ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТЕРМІНОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ АГРАРНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ У ФАХОВІЙ ПІДГОТОВЦІ

Краткое описание

НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ БІОРЕСУРСІВ І ПРИРОДОКОРИСТУВАННЯ УКРАЇНИ

На правах рукопису

Вікторова Леся Вікторівна

УДК 378:63:001.4(043.3)

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТЕРМІНОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ АГРАРНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ У ФАХОВІЙ ПІДГОТОВЦІ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Дисертація на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук

Науковий керівник:
Лузан Петро Григорович
доктор педагогічних наук, професор

Київ – 2009

ЗМІСТ
ВСТУП 4
РОЗДІЛ 1. ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТЕРМІНОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ АГРАРНИКІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 13
1.1. Сучасні вимоги та підходи до розвитку аграрної освіти 13
1.2. Аналіз стану наукової розробки проблеми формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх аграрників 27
1.3. Постановка завдань дослідження 54
Висновки до першого розділу 60
РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТЕРМІНОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТ-НОСТІ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ АГРАРНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ 63
2.1. Зміст та структура професійно-термінологічної компетентності 63
2.2. Критерії, показники та рівні сформованості професійно-термінологічної компетентності аграрників 72
2.3. Обґрунтування педагогічних умов формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців-аграрників 98
Висновки до другого розділу 124
РОЗДІЛ 3. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТЕРМІНОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ АГРАРНОГО ПРОФІЛЮ ТА ЇЇ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА 127
3.1. Стан сформованості професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців-аграрників на етапі констатувального експерименту 127
3.2. Методичні аспекти реалізації педагогічних умов формування професійно-термінологічної компетентності студента аграрного навчального закладу 144
3.3. Результати формувального експерименту та їх аналіз 177
Висновки до третього розділу 188
ВИСНОВКИ 191
ДОДАТКИ 196
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 229

ВСТУП

Інтенсивні зміни в суспільному житті країни на початку ХХІ ст., пов’язані з глобалізацією світової економіки, її загальною інформатизацією, зумовлюють висування нових, більш жорстких вимог до професійної компетентності сучасних фахівців агропромислового комплексу. Переосмислення процесу їх професійної підготовки визначається основними тенденціями реформування вищої аграрної освіти, задекларованими Законом України “Про вищу освіту”, Національною доктриною розвитку освіти, Державною цільовою програмою розвитку українського села на період до
2015 року, а також нормативними документами Міністерства освіти і науки України та Міністерства аграрної політики України. Важливим аспектом такого реформування останнім часом виступає інтеграція професійної освіти з різними метасистемами (Європейська система кваліфікацій, Європейський мовний портфель тощо). Одним із головних напрямів поліпшення цього процесу є вдосконалення професійної підготовки фахівців шляхом більш ґрунтовного оволодіння ними понятійним апаратом наук, що становлять основу навчання за фахом.
Актуальність теми. Для задоволення професійних потреб та забезпечення належної культури фахового спілкування майбутньому аграрнику необхідно засвоїти багато нових термінів. Володіння фаховою термінологією - показник ґрунтовності підготовки фахівця, його конкурентноздатності на сучасному ринку праці. Водночас процес опанування студентами професійно-орієнтованою лексикою у вищих аграрних закладах освіти досить складний, що зумовлено різними напрямами підготовки, стрімким розвитком науки в останні десятиліття, зміною пріоритетів і підходів до навчання мови. Низький рівень володіння фаховою термінологією зумовлює у студентів неспроможність адекватно сприйняти, об`єктивно оцінити та ґрунтовно засвоїти необхідний мінімум науково-навчальної інформації під час опрацювання спеціальної літератури за своїм фа¬хом. Як свідчить практика, більшість з них не володіють прийомами опрацювання наукового тексту, намагаються механічно запам`ятати прочитане або почуте. У результаті цього у майбутніх фахівців формуються розрізнені, несистематизовані, поверхові знання, що не забезпечують цілісного уявлення про предмет наукового пізнання. Отже, засвоєння фахової термінології є однією з важливих проблем сучасної педагогічної освіти, яка пов’язана з форму¬ванням та вдосконаленням у студентів навчально-пізнавальних умінь і навичок оперувати науковими термінами, підвищенням пізнавальних здібностей студентів під час вивчення природничо-гуманітарних, фахових та спеціальних дисциплін.
З огляду на важливість вирішення даної проблеми актуальними є праці багатьох науковців. Зокрема, питання, що пов’язані з реформуванням, оновленням змісту освіти та концептуальними засадами професійної підготовки майбутніх фахівців досліджували Ю. Бабанський 167, 168,
В. Безпалько 21, С. Гончаренко 58, 59, Е. Зеєр 83, 84, І. Зязюн 152,
В. Сидоренко 205 та інші вчені. Питання аналізу і розвитку професійної компетентності сучасного фахівця, її складових вивчали Л. Волошко 51,
Л. Дибкова 69, І. Зимня 86, Д. Іванов 88, В. Калінін 92,
Г. Копил 105, Г. Короткова 108, К. Корсак 109, А. Маркова 139,
О. Овчарук 157, 158, А. Онкович 161, З. Підручна 173, Дж. Рамен 193, 194, А. Хуторськой 237, Т. Шаргун 240, Л. Шевчук 241, Н. Уйсімбаєва 221, С. Шишов 245.
Збагачення мовлення майбутніх фахівців професійно-орієнтованою лексикою та методичні засади роботи із засвоєння термінів досліджували
Н. Бородіна 31, В. Борщовецька 33, Є. Копіца 106, В. Мельничайко 143, Л. Прокопенко 187, А. Стебунова 212 та інші вчені. Як надзвичайно актуальні проблеми підготовки фахівців для аграрної сфери з проекцією на їх професійно-комунікативну діяльність розглядають А. Дьомін 71,
Л. Барановська 11, Г. Берегова 18, К. Короткова 108, В. Кручек 117,
Н. Костриця 110.
На шляху вирішення загальних питань фахової підготовки студентів у вищих аграрних навчальних закладах у напрямі формування ними складу професійної лексики виникають певні труднощі, що пов’язані з недооцінкою студентами та викладачами актуальності вдосконалення термінологічної підготовки за помітної технологічної еволюції в аграрному виробництві; недостатньою розвиненістю у випускників мовленнєво-комунікативних умінь та здібностей щодо ефективної інформаційно-професійної діяльності. Зазначене зумовлює потребу у вдосконаленні різних аспектів навчальної підготовки фахівців-аграрників, спрямованої як на вирішення окремих питань формування професійної компетентності, так і на усунення суперечностей, що існують між новою компетентнісною парадигмою професійної підготовки фахівця та нерозробленістю теоретико-методичних основ термінологічної підготовки студентів вищих аграрних навчальних закладів, а також між високими вимогами до професійної компетентності фахівців агропромислового комплексу та недостатнім рівнем володіння випускниками вищих аграрних навчальних закладів термінологічними знаннями і вміннями як засобом пізнання та професійного спілкування.
Аналіз літератури з досліджуваної проблеми свідчить, що професійно-термінологічна компетентність (ПТК) фахівця-аграрника все ще не отримала всебічного наукового висвітлення, не була предметом спеціального дослідження та фрагментарно розглядалася у різних аспектах (психологічному, лінгвістичному, комунікативному). Проблеми формування професійно-термінологічної компетентності досліджували Л. Барановська (створила дидактико-методичну систему поетапної підготовки студентів з професійного спілкування, дослідила роль знань зі спеціальної термінології у фаховій підготовці майбутніх аграрників); Н. Бородіна (запропонувала методику засвоєння професійної лінгводидактичної термінології);
В. Борщовецька (розробила методику навчання іншомовної фахової лексики студентів економічних спеціальностей, що навчалися у вищих аграрних навчальних закладах); А. Дьомін (обґрунтував процес засвоєння нових термінів на психофізіологічному рівні, розробив шляхи оптимізації навчання студентів-аграрників фахової термінології); А. Стебунова (розкрила роль навчальних термінологічних словників у вивченні основ медицини). Разом з тим необхідні подальші розробки щодо обґрунтування оптимальних педагогічних умов, які забезпечують результативність навчального процесу з формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців аграрного виробництва.
Таким чином, актуальність даної проблеми для аграрної освіти України, недостатній рівень її дослідженості педагогічною наукою та практикою, наявність суперечностей, потреба в системному дослідженні професійно-термінологічної компетентності і зумовили вибір теми дисертації: “Формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів у фаховій підготовці”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації є складовою науково-дослідних тем кафедри педагогіки Національного університету біоресурсів і природокористування України “Теоретичні і методичні засади застосування інноваційних педагогічних технологій при підготовці фахівців у вищих аграрних навчальних закладах” (номер держреєстрації 0108U004905) та ”Наукове обґрунтування методики тестування рівня професійної компетентності майбутніх фахівців АПК” (номер держреєстрації 0107U002463), до роботи над якими дисертант залучалася як виконавець підрозділів.
Тему дисертації затверджено вченою радою природничо-гуманітарного навчально-наукового інституту Національного аграрного університету (протокол № 14 від 21.12.2004 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 14.06.2005 р.).
Мета і завдання дослідження. Метою дослідження є теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка педагогічних умов і основних компонентів моделі формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів у процесі фахової підготовки.
Для досягнення мети були поставлені такі завдання:
1) на основі аналізу тенденцій розвитку вищої аграрної освіти, дослідження теоретичних аспектів підготовки фахівців-аграрників у психолого-педагогічній, лінгвістичній, соціологічній літературі вивчити зміст і уточнити структуру професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців;
2) виокремити критерії, показники та обґрунтувати рівні сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів;
3) визначити і науково обґрунтувати педагогічні умови та модель формування професійно-термінологічної компетентності фахівців аграрного профілю;
4) експериментально перевірити ефективність використання педагогічних умов формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців агробіологічних та ветеринарного напрямів підготовки;
5) розробити науково-практичні рекомендації щодо вдосконалення професійно-термінологічної підготовки майбутніх фахівців-аграрників, спираючись на результати дослідження.
Об’єкт дослідження – професійна підготовка студентів у вищих закладах аграрної освіти.
Предмет дослідження – педагогічні умови формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів у фаховій підготовці.
Методи дослідження:
теоретичні: аналіз – для вивчення навчально-нормативної документації, психологічної, педагогічної, методичної та спеціальної літератури, навчальних програм і навчальних планів, дисертацій та авторефератів, матеріалів конференцій і періодичних фахових видань з метою визначення стану та перспектив розробленості досліджуваної проблеми; зіставлення – для порівняння різних поглядів учених на досліджувану проблему, визначення напрямів дослідження та понятійно-категорійного апарату; синтез, порівняння, узагальнення, моделювання – для визначення необхідних компонентів моделі формування професійно-термінологічної компетентності;
¬емпіричні: спостереження за навчальним процесом, анкетування, тестування, бесіди зі студентами та викладачами вищих аграрних навчальних закладів з метою визначення реального стану сформованості досліджуваної компетентності майбутніх фахівців, виявлення труднощів формування та оцінювання рівнів професійно-термінологічної компетентності випускників; експертної оцінки навчально-методичних матеріалів; педагогічного експерименту (констатувального, формувального), який дав можливість отримати достовірні дані про результати формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців; математичної статистики – для обробки результатів наукового пошуку, визначення стану та динаміки рівнів сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів-аграрників.
Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:
вперше теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих навчальних аграрних закладах, які полягають в усвідомленні ними значущості такої компетентності; систематичній і неперервній мотивації ґрунтовного оволодіння професійною лексикою; сформованості професійної компетентності викладача; цілеспрямованому відборі й структуруванні змісту навчального матеріалу; реалізації системи методів навчання, спрямованих на поетапне оволодіння професійною термінологією;
розроблено модель формування професійно-термінологічної компетентності у фаховій підготовці студентів-аграрників, яка описує систему взаємозалежних складових: мети, дидактичних завдань, що ґрунтуються на загальнодидактичних та специфічних принципах навчання міждисциплінарності, орієнтації на професійну діяльність), компонентів, підходів та відповідної методики; уточнено етапи формування цієї моделі (теоретико-інформаційний, професійно-діяльнісний, аналітико-коригувальний);
конкретизовано зміст професійно-термінологічної компетентності студентів-аграрників, яка розглядається як здатність фахівця демонструвати належні особистісні якості у процесі професійного спілкування шляхом мобілізації відповідних знань, умінь і навичок, з’ясовано її структуру як систему взаємопов’язаних компонентів (когнітивного, мотиваційного, комунікативного і рефлексивного) та функції (інформаційно-комунікативна, аналітико-конструктивна, діяльнісно-регулятивна, формувально-розвивальна, профілактико-виховуюча);
уточнено рівні сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів-аграрників (низький, середній, вище середнього, високий), базуючись на критеріях (пізнавальний, мотиваційний, діяльнісний), деталізованих відповідними основними та додатковими показниками (дієвість термінологічних знань, наявність внутрішніх мотивів засвоєння фахової лексики, якість знань професійної термінології тощо).
Практичне значення одержаних результатів полягає в підготовці методичних рекомендацій щодо упровадження в практику вищих аграрних навчальних закладів методики формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх аграрників. Розроблена система діагностування рівнів сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів дає змогу вносити об’єктивні зміни у зміст навчально-методичних комплексів дисциплін природничо-гуманітарного та фахового спрямування. Теоретичні положення й висновки дослідження можуть бути використані в процесі підготовки та підвищення кваліфікації викладачів спеціальних і фахових дисциплін вищих аграрних навчальних закладів, у роботі студентських наукових гуртків і дають змогу зекономити час на опанування термінології. Практичне значення мають також запропоновані методики підготовки та проведення лекційних, практичних, ігрових занять, написання різнорівневих тестових завдань, що розроблялись і використовувались автором у процесі педагогічного експерименту та увійшли до таких навчально-методичних матеріалів для викладачів і студентів, як: “Методичні рекомендації з формування професійно-термінологічної компетентності лікарів ветеринарної медицини”, програма спецкурсу “Основи формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх лікарів ветеринарної медицини”, навчально-тематичні плани студентських наукових гуртків.
Основні положення та результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Національного аграрного університету (довідка № 1635 від 14 липня 2008 р.), Подільського державного аграрно-технічного університету (довідка № 75-05-432 від 14 липня 2008 р.), Дніпропетровського державного аграрного університету (довідка № 15-08-190 від 10 липня 2008 р.), Луганського національного аграрного університету (довідка № 11/1175 від 12 вересня 2008 р.), Полтавської державної аграрної академії (довідка
№ 8-01-453 від 10 липня 2008 р.), науково-практичну діяльність Державного науково-дослідного інституту з лабораторної діагностики та ветеринарно-санітарної експертизи (довідка № 797 від 08 липня 2008 р.).
Особистий внесок здобувача. Усі наукові положення, висновки і пропозиції у дисертаційній роботі сформульовані особисто автором та є її науковим доробком. У статті, написаній у співавторстві з П. Лузаном, авторові належить дослідження особливостей термінології, що становлять значні труднощі для професійного засвоєння відповідних фахових понять та формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів. У дисертації не використовувалися ідеї і розробки, що належать співавтору.
Апробація результатів дисертації. Результати дисертаційного дослідження систематично доповідалися та обговорювалися на засіданнях і методичних семінарах кафедри педагогіки, звітних наукових конференціях викладачів та аспірантів Національного аграрного університету (Київ, 2006–2008); відображені у виступах на науково-практичних і науково-методичних конференціях:
міжнародних: “Гуманітарні проблеми становлення сучасного фахівця” (Київ, 2007); “Професіоналізм педагога у контексті Європейського вибору України” (Ялта, 2007); “Вища технічна освіта: проблеми та перспективи розвитку в контексті Болонського процесу” (Київ, 2007); “Гуманізм та освіта” (Вінниця, 2008); “Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону” (Ялта, 2009);
всеукраїнській: “Культура, свідомість, мова в інформаційному суспільстві” (Харків, 2007).
Публікації. Основні теоретичні положення та результати дисертаційного дослідження висвітлено у 15 публікаціях автора (14 ¬– одноосібних), з них: 1 – методичні рекомендації, 7 наукових статей у фахових виданнях, 7 статей і тез у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Список литературы

ВИСНОВКИ

У дисертаційному дослідженні наведено нове вирішення актуального наукового завдання щодо теоретичного обґрунтування та експериментальної перевірки педагогічних умов формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів у процесі фахової підготовки. Отримані в процесі дослідження результати дають змогу сформулювати основні висновки й рекомендації, що мають теоретичне і практичне значення.
1. На основі аналізу сучасних тенденцій розвитку аграрної освіти, психолого-педагогічної літератури з’ясовано, що професійно-термінологічна компетентність як складова професійної компетентності відображає готовність і здатність фахівця демонструвати належні особистісні якості в ситуаціях професійного спілкування, мобілізуючи для цього знання фахової термінології, вміння та навички точного, лінгвістично правильного вживання термінів в усному й писемному професійному мовленні відповідно до нормативних вимог.
Установлено, що особливості професійної підготовки фахівців агропромислового комплексу як складної системи дидактичного впливу на особистість вимагають розвитку комунікативних та професійних здібностей, урахування специфіки фахової термінології. Ґрунтуючись на вивченні психологічних, семіотичних, психолінгвістичних, лінгводидактичних і педагогічних аспектів таких дефініцій, як “мовленнєва та комунікативна компетентність”, “мовна особистість” та інших понять, з’ясовано, що проблема розвитку та оптимізації професійно-термінологічної компетентності має охоплювати всі її структурні компоненти: когнітивний, мотиваційний, комунікативний і рефлексивний. У структурі професійно-термінологічної компетентності виокремлено такі компетенції: інформаційну (здатність до пошуку необхідної інформації, ефективне застосування інформаційних технологій та відповідних програмних продуктів), комунікативну (знання ділового етикету та основ конфліктології, вміння будувати стосунки з іншими людьми, виступати перед аудиторією, толерантність до існування інших поглядів на термінологію, ефективна групова взаємодія, визнання себе частиною соціальної групи, громадянська активність, позитивна установка щодо себе та інших), прагматичну (уміння вживати наукові терміни відповідно до комунікативних намірів фахівця та ситуативних умов мовлення), мовленнєву (реалізація термінологічних знань через аудіювання, говоріння, читання, письмо) та лінгвістичну (знання орфоепічних, орфографічних, лексичних, граматичних та стилістичних норм, понятійного апарату науки про мову, основних мовних законів та правил побудови термінів).
Дослідження фактичного стану складових педагогічного процесу у вищих аграрних навчальних закладах показало, що в усталеній технології навчання домінують репродуктивні форми оволодіння професійними знаннями, недостатньо враховуються міждисциплінарні зв’язки, відсутня інтеграція термінологічних знань за низкою як природничо-гуманітарних, так і фахових та спеціальних дисциплін, що не дає змоги сформувати належний рівень професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців-аграрників.
2. Обґрунтовано рівні сформованості професійно-термінологічної компетентності на основі критеріїв і показників, з допомогою яких можна оцінювати результати педагогічного процесу на будь-якому часовому відрізку, давати йому якісну і кількісну характеристику, а також коригувати навчальні програми, зіставляючи їх з розробленим зразком. Критерії сформованості професійно-термінологічної компетентності розглядаються як матеріалізована сукупність ознак, що дає підстави зробити висновок про ступінь відповідності професійно-особистісних якостей випускників-аграрників вимогам до професійної діяльності та спрогнозувати рівень їх конкурентоспроможності на ринку праці. Визначено критерії сформованості професійно-термінологічної компетентності: пізнавальний за такими показниками: обсяг і якість знань фахової термінології, розуміння сутності та особливостей фахової термінології, здатність до синтезу, аналізу, узагальнення та структурування фахової термінології; мотиваційний за показниками: наявність пізнавального інтересу до фахової термінології, пізнавально-комунікативних потреб, внутрішніх мотивів засвоєння професійної лексики, бажання підвищити культурний та інтелектуальний рівень; діяльнісний за показниками: дієвість термінологічних знань (сформованість практичних умінь уживання фахових термінів в усному і писемному мовленні), практична діяльність, спрямована на укладання фахових словників, виявлення комунікативно-мовленнєвої творчої активності, участь в гуртках, товариствах професійного спрямування.
Запропоновано методику діагностування рівнів сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів (низький, середній, вище середнього, високий).
3. На основі системного, комунікативного, індивідуально-особистісного та когнітивного підходів розроблено інтегративну (структурно-функціональну) модель цілеспрямованого формування професійно-термінологічної компетентності, що реалізується в три етапи: теоретико-інформаційний, професійно-діяльнісний і аналітико-коригувальний. Модель пов’язує між собою основні взаємозалежні складові: мету і дидактичні завдання, які ґрунтуються на принципах і підходах, із відповідною методикою формування. Ключовими завданнями визначено : створення сприятливого когнітивного середовища для засвоєння студентами професійної термінології; розвиток особистісних мотивацій; координацію та методичне забезпечення, аналіз та коригування процесу формування професійно-термінологічної компетентності на кожному етапі виходячи зі специфіки підготовки фахівців аграрного профілю.
Доведено, що формування професійно-термінологічної компетентності детермінується загальнодидактичними принципами (науковості, свiдомого засвоєння знань, систематичності й послідовності навчання, міцності засвоєння знань, індивідуального підходу до студентів тощо) та конкретизується специфічними принципами навчання (міждисциплінарності, орiєнтацiї на майбутню професiйну діяльність).
4. Виокремлення та обґрунтування педагогічних умов формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх аграрників засвідчило, що більшість описаних аспектів цієї педагогічної проблеми може бути реалізована шляхом усвідомлення студентами значущості професійно-термінологічної компетентності; систематичної і неперервної мотивації ґрунтовного оволодіння професійною лексикою; сформованості професійної компетентності викладача; цілеспрямованого відбору і структурування змісту навчального матеріалу відповідно до пізнавальних можливостей студентів; реалізації системи методів навчання, спрямованих на поетапне оволодіння фаховою термінологією.
педагогічні умови формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих навчальних аграрних закладах, які полягають в усвідомленні студентами значущості професійно-термінологічної компетентності, систематичній і неперервній мотивації ґрунтовного оволодіння професійною лексикою; сформованості професійної компетентності викладача; цілеспрямованому відборі й структуруванні змісту навчального матеріалу; реалізації системи методів навчання, спрямованих на поетапне оволодіння професійною термінологією
5. Доведено ефективність запропонованої методики реалізації педагогічних умов статистично достовірним (р