формування особистості учнів.
Теоретичну основу дослідження становлять концептуальні положення і висновки наукових праць з проблем:
становлення психологічної, духовної, професійної культури у контексті гуманістичної філософії освіти (В.П.Андрущенко, Г.О. Балл, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, В.М. Мадзігон, Н.Г. Ничкало, В.Ф. Орлов, С.О. Сисоєва та ін.);
розвитку мислення учнів (А.В. Брушлинський, Л.С. Виготський, Е. Боно, Дж. Гілфорд, З.К. Калмикова, О.М. Леонтьєв, М.І. Мейєрович Б.Д. Пайсон, М.Н. Поспєлов, О.К. Тихомиров, Е. Торренс та ін);
формування пізнавального інтересу школярів (Н.М. Бібік, В.І. Лозова, М.К. Лук’янова та ін.);
обґрунтування дидактичних умов формування загальнонавчальних умінь учнів різних вікових категорій (Ю.К. Бабанський, І.Я. Лернер, Н.А. Лошкарьова, В.Ф. Паламарчук, О.Я. Савченко та ін.);
активізації інтелектуально-творчої діяльності у навчальному процесі (Е.В. Ільєнков, І.В. Лов’янова, В.О. Моляко, І.П. Підласий, В.В. Рибалка, та ін.);
учіння на основі розв’язання проблем (Дж. Дьюї, М.І. Махмутов, М.М. Скаткін та ін.);
реалізації діяльнісного і компетентнісного підходів у навчанні (І.Д. Бех, І.О. Зимня, Н.О. Менчинська, В.В. Краєвський, В.Г. Кузь, А.В. Купавцев, В.М. Монахов, В.Д. Шадріков та ін.);
використання у педагогічній практиці засобів дидактичної евристики (В.І. Андрєєв, А.М. Лук, А.В. Хуторський та ін.);
організації дослідницької діяльності учнів (В.М. Алфімов, Ю.В. Громико, В.М. Кларін, Л.С. Левченко, Н.Г. Недодатко, О.П. Павленко, Г.П. Пустовіт, А.І. Сологуб та ін.).
Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань та перевірки гіпотези дослідження використовувалися методи теоретичного та емпіричного рівнів.
Теоретичні методи: аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми, що дало можливість виявити сутність, зміст, складові культури мислення учнів старшого шкільного віку і визначити напрям її розвитку; методи порівняння, систематизації, класифікації, узагальнення з метою обробки теоретичних та експериментальних даних.
Емпіричні методи: спостереження і самоспостереження; опитування (анкетування, тестування, бесіди, інтерв’ю, самооцінювання); педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний), кількісний і якісний аналізи, методи математичної статистики. Ці методи дозволили визначити стан сформованості культури мислення старшокласників на початку експериментальної роботи, а також перевірити ефективність створеного комплексу навчально-методичного забезпечення формування культури мислення учнів та достовірність отриманих експериментальних даних.
Організація дослідження. Дослідження проводилося у три взаємопов’язані етапи:
Перший етап (2002−2003) вивчення філософської, педагогічної та психологічної літератури з обраної теми; огляд та аналіз концепцій і підходів щодо формування культури мислення старшокласників; аналіз педагогічного досвіду організації дослідницької діяльності старшокласників у загальноосвітніх навчальних закладах; вивчення стану розробленості означеної проблеми у педагогічній теорії і практиці, накопичення емпіричного матеріалу; визначення об’єкта і предмета, цілей та завдання дослідження, формулювання робочої гіпотези.
В цей час було виявлено певні недоліки в організації дослідницької діяльності старшокласників у загальноосвітніх навчальних закладах. Впровадження означеної форми роботи, як правило, не підпорядковувалося довгостроковим програмам, здійснювалося безсистемно і не враховувало важливих психолого-педагогічних і соціальних особливостей, притаманних пізнавальній діяльності дітей у старшому шкільному віці.
Другий етап (2003−2004) визначення та обґрунтування критеріїв та показників рівнів розвитку культури мислення старшокласників, розробка окремих складових комплексу навчально-методичного забезпечення формування культури мислення старшокласників, зокрема методики дослідження рівнів сформованості культури мислення, а також засобів навчання, необхідних для ефективної діяльності суб’єктів дослідницького процесу у загальноосвітньому навчальному закладі; проведення констатувального експерименту та узагальнення його результатів.
Третій етап (2004−2006) остаточне формування та практична реалізація комплексу навчально-методичного забезпечення процесу становлення мисленнєвої культури старшокласників та експериментальна перевірка його ефективності, систематизація й узагальнення результатів, отриманих у процесі теоретичного аналізу та експериментальної роботи, формулювання загальних висновків дослідження.
Впровадження результатів дослідження здійснювалося у процесі дослідно-експериментальної роботи у загальноосвітніх навчальних закладів з різних регіонів України: Дніпропетровської області (фінансово-економічний ліцей, ЗСШ №45, спеціалізована ЗСШ №55 інформаційно-технічного профілю, ЗСШ №26, спеціалізована школа №7 з поглибленим вивченням іноземних мов, спеціалізована школа №44 природничо-математичного профілю, ЗСШ №121, Томаківська середня загальноосвітня школа №1, ЗСШ №4, №3, №5 м. Вільногірськ, Оленівська ЗСШ Магдалинівського району, Миколаївська ЗСШ, Петропавловська ЗСШ №2 з професійним навчанням, Чкаловська ЗСШ Нікопольського району), Чернівецької області (гімназія №5, Чернівецький міський ліцей №1, гімназія №2), м. Кривого Рогу (ЗСШ №65, ЗСШ №126, Криворізька гімназія №9, ЗСШ №103, ЗСШ №32, Криворізький науково-технічний металургійний ліцей №81).
З метою безпосереднього координування дій організаторів дослідницького процесу у зазначених загальноосвітніх навчальних закладах здобувачем проводилися: щотижневі інструктивно-методичні наради із вчителями науковими керівниками (ЗСШ №45,121,спеціалізовані школи №44,55,7); засідання міжшкільного клубу вчителів − наукових керівників загальноосвітніх навчальних закладів Дніпропетровської області; круглі столи” за результатами дослідницької діяльності на базі шкільних наукових товариств (гімназії №5 і №2 м. Чернівці; фінансово-економічний ліцей, спеціалізовані школи №44,45,7, Петропавловська ЗСШ №2, ЗСШ №3, №5 м. Вільногірськ, Чкаловська ЗСШ Дніпропетровської області (2004−2006 навч.р); відкриті заняття факультативного курсу з основ дослідницької діяльності за авторською програмою, індивідуальні консультації, рецензування учнівських досліджень. У ході впровадження результатів дослідження проведено семінари-практикуми різного рівня з питань організації дослідницької діяльності учнів на базі Чернівецького обласного інституту післядипломної освіти (2005), Криворізького інноваційно-методичного центру (2006).
Наукова новизна одержаних результатів:
· вперше обґрунтовано дидактичні засади формування культури мислення старшокласників у процесі дослідницької діяльності, визначено критерії і показники рівнів сформованості культури мислення старшокласників;
· удосконалено засоби і форми організації дослідницької діяльності учнів старших класів;
· створено комплекс навчально-методичного забезпечення формування культури мислення старшокласників;
· доведено, що результативність впровадження дослідницької діяльності у навчально-виховний процес досягається за умови гармонійного поєднання логічного, особистісно-мотиваційного, мовленнєвого та емоційно-ціннісного компонентів формування культури мислення;
· набули подальшого розвитку положення щодо підготовки суб’єктів дослідницького процесу до творчої співпраці над проблемою дослідження.
Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що розроблено і впроваджено в практику загальноосвітніх закладів комплекс навчально-методичного забезпечення формування культури мислення старшокласників, складовими якого є:
1. Методика дослідження рівнів сформованості культури мислення старшокласників, яка на основі системи критеріїв, з використанням діагностичних засобів (анкет, тестів, творчих завдань) дала можливість об’єктивно оцінити рівень сформованості культури мислення учнів на різних етапах дослідницької діяльності.
2. Методика організації дослідницької діяльності учнів старших класів в умовах шкільного наукового товариства, спрямована на формування культури мислення учнів;
3. Засоби для вчителів та організаторів дослідницького процесу у загальноосвітньому навчальному закладі:
навчально-методичний посібник Науково-дослідницька діяльність учнів 9−11 класів”, який містить програму відповідного факультативного курсу, календарне планування і розробки 30 теоретичних занять;
навчально-методичний посібник Перші кроки до науки”, в якому представлено методичні рекомендації щодо організації дослідницької діяльності у школі і розробку дводенного тренінгу для вчителів На шляху до особистості вчителя-дослідника”;
комплект документації (положення про НТУ, положення про конкурс-захист дослідницьких робіт, критерії оцінювання учнівських досліджень).
4. Дидактичні засоби, що застосовуються під час факультативних занять та в позакласній роботі учнів-дослідників (пам’ятки, таблиці, схеми, тренувальні завдання).
Матеріали дисертації можуть бути використані для проектування навчальних програм і спецкурсів з проблем інтелектуально-творчого розвитку особистості старшокласників. Основні положення дисертаційного дослідження доцільно використовувати у процесі післядипломної педагогічної освіти для удосконалення дидактичної підготовки вчителів до практичної реалізації ефективних методів формування культури мислення школярів.
Вірогідність і обґрунтованість результатів дослідження забезпечено методологічним і теоретичним обґрунтуванням його вихідних положень; адекватністю методів, що реалізують мету і завдання дослідження; репрезентативністю вибірки учнів, які були залучені до експериментальної роботи; поєднанням кількісного і якісного аналізів із статистичними методами обробки отриманих результатів.
Апробація результатів дисертації
Основні положення і результати дослідження доповідались, обговорювались і схвалені вченими, педагогами-практиками на Міжнародній науково-практичній конференції Післядипломна освіта в умовах глобалізації” (Біла Церква, 2005), на ІV Міжнародній науково-практичній конференції Динаміка наукових досліджень 2005”(Дніпропетровськ,2005), на Всеукраїнських педагогічних читаннях Гуманістична педагогіка ХХІ століття” (Дніпропетровськ, 2004), на Всеукраїнській науково-практичній конференції Теоретико-практичні засади реформування системи управління закладами освіти сільських регіонів в умовах модернізації галузі”(Дніпропетровськ, 2006), на обласному семінарі-практикумі Особливості організації науково-дослідницької роботи з обдарованими учнями у наукових товариствах, об’єднаннях” (Чернівці, 2005), на обласній науково-практичній Інтернет − конференції Забезпечення рівного доступу до якісної освіти через управління на основі освітнього моніторингу, впровадження продуктивних технологій навчання (Дніпропетровськ, 2006), на обласних науково-педагогічних читаннях Педагогічні стратегії розвитку інноваційної особистості” (Дніпропетровськ, 2006), на засіданнях кафедри проективної освіти Дніпропетровського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти та семінарах керівників загальноосвітніх навчальних закладів м. Дніпропетровська.
Публікації. За результатами дослідження опубліковано 12 праць, усі одноосібні: 4 наукових с

Список литературы

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
Проведене дослідження підтвердило основні положення висунутої гіпотези й дозволило сформулювати висновки відповідно до поставлених завдань:
1. Теоретичний аналіз та узагальнення концептуальних положень щодо формування культури мислення старшокласників дали можливість з’ясувати, що проблема формування культури мислення старшокласників є предметом дослідження на теоретичному і методичному рівнях і повинна вирішуватися у єдності складових змісту культури мислення старшокласників: логічної, особистісно-мотиваційної, емоційно-ціннісної, мовленнєвої.
2. Ефективність процесу формування культури мислення старших учнів залежить від повноти реалізації таких дидактичних засад:
− формування культури мислення відбувається на основі особистого досвіду школяра, у результаті його власної діяльності, спрямованої на оволодіння ефективними способами пізнання;
− знання, уміння і навички, засвоєні учнями у ході самостійної дослідницької діяльності, забезпечують оволодіння способами наукового пізнання на теоретичному та емпіричному рівнях;
− успішне оволодіння способами наукового пізнання можливе за умови вироблення певної послідовності засвоєння дослідницьких умінь і навичок, адекватної умовам розвитку та віковим особливостям старшокласників;
− врахування у ході організації навчального процесу необхідності вдосконалення різних складових розумового розвитку дітей, а саме операційної, змістової, емоційної, мотиваційної, мовленнєвої та інших, є першочерговою умовою продуктивного формування культури мислення старшокласників;
− складна структура такого особистісного утворення, як культура мислення, вимагає комплексного, системного і поетапного характеру навчально-методичного забезпечення кожного з його структурних компонентів.
3. Уточнено зміст базових понять дослідження: культура мислення”, продуктивне мислення”, спосіб дослідницької діяльності”, комплекс навчально-методичного забезпечення”, дослідницька діяльність учнів”.
Так, у визначенні культури мислення старшокласників вперше представлено комплексне бачення ролі основних складових (логічної, мотиваційної, змістової, емоційної, ціннісної і мовленнєвої) формування мисленнєвої культури. Отже, культуру мислення ми розуміємо як сформованість певних способів навчально-пізнавальної діяльності, які ґрунтуються на загальноприйнятих законах і правилах логіки, і в той же час є показником творчого спрямування інтелектуальних зусиль індивіда, зростання пізнавальної потреби, удосконалення мовленнєвих умінь і навичок, а також закріплення у системі життєвих цінностей провідної ролі пізнання, самовдосконалення і самореалізації.
До інших визначень були внесені доповнення і корективи з урахуванням вимог, які забезпечують ефективність процесу формування культури мислення старшокласників.
4. Виділено наступні вікові особливості процесу становлення культури мислення старших учнів:
потреба в оцінці своїх сил і можливостей набуває активного характеру, помітно зростають сила волі, витримка, наполегливість, критичність і вимогливість у ставленні до себе та інших, а самооцінка є найбільш значущим фактором у визначенні своїх особистісних якостей;
мислення стає центральною формою діяльності дитини, відбувається його якісна перебудова, що проявляється у розвитку гнучкості, винахідливості, оригінальності думки, здатності відсторонитися від конкретної реальності і мислити про абстрактне і можливе;
відбувається визначення ціннісних орієнтацій у професійній та позапрофесійній сферах, оволодіння способами ефективної взаємодії з оточуючими (однолітками і дорослими), самореалізація через самоствердження у внутрішньому та зовнішньому планах, гармонізація прагнення бути як усі” і бути не як усі”.
5. На основі предметно-структурного аналізу сучасних концепцій розвитку мислення школярів доведено, що дослідницька діяльність, яка передбачає засвоєння методики, принципів наукового пізнання світу, оволодіння відповідними способами навчально-пізнавальної діяльності, забезпечує формування такої ключової компетентності, як здатність вчитися протягом життя.
Це підтверджується творчою спрямованістю змісту мисленнєвих операцій учнів-дослідників, розвитком уміння будувати умовиводи на основі здобутого фактичного матеріалу, систематизувати і узагальнювати зібраний за темою дослідження матеріал, використовувати засвоєні прийоми розумової діяльності у нових ситуаціях, зокрема для розв’язання повсякденних проблем різного рівня складності. Дослідницька робота сприяє формуванню пізнавального інтересу, розвитку самостійності, гнучкості, нестандартності мислення. Глибоке проникнення у сутність наукової роботи забезпечує активне формування системи духовних цінностей, відповідно до ідеалів науки, переживання емоцій захоплення у процесі відкриття нового, задоволення від проведеної роботи, вироблення стійкого прагнення до творчості. Надійним показником зростання рівня культури мислення виступає збагачення словникового запасу, вживання термінів, понять, відповідних мовних зворотів у висловлюваннях дітей, текстах наукових праць, рефератах, виступах тощо.
6. Встановлені у ході дослідження чотири групи критеріїв сформованості культури мислення старших учнів відповідають певним структурним компонентам процесу особистісного розвитку учнів: логічному, особистісно-мотиваційному, емоційно-ціннісному, мовленнєвому. До критеріїв логічного компонента ми відносимо: 1. Ступінь сформованості умінь і навичок усвідомлено здійснювати порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення і класифікацію; 2. Ступінь розвитку основних форм мислення і вміння свідомо використовувати їх на практичному рівні; 3. Ступінь сформованості уміння встановлювати суттєві зв’язки між суб’єктами і на їх основі здійснювати розміркування за аналогією.
Критеріями особистісно-мотиваційного компонента вважаємо: 1.Сформованість пізнавальної мотивації навчальної діяльності старшокласників; 2. Креативність мислення, показниками якої є гнучкість, швидкість, критичність, нестандартність і самостійність мислення, про що свідчить сформованість відповідних загальнонавчальних умінь.
Визначальними показниками емоційно-ціннісного компонента, на нашу думку, є: 1.Усвідомлене прагнення будувати власну систему особистісних пріоритетів відповідно до системи загальноприйнятих духовних цінностей, віддавати перевагу цінностям самореалізації, пізнання і саморозвитку порівняно із цінностями зовнішнього, споживацького характеру; 2. Уміння керувати своїми емоціями, не зважаючи на помилки і тимчасові невдачі, швидко відновлювати позитивний емоційний фон, що в цілому є свідченням емоційної збалансованості творчої діяльності.
Критеріями мовленнєвого компонента ми визначили: 1.Уміння добирати і широко використовувати різноманітні засоби вираження думки, зокрема синоніми; 2. Уміння співвідносити змістові і структурні характеристики висловлювання із мовленнєвими нормами; 3. Уміння висловлювати думку за допомогою мовних одиниць, які відзначаються а) правильністю, змістовністю, чистотою; б) образністю і виразністю, емоційністю; в) стилістичною єдністю і граматичною різноманітністю.
У запропонованій системі критеріїв зроблено спробу поєднати вимоги, які висуваються у наукових джерелах як до операційних структур мислення, так і до змістових.
7. Певні загальнонавчальні уміння і навички, визначені нами як показники сформованості культури мислення за критеріями логічного, особистісно-мотиваційного, емоційно-ціннісного та мовленнєвого компонентів, знайшли своє відображення у відповідних діагностичних процедурах на констатувальному етапі експерименту, у ході якого було встановлено також рівні розвитку культури мислення старшокласників − високий, достатній, середній, недостатній і низький.

Узагальнення результатів попередньої діагностики мисленнєвої діяльності старшокласників дозволило з’ясувати характерні ознаки сформованості культури мислення за визначеними критеріями на кожному із п’яти встановлених рівнів.
Так, високий рівень логічного компонента характеризується здатністю виявляти у ході розмірковування складні логічні відношення і зв’язки між поняттями, здійснювати умовивід за аналогією, спираючись не лише на схожість властивостей предметів, а й на однорідність відношень між ними; достатній рівень умінням здійснювати цілеспрямоване логічне співставлення абстрактних понять, у ході якого можливі незначні помилки, пов’язані із встановленням логічних зв’язків між цими поняттями; середній рівень передбачає уміння встановлювати логічні зв’язки між поняттями тільки після ретельного аналізу учнем власних помилкових розмірковувань, подекуди довільність, нелогічність розмірковувань. Недостатнім є рівень, за яким учень зазнає значних труднощів у ході співставлення і встановлення логічних зв’язків між поняттями. Таким учням недоступне розуміння абстракцій, відсутня логічна підпорядкованість у розмірковуваннях. Як низький рівень слід характеризувати хибне розуміння логічних зв’язків між об’єктами дослідження, невміння здійснювати умовивід за аналогією, наявність яскраво виражених ознак розпливчастості, нелогічності думки.
Рівні особистісно-мотиваційного компонента представлено таким чином. Високий рівень характеризується сформованою пізнавальною потребою, здатністю до самостійного вирішення поставлених завдань, критичного розгляду теоретичних гіпотез та ідей, обґрунтованого вибору альтернативних шляхів розв’язання проблеми, а також винайдення незвичайних, евристичних способів виконання завдань при відомих інших. Достатнім рівнем передбачено, що прояв відповідних умінь і навичок відбувається лише за умови дії сприятливих зовнішніх чинників (підтримка вчителя, товаришів, відповідне середовище тощо). При цьому мотиваційна сфера характеризується спеціалізованим, індивідуальним інтересом, що проявляється у певній галузі знань. Несформованість прагнення до систематичного пізнання суті предметів і явищ, ізольованість інтересу, який обмежений окремими питаннями, фактами, темами притаманні середньому рівню. Що ж до самостійності, нестандартності, критичності, гнучкості і швидкості мислення, то вони мають нестійке, вибіркове вираження і значною мірою залежать від впливу зовнішніх чинників.
Про недостатній рівень свідчить ситуативний інтерес при слабкому розвитку гнучкості, самостійності, нестандартності, критичності, швидкості мислення, що виявляються лише в окремих галузях навчальних предметів. Для низького рівня характерним є інертне, уповільнене мислення, схильність до стандартних дій, беззастережна підпорядкованість наявним алгоритмам діяльності, нестійка, тимчасова потреба у пізнанні, зумовлена зовнішніми факторами.
У ході дослідження особистісно-мотиваційного компонента встановлено і обґрунтовано відповідність мотивів зовнішньої і внутрішньої груп показникам розвитку пізнавальної потреби на певному рівні.
Рівні розвитку емоційно-ціннісного компонента визначалися відповідно до ступеня вираження особистісної тривожності, а також сформованості морально-духовних ціннісних орієнтирів.
За критеріями мовленнєвого компонента встановлено такі характерні ознаки: для високого рівня − відповідність мовлення існуючим нормам, логічність, послідовність викладу думок, багатство слововживання і граматична довершеність; для достатнього рівня наявність окремих недоліків, недостатньо переконлива аргументація чи невиразна особистісна позиція, певні труднощі у використанні різноманітних засобів вираження думки; для середнього рівня − відсутність єдності стилю, тавтологія, надмірна деталізація у висловлюваннях; для недостатнього − порушення послідовності викладу, поверховість у розкритті теми висловлювання, подекуди недоречність мовленнєвих одиниць, добір слів і структурування речень переважно невдалі; для низького − грубе порушення норм літературного мовлення, наявність русизмів, діалектизмів, слів-паразитів тощо, мовлення збіднене, позбавлене будь-яких засобів вираження індивідуальних почуттів.
Виявлені у ході констатувального вимірювання показники сформованості логічного, особистісно-мотиваційного, емоційно-ціннісного та мовленнєвого структурних компонентів засвідчили кризові тенденції у процесі особистісного розвитку культури мислення старших учнів, а також несистематичний, вибірковий характер наявних засобів активізації мисленнєвої діяльності у досліджуваних загальноосвітніх закладах.
8. Формування культури мислення старшокласників засобами дослідницької діяльності забезпечує реалізацію основоположних принципів дидактики. Так, у ході дослідницької роботи учні вивчали і активно використовували методи наукового пізнання, розкривали причинно-наслідкові зв’язки явищ, процесів, подій, досліджували закономірності розвитку наукової думки, зміст і характер діяльності вченого, що в цілому дозволило реалізувати принцип науковості.
Згідно із принципом доступності навчання, враховуються вікові особливості старших учнів, відповідність індивідуальних розумових можливостей учнів тим завданням, які розв’язуються у ході дослідницької діяльності.
Принцип системності і послідовності знайшов своє відображення у чітко структурованій, тривалій і диференційованій діяльності усіх суб’єктів дослідницького процесу, для якої було створено відповідні педагогічні умови:
наскрізне впровадження у структуру навчального процесу моделі дослідницького процесу на базі наукового товариства учнів (НТУ), в якій передбачено рівноправне поєднання ґрунтовної підготовчої роботи, спрямованої на засвоєння учнями і вчителями теоретичних і методологічних засад наукової творчості, і власне дослідницької діяльності, що включає проведення дослідження, оформлення і презентацію його результатів;
постійний моніторинг динаміки рівнів сформованості культури мислення як комплексу досліджень логічного, змістового, мотиваційного, емоційного, ціннісного і мовленнєвого розвитку особистості учнів;
повсякчасне інформаційно-методичне забезпечення дослідницького процесу через впровадження демократичних форм управління, факультативних занять з основ наукової діяльності, Школи наукового керівника для вчителів;
дотримання принципу добровільності у процесі залучення учнів до науково-дослідницької діяльності;
створення на ґрунті традицій науки сприятливого мікросоціуму для самопізнання, саморозвитку і самореалізації учнів, забезпечення суспільного заохочення успішних дослідницьких зусиль школярів;
забезпечення наскрізного, інтегративного характеру дослідницької діяльності в умовах шкільного наукового товариства, які є сприятливими для інтелектуального розвитку і професійної орієнтації учнів старших класів.
Реалізація принципу свідомості й активності учнів передбачає послідовне взаємоініціювання суб’єктів дослідницької діяльності на всіх етапах роботи над дослідженням через спільний пошук невідомого, взаєморозвиток у різних сферах (інтелектуальній, комунікативній, творчій).
Самостійна робота учнів над досліджуваною проблемою, і вироблення внаслідок цього у них активної дослідницької позиції стали запорукою реалізації принципу міцності засвоєння знань, умінь і навичок.
Спрямування дослідницької діяльності у сферу значущих для старшокласників проблем, тісний зв’язок теоретичних питань із життєвим досвідом і практичною діяльністю старшокласників забезпечує дієвість принципу зв’язку навчання з життям.
9. У ході дослідження встановлено, що ефективність формування культури мислення старшокласників залежить від того, наскільки кожна структурна ланка цього процесу підпорядкована виконанню певних завдань у встановлений термін і з використанням чітко визначених засобів, а також наскільки вона забезпечена цими засобами і необхідною навчально-методичною документацією. Саме тому виникла потреба у створенні комплексу навчально-методичного забезпечення формування культури мислення старшокласників складної системи педагогічних заходів щодо діагностики, формування і розвитку різних аспектів мисленнєвої культури, а також необхідних для їх поетапної реалізації допоміжних матеріалів програм, розробок факультативних занять, тренінгів, методичних рекомендацій, установчих документах, дидактичних засобів тощо.
Створений у ході роботи над проблемою дослідження комплекс навчально-методичного забезпечення формування культури мислення учнів у дослідницькій діяльності охоплює такі складові:
1. Методика дослідження рівнів сформованості культури мислення старшокласників, яка на основі системи критеріїв, з використанням діагностичних засобів (анкет, тестів, творчих завдань) дала можливість об’єктивно оцінити рівень сформованості культури мислення учнів на різних етапах дослідницької діяльності.
2. Методика організації дослідницької діяльності учнів старших класів в умовах шкільного наукового товариства, в основу якої покладено авторську модель дослідницького процесу у загальноосвітньому навчальному закладі.
3. Засоби для вчителів та організаторів дослідницького процесу у загальноосвітньому навчальному закладі:
навчально-методичний посібник Науково-дослідницька діяльність учнів 9−11 класів”, який містить програму відповідного факультативного курсу, календарне планування і розробки 30 теоретичних занять;
навчально-методичний посібник Перші кроки до науки”, в якому представлено методичні рекомендації щодо організації дослідницької діяльності у школі і розробку дводенного тренінгу для вчителів На шляху до особистості вчителя-дослідника”;
комплект документації (положення про НТУ, положення про конкурс-захист дослідницьких робіт, критерії оцінювання учнівських досліджень).
4. Дидактичні засоби, що застосовуються під час факультативних занять та в позакласній роботі учнів-дослідників (пам’ятки, таблиці, схеми, тренувальні завдання).
Експериментальна перевірка запропонованого нами комплексу навчально-методичного забезпечення формування культури мислення довела його ефективність. Учні експериментальних груп, на відміну від учнів контрольних груп, мають значно вищі показники сформованості культури мислення. Це підтверджує висунуті у гіпотезі припущення.
Впровадження методичних рекомендацій для вчителів сприяло активізації творчого потенціалу педагогічних колективів, спонукало педагогів до генерування нових ідей щодо шляхів формування культури мислення старшокласників, варіативного творчого використання запропонованої методики на практиці.
Таким чином, завдання даного дисертаційного дослідження, вважаємо розв’язаними. Досягнута його мета: визначені дидактичні засади та виявлені оптимальні педагогічні умови формування культури мислення, теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено комплекс навчально-методичного забезпечення формування культури мислення у процесі дослідницької діяльності учнів. Доведена його ефективність і доцільність впровадження у навчально-виховний процес.
Експериментально підтверджено надійність, валідність і репрезентативність розроблених засобів експериментального дослідження процесу формування культури мислення, представлених у вигляді процедур категоріально-нормативного аналізу творчих завдань і змістово-смислового аналізу засобів дослідницької діяльності.
Результати дослідження можуть бути використані на таких рівнях:
Міністерства освіти і науки України для подальшої розробки освітніх стандартів на основі обґрунтованих особистісно-орієнтованих підходів до формування культури мислення старшокласників;
обласних інститутів післядипломної освіти вчителів для удосконалення дидактичної підготовки вчителів, оволодіння методами формування культури мислення школярів;
загальноосвітніх навчальних закладів для реалізації ідей педагогіки співробітництва у навчанні і вихованні, формування інноваційної особистості вчителя-дослідника, здатного до ініціювання і реалізації спільних з учнем творчих пошуків.
У дисертації вирішені не всі проблеми формування культури мислення старшокласників. Потребують подальшого вивчення проблеми мотивації та стимулювання дослідницької діяльності учнів, становлення творчої особистості вчителя-дослідника, взаємодії вищого навчального закладу і школи у процесі реалізації дослідницької стратегії педагогічної діяльності. Актуальним для подальшого дослідження є питання порівняльного аналізу зарубіжного і вітчизняного досвіду щодо розвитку культури мислення старшокласників.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Алексеев Н.Г. О целях обучения школьников исследовательской деятельности // VІІ юношеские чтения им. В.И. Вернадського: Сборник методических материалов. М., 2000. С.516.
2. Алфімов В.М. Науково-дослідницька робота розвиток творчої особистості ліцеїста // Рідна школа. 2000. №5. С.5253
3. Альтшуллер Г.С. Поиск нових идей: От озарения к технологии. Кишинев, 1998. 381с.
4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Из-во Казанского ун-та, 2000. 288с.
5. Андрущенко В.П. Освітній потенціал держави: проблеми зростання //В. Андрущенко, В. Огнев’юк // Актуальні філософські та культурологічні проблеми сучасності: Зб. наук. пр. / Київ. держ. лінгвіст. ун-т. К., 2000. с. 13−25.
6. Анохин Е.В. Психолого-педагогические особенности деятельности детских разновозрастных обьединений. Суми: СГПИ, 1998. 44с.
7. Арделян О.В. Дидактичні умови формування загальнонавчальних умінь і навичок у молодших школярів: Автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.09/ Криворізький держ. пед. ун-т. Кр.Ріг, 2002. 21с.
8. Бабанський Ю.К., Победоносцев Г.П. Комплексный поход к воспитанию школьников. − М., 1980. 230с.
9. Балл Г.О. Категорія культура особистості” в аналізі гуманізації загальної та професійної освіти// Педагогіка і психологія професійної освіти: результати досліджень і перспективи: Зб. наук. праць / За ред. І.А. Зязюна та Н.Г. Ничкало. К., 2003. С. 5160.
10. Бекон Ф. Новый Органон // Соч.: В 2 т. М., 1992. Т.2. С.222.
11. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. К.: Либідь, 2003. − Кн.1. 339с.
12. Бех І.Д. Принципи сучасної освіти // Педагогіка і психологія. 2005. №4. С. 527.
13. Бібік Н.М. Проблема профільного навчання у педагогічній теорії і практиці //Директор школи, ліцею, гімназії. 2005. №56. С. 2026.
14. Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів: Монографія. К., 1998. 199с.
15. Блонский П.П. Память и мышление. − СПб.: Питер, 2001. 288с.
16. Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. 320с.
17. Борзенко В.И., Обухов А.С. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности // Школьные технологии. − 1999. −№4. С.914.
18. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. М.: Інститут практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК”, 1996. 390с.
19. Вадзюк С.Н., Шуган Т.Б. Розумова працездатність: методика дослідження, зміни та корекція / За ред. В.Г.Шевчука. − Т.: Богдан, 2000. 170с.
20. Вербицький В.В. Формування практичного розуму цілеспрямованого учня. К.: Деміур, 2002. 232с.
21. Вернадский В.И. Публицистические статьи. М.: Наука. 1995. 313с.
22. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / Общ.ред. С.Ф. Горбова и В.П.Зинченко. М.: Прогресс, 1987. 336с
23. Виготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1991. Т.4. − с.403.
24. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении (дидактическое пособие). Казань., 1974. 230с.
25. Воловик П.М. Проблеми порівняння ефективності різних форм і методів навчання та виховання// Неперервна професійна освіта: теорія і практика 2001. Вип.2 С.93−102.
26. Всемирная энциклопедия: Философия ХХ век / Глав. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. М.: АСТ, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. 976с.
27. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Учеб. для вузов /. Р.-на-Д.: Феникс, 1999. 330с.
28. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Пер. с англ. / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1986. С. 433456.
29. Гегель Г.В.Ф. Система наук. СПб: Наука, 1999. Ч.1. 444с.
30. Гельвецій К.А. Про людину, її розумові здібності та її виховання./ Перекл. з фр. В. Підмогильний. К.: Основи, 1994. 416с.
31. Голобородько В.В. Наукова робота учнів / В.В. Голобородько. Програма організації науково-дослідницької діяльності учнів/ В.М. Гнєдашев. Х.: Вид. група Основа”, 2005. 2005. 208с.
32. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. Пособие. М.: Высш. школа, 1980. 335с.
33. Гончаренко С.У. Методика як наука. Хмельницький: Вид-во ХГПК, 2000. 230с.
34. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. К.: Либідь, 1997. 374с.
35. Гончаренко С.У. Формування наукового світогляду учнів під час вивчення фізики: Посібник для вчителя. К.: Рад. Школа, 1990. 207с.
36. Громыко Ю.В., Громыко Н.В. Исследование и проектирование в образовании // Школьные технологии. 2005. №2. С. 6669.
37. Губернський Л.В. Культура. Ідеологія. Особистість: Методолого-світоглядний аналіз / Л. Губернський, В. Андрущенко, М. Михальченко. К.: Знання України, 2002. 580с.
38. Гузик М.П. Комбінована система організації навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі: Автореф. ..канд. пед. наук: 13.00.09. К., 2004. 22с.
39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. − 544с.
40. Дамениа О.Н. Воспитание мышления. Сухуми: Алашара, 1998. 135с.
41. Декарт Р. Рассуждения о методе // Избр. произведения: В 2 т. М., 1989. Т.1. С.17112.
42. Державна національна програма Освіта” (Україна ХХІ століття) // Науково-освітній потенціал нації: погляд у ХХІ століття / Авт. кол.: В. Литвин (кер.), В. Андрущенко, А. Гуржій та ін. К.: Навч. книга, 2004. Кн. 3: Модернізація освіти. 2004. С.243−270.
43. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М.: Вербум, 2001. 48с.
44. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. 338с.
45. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей / Пер. с англ. / Под ред. В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1995. − 398с.
46. Дурманенко Є.А. Формування світоглядної культури учнівської молоді: Мет. рекоменд. для вчителів шкіл, викладачів і студ. Луцьк: РВВ Вежа” Волин. держ. ун-ту ім. Л. Українки, 2000. 54с.
47. Дьюи Джон. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим) Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Лабиринт. 1999. 192с.
48. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001. 496с.
49. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560с.
50. Енгельгард В.А. Познание явлений жизни. − М., 1984. 297с.
51. Энциклопедия профессинального образования: в 3-х т./ Под ред. С.Я. Батишева. М., АПО. 1998. Т.2. С.460
52. Жуков С.М. Творчий потенціал особистості вчителя: Зб. наук. пр. ун-ту ім. М.П. Драгоманова. Випуск десятий. К. 2003. − С.3944.
53. Завалишина Д.Н. Практическое мышление: функционирование и развитие: Сб. науч. тр. М., 1990. 138с.
54. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. 250с.
55. Закон України Про освіту” // Науково-освітній потенціал нації: погляд у ХХІ століття / Авт. кол.: В. Литвин (кер.), В. Андрущенко, А. Гуржій та ін. К.: Навч. книга, 2004. Кн. 3: Модернізація освіти. 2004. С. 403−425.
56. Захарова І.А. Формування інтелектуальної культури старшокласників засобами математики: Автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.09/ Луганський держ. пед ун-т ім. Т. Шевченка. Луганськ, 1999. 18с.
57. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2004. 384с.
58. Зламанюк Л.М. Розвиток образного мислення старшо