Культурно-диалогическое развитие дошкольников в билингвальном образовательном пространстве

Краткое описание

Культурно-диалогическое развитие дошкольников в билингвальном образовательном пространстве
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Улзытуева, Александра Ивановна

Год:
2012
Автор научной работы:
Улзытуева, Александра Ивановна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Чита
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
466
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Улзытуева, Александра Ивановна

Введение.
Глава 1. Культурно-диалогическое развитие дошкольников в условиях билингвизма как научная проблема.
1.1. Теоретико-методологические подходы к исследованию культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма.
1.2. Процессуальные и личностно ориентированные характеристики культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма.
1.3. Психолого-педагогические механизмы культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма.
Выводы по главе I. 104 т
Глава 2. Концептуальные основы культурно-диалогического развития дошкольников в билингвалыюм образовательном пространстве
2.1. Билингвальное образовательное пространство как социокультурный феномен.
2.2. Предпосылки, факторы, условия, закономерности и принципы культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.
2.3. Моделирование билингвального образовательного пространства, ориентированного на культурно-диалогическое развитие дошкольников.
Выводы по главе II.
Глава 3. Научно-практическое обоснование организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона.
3.1. Комплексный анализ актуального состояния процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона
3.2. Цель, задачи и содержательные характеристики организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона.
3.3.Критерии эффективности организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона.
Выводы по главе III.
Глава 4. Реализация концепции культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона (на примере Агинского Бурятского округа).
4.1. Опытно-экспериментальное моделирование билингвального образовательного пространства этнорегиона, ориентированное на культурно-диалогическое развитие дошкольников.
4.2. Организационно-педагогическое обеспечение культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона.
4.3. Анализ и оценка эффективности культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона.
Выводы по главе IV.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Культурно-диалогическое развитие дошкольников в билингвальном образовательном пространстве"
Актуальность исследования. Значительная часть коммуникативных процессов в мире приходится на межкультурное общение, основным носителем этнокультурных норм служит язык, функционируя в качестве коммуникации и трансляции. Это требует от человека, с одной стороны, готовности к диалогическому взаимодействию в широком поликультурном пространстве, а с другой, — безбарьерного использования языкового потенциала, удовлетворяющего конкретной ситуации поликультурного взаимодействия.
Российская Федерация - полиэтническое и многоязычное государство, в котором нормой существования народов стало взаимодействие культур, двуязычие и многоязычие. Русский язык в полиэтнической России рассматривается как основа сохранения и трансляции национальной культуры, является языком межнационального общения и языком приобщения нерусских5 народов к мировой культуре. Вместе с тем в настоящее время, когда общество переживает период восстановления культур, становится очевидной необходимость взаимодействия и взаимодополняемости разных культурных ценностей, в том числе языковых систем, как условия развития поликультурного общества. В связи с этим актуализируется исследование социальной роли усвоения человеком родного (национального) языка наряду с общегосударственным — русским языком, в силу того что для современного общества необходим более широкий и всесторонний подход к осмыслению языковой деятельности человека, ее включенности в контекст многообразных взаимоотношений и связей.
Понимание языка как части культуры определяет его ключевую роль в процессах межкультурного взаимодействия и межэтнической идентификации личности, основой которых, по мнению ученых (З.У. Блягоз, З.А. Исхакова, А.У. Урусилов, A.M. Шахнарович, Е.К. Ван и др.), выступает билингвизм, при котором происходит взаимодействие культур.
- Специфика двуязычия состоит в том, что коммуникативная функция языков обеспечивает межкультурное общение. В условиях билингвизма человек не просто овладевает другим языком, он «входит» в культуру народа, язык которого для него является неродным. Центральное место в теории изучения билингвизма занимает рассмотрение поведения человека в условиях языкового контакта, то есть поведение двуязычного говорящего. На основанииродного языка формируются первичные навыки речевого взаимодействия, а второй язык служит средством общения с другими этническими сообществами. В связи с этим в исследовании введены понятия «родной язык» и «национальный язык», при этом национальным языком считается язык, являющийся характерным для данного этноса. В случае несовпадения первого освоенного (функционального) языка и языка национальной принадлежности индивид определяет в качестве родного языка национальный язык по критерию идентификации. Таким образом, под родным языком мы понимаем язык национальной принадлежности.
Билингв как носитель двух языков и культур обладает особой структурой личности, что делает особенно актуальным изучение проблемы развития личности в билингвальном пространстве социума. Соответственно, чем • # раньше ребенок включается в межкультурное билингвальное взаимодействие, тем более эффективно происходит освоение второго языка. Для ребенка дошкольного возраста характерна отличительная черта - гибкость языка, которая способствует усвоению второго языка без затруднений.
Формирование и развитие билингвизма в детском возрасте, когда процесс усвоения языков протекает естественно, может впоследствии оказать гармонизирующее влияние на поведение человека в области общественных отношений. Реализация такой глобальной задачи возможна при обеспечении целостного культурно-диалогического развития детей в условиях двуязычия.
Актуальность данного исследования определяется тем, что культурно-диалогическое развитие дошкольников в условиях билингвизма - сложная и многоаспектная проблема, не получившая широкого изучения в научных ис ' 5 . ; следованиях, но вместе с тем представляющая интерес в связи с изменением идеологии дошкольного образования и усложнением характера социо- и этнокультурных отношений в современной России.
Степень научной разработанности проблемы определяется многообразием научно-практических исследований, раскрывающих лингвистический, лингвокультурологический, социолингвистический, психолингвистический, этнокультурный, социокультурный, педагогический и психологический аспекты изучения сущности и детерминант культурно-диалогического развития ребенка-дошкольника в условиях билингвизма.
Результатом развития научных направлений исследования языка как составной части культуры стал факт рождения в середине XX века интегрированных дисциплин: психолингвистики, лингводидактики, социолингвистики, лингвокультурологии и др. Психологическое и психолингвистическое направления исследования детского двуязычия представлены в трудах A.A. Леонтьева, JI.C. Выготского, A.M. Шахнаровича, Е.И. Негневицкой, М.Р. Львова и др. Лингвистическое направление развития двуязычия освещается в исследованиях Л.В. Щербы, А.Н. Гвоздева, Черничкиной Е.К. и др. Социолингвистическое направление изучения двуязычия раскрывалось Е.М. Верещагиным, Е.К. Ван, В.Г.Костомаровым, В.А. Аврориным, А.Д. Швейцером, В.Ю. Розенцвейгом, Л.П. Крысиным и др. Бурятско-русское двуязычие стало предметом исследования Б.Ж. Будаева, С.М. Бабушкина, A.A. Дарбеевой, Г.А. Дырхеевой, Д.Д. Санжиной и др. Педагогические аспекты детского двуязычия разрабатывались Е.Ю. Протасовой, Н.М. Родиной и др. Различные подходы к классификации билингвизма обоснованы Л.В. Щербой, Е.М. Верещагиным, Ю.Д. Дешериевым, Т.А. Бертагаевым, М.Р. Львовым и др.
Идея социокультурной детерминации процессов развития, восприятия и познания иноязычной культуры находит свое отражение в работах Л. Витгенштейна, А. Гелена, И. Гердера, М. Коула, Б. Уорфа. Наибольший вклад в разработку культурологического и этнокультурного подходов в образовании внесли исследования П.В. Алексеева, Б.С. Гершунского, С.И. Гессена, Г.М. 6
Гогиберидзе, П.К. Гречко, С.Г. Заржевского, М.К. Мамардашвили, А.И. Пис-кунова.
Специфика двуязычия состоит в том, что коммуникативная функция языков обеспечивает межкультурное общение. Каждый этнос в зависимости от условий жизни формировал и формирует свою культуру и систему этнических ценностей, которые отражают специфику духовных отношений и ментальности. Данное положение отмечается в работах С.А. Арутюнова, Ю.В. Бромлея, Г.Н. Волкова, JI.H. Гумилева, В.И. Козлова, H.H. Чебоксарова и др.
Необходимость философского осмысления феномена билингвального культурно-образовательного пространства была отмечена в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Г.Н. Волкова, С.Н. Иконниковой, И.С. Кона, М. Мида, А. Тойнби, Б. Уорфа, Ю. Хабермаса, С. Хантьингтона и др.; в концепциях мультикультурализма Дж. Беннета, Дж. Деверо, Л.Романуси, Р. Портера,Г. Хофстеде. Проблемам овладения неродным языком посвящены исследования таких ученых, как A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Е.И. Негневицкая, A.M. Шах-нарович, A.A. Залевская, В.П. Белянин, Г.В. Елизарова, И.И. Халеева и др.
Билингвом считается тот человек, который с одинаковой легкостью говорит и мыслит как на родном, так и на втором языке. Единогласным является мнение ученых (A.A. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Н. Цейтлин, A.M. Шах-нарович, В.М. Шаклеин и др.) о том, что дошкольное детство выступает сен-зитивным периодом для освоения ребенком второго языка. Особенности становления двуязычия в дошкольном возрасте, как отмечается специалистами в области детского двуязычия (Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина), связаны с непосредственностью детского восприятия, открытостью по отношению к людям, говорящим на разных языках, со способностью спонтанно овладевать иными нормами общения.
Контекстный анализ научных исследований (A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Н.В. Имедадзе, И.Л. Бим, A.A. Миролюбов, C.B. Гоголева,
Е.И. Негнивицкая, Ю.И. Трофимова, Н.В. Федюкина и др.) свидетельствует о 7 необходимости понимания билингвизма как особой социальной ситуации развития ребенка (Л.С. Выготский), определяющей, с одной стороны, целостное социо- и этнокультурное развитие ребенка, а с другой, - освоение дошкольником разнообразных средств речевого диалогического взаимодействия на этнокультурном уровне с различными представителями социума. Таким образом, задачи обучения второму языку в детстве служат воспитанию образованного человека, готового конструктивно действовать в ситуациях межкультурного и межличностного взаимодействия.
Представляются значимыми положения Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (утверждены приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 23 ноября 2009 г. № 655), в соответствии с которыми часть Программы, формируемая участниками образовательного процесса, должна отражать специфику национально-культурных условий, в которых осуществляется образовательный процесс, и обеспечивать развитие интегративных качеств личности дошкольника. К числу таких качеств относится владение ребенком средствами общения, включая диалогическую речь, и способами конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, умениями использовать вербальные и невербальные средства общения. Инте-гративным результатом развития дошкольника выступает адекватный возрастному развитию уровень представлений о себе, семье, обществе, государстве и мире, культурных ценностях. При этом одновременно и механизмом, и результатом развития ребенка в условиях билингвизма выступает идентификация ребенка-дошкольника, включающая социопсихологическую идентификацию, этнокультурную идентификацию, региональную идентификацию и идентификацию себя как гражданина России. Всё вышеизложенное в совокупности позволяет утверждать возможность целостного культурно-диалогического развития ребенка-дошкольника в условиях билингвизма как процесса, нацеленного на достижение отдельных компонентов общего интегративного результата развития дошкольника. Вместе с тем данная позиция 8 недостаточно раскрывается в современных исследованиях, посвященных развитию ребенка-билингва дошкольного возраста.
Таким образом, анализ степени научной разработанности вопросов целостного культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма позволяет констатировать, что на современном этапе развития научных исследований и реальной практики достаточно четко проявляется ряд объективных противоречий:
• между современными тенденциями глобализации, развития и функционирования поликультурного сообщества, в котором человек становится «гражданином мира», и необходимостью становления национальной идентичности, принятия и признания человеком уникальности этнокультурных достижений отдельных национальных сообществ, в том числе посредством использования языкового ресурса, являющегося основой этнокультурной, социокультурной, региональной идентификации личности (начиная с дошкольного возраста);
• между устойчиво закрепившейся в науке трактовкой билингвизма как совокупности умений человека употреблять в ситуациях общения две языковые системы и недостаточностью традиционного понимания билингвизма для определения сущности культурно-диалогического развития ребенка дошкольного возраста, возможностью и необходимостью введения в образовательную парадигму условий формирования предпосылок бикультурнойидентичности ребенка и опыта билингвального речевого поведения;
• между традиционной направленностью исследований в области билингвального образования дошкольника на собственно речевое развитие и недостаточной представленностью исследований, раскрывающих влияние социокультурной ситуации билингвизма на целостное развитие у ребенка-дошкольника интегративных качеств личности, культурно-диалогическое развитие дошкольника;
• между признанием приоритетной роли дошкольного образовательного учреждения, организации целостного педагогического процесса в ДОУ в раз9 витии ребенка в условиях билингвизма и необходимостью утверждения значимости целенаправленной деятельности всех субъектов билингвального пространства в обеспечении культурно-диалогического развития дошкольника;^' ■
• между необходимостью использовать ресурс билингвального образовательного пространства как интегрированной совокупности институциональных структур и субъектов межкультурной коммуникации в процессе осуществления целостного культурно-диалогического развития дошкольников и недостаточной разработанностью его сущностных, структурно-функциональных характеристик и механизмов;
• между направленностью действий семьи, носящих стохастический характер, и действий учреждений образования, ориентированных на целенаправленное обеспечение вхождения дошкольника в процесс билингвальной коммуникации в конкретных региональных условиях межкультурного взаимодействия, и отсутствием научно обоснованного организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном образовательном пространстве региона.
Обозначенные противоречия актуализируют проблему определения значения социо- и этнокультурной ситуации билингвизма для культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста, научного обоснования концепции и организационно-педагогического обеспечения данного процесса с учетом ресурсов билингвального образовательного пространства региона. Выявленные противоречия и проблема исследования актуализировали выбор темы диссертационного исследования: «Культурно-диалогическое развитие дошкольника в билингвальном образовательном пространстве».
Основополагающей идеей исследования выступает положение о том, что процесс культурно-диалогического развития дошкольника может иметь положительные результаты при условии целенаправленного моделирования билингвального образовательного пространства, создания и практической реализации продуманного организационно-педагогического обеспечения, по
10 зволяющего эффективно осуществлять процесс вхождения растущей личности в этнокультурное пространство социума.
Объект исследования: билингвальное образовательное пространство.
Предмет исследования: культурно-диалогическое развитие дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.
Цель исследования состоит в определении концептуальных подходов, предпосылок, факторов, условий, принципов, закономерностей культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, теоретическом обосновании и практическом осуществлении организационно-педагогического обеспечения данного процесса.
В основу исследования положена гипотеза:
1. Культурно-диалогическое развитие дошкольника в условиях билингвизма понимается как процесс возрастосообразного, динамичного накопления ребенком опыта взаимодействия с другими участниками билингвального пространства, определяющего его готовность и способность решать определенные задачи в ситуациях билингвальной коммуникации.
2. Результативность процесса культурно-диалогического развития дошкольника определяется психологической готовностью дошкольника к эмоционально положительному личностному взаимодействию со взрослыми и сверстниками - носителями родного и неродного языков, представителями различных этнокультурных сообществ; готовностью и способностью дошкольника воспринимать информацию на родном и неродном языках и выстраивать собственную речевую деятельность с учетом характера билингвального взаимодействия.
3. Эффективное культурно-диалогическое развитие дошкольников в условиях билингвизма возможно, если региональная модель билингвального образовательного пространства основана на:
- учете национального контекста социо- и этнокультурной ситуации билингвизма;
- институциональной структуре взаимодополняющих институциональных субъектов, включающих семью, учреждения дошкольного образования, дополнительного образования для детей, учреждения культуры;
- целенаправленно организуемом взаимодействии участников процесса культурно-диалогического развития дошкольников;
- организационно-педагогическом обеспечении процесса культурно-диалогического развития дошкольников, включающем:
• целенаправленное наполнение содержания дошкольного образования этнокультурным материалом, ориентированном на целостное культурно-диалогическое развитие дошкольника;
• обогащение профессионально-педагогической компетентности педагогов, работающих с детьми-билингвами;
• апробацию инновационных проектов и программ, направленных на культурно-диалогическое развитие дошкольников с учетом ресурсов билингвального образовательного пространства;
• информационно-просветительскую работу с родителями и ближайшим окружением дошкольников, находящихся в ситуации билингвизма.
Достижение поставленной цели и доказательство гипотезы предполагает решение комплекса научно-исследовательских задач:
1. Выявить теоретико-методологические подходы к исследованию культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма и определить степень научно-практической разработанности проблемы.
2. Раскрыть процессуальные и личностно ориентированные характеристики и механизмы культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвизма.
3. Обосновать билингвальное образовательное пространство как социокультурный феномен.
4. Разработать концепцию культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.
5. Исследовать теоретические основы и создать модель билингвального образовательного пространства.
6. Обосновать организационно-педагогическое обеспечение процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.
7. Провести комплексный анализ актуального состояния организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона.
8. Определить критерии эффективности организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.
9. Реализовать программу культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве этнорегиона и доказать эффективность культурно-диалогического развития дошкольников в специально смоделированном, организационно и педагогически обеспеченном билингвальном образовательном пространстве.
Методологическую основу исследования составили социокультурный, лингвокультурологический, этнокультурный и личностно-деятельностный подходы, обеспечившие реализацию междисциплинарного подхода к изучению основных категорий исследования.
Теоретической основой для разработки проблемы исследования стали научные положения:
• возрастной педагогики и психологии о самоценности дошкольного детства как значимого для полноценного развития личности ребенка возрастного периода (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Г.Н. Бреслав, JI.C. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, М.И. Дьяченко, A.B. Запорожец, Е.П. Ильин, Э. Клапаред, B.C. Мухина, Е.В. Никифорова, Г.А. Урунтаева, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон);
• теории и истории дошкольной педагогики (А.Г. Гогоберидзе, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, М.В. Крулехт, М.Б. Кожанова, Г.П. Новикова, СЛ. Новоселова, Т.В. Фуряева, P.C. Буре и др.);
• гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, B.C. Селиванова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, В.Д. Шадриков и др.) и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, A.B. Петровский и др.); I
• теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, И.С. Якиманская, A.B. Хуторской, E.H. Шиянов, И.Б. Котова, В.В. Сериков и др.);
• диалога культур как принципа и формы культурного взаимодействия (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.);
• методики развития речи детей дошкольного возраста (Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Е.М. Струнина, А.Г. Арушанова и
ДР-)
Источники исследования:
• Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (утверждены приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 23 ноября 2009 г. № 655), инструктивные и информационные письма в области дошкольного образования;
• научные труды, отражающие различные аспекты проблемы культурно-диалогического развития дошкольников в условиях билингвизма;
• теоретические и практикоориентированные исследования в области дошкольной педагогики и психологии;
• программно-методические и учебные материалы по проблемам воспитания, социализации детей дошкольного возраста, речевому развитию детей-билингвов;
• публикации в периодической печати, раскрывающие педагогический опыт и инновационные идеи развития детей дошкольного возраста в условиях межкультурной, билингвальной коммуникации, формирования у них этнокультурной идентичности;
• словари и энциклопедические издания, содержащие общепринятые определения научных понятий, образующих предмет данного исследования;
• материалы международных и всероссийских научно-практических конференций по проблемам детского билингвизма, культурно-диалогического развития детей в условиях межкультурного взаимодействия;
• ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы воспитания, социализации, развития дошкольников, в том числе детей-билингвов.
В соответствии с предметом и логикой педагогического исследования, сущностью изучаемого феномена использовался комплекс методов научного исследования:
• теоретические (междисциплинарный анализ научных категорий, образующих предмет исследования, обобщение, сравнение, сопоставление взглядов ученых на проблему культурно-диалогического развития детей-билингвов, классификация, теоретическое моделирование билингвального образовательного пространства региона и др.);
• эмпирические (изучение нормативно-правовой и программно-методической документации ДОУ, педагогическое наблюдение, беседа с детьми, педагогами, родителями, ближайшим окружением детей-билингвов, анкетирование, опрос, включенное наблюдение, анализ продуктов деятельности, обобщение эмпирического материала, педагогический эксперимент, экспертная оценка);
• методы математической статистики (ранжирование, шкалирование, регистрация полученных данных, качественный анализ количественных статистических параметров, графическое отображение статистических параметров и др.).
Перечисленные методы легли в основу теоретического и опытно-экспериментального исследования проблемы культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве и обеспечили целостность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось билин-гвальное образовательное пространство Агинского Бурятского округа, включающее 8 сел (с. Ага-Хангил, с. Ушарбай, с. Зугалай, с. Хара-Шибирь, с. Ца-ган-Оль, с. Ортуй, с. Кусочи, с. Цаган-Челутай) и п. Могойтуй (7 детских садов).
Всего на различных этапах экспериментальной работы приняли участие 1264 ребенка старшего дошкольного возраста.
Хронологические рамки исследования представляют период с 2001 по 2011 год. В течение всего этого периода автором проводились исследования, и вносился личный практический вклад в разработку теории и практики культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве региона.
Формирование фундаментальной составляющей проведенного исследования, получение и обработку эмпирических данных условно можно разделить на пять этапов:
На первом этапе — поисковом (2001-2002 гг.) обозначались исходные позиции исследования, определялись предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась первичная научная гипотеза; осуществлялось комплексное теоретико-методологическое изучение феномена детского билингвизма, общих закономерностей развития детей-билингвов дошкольного возраста; выявлялись и обосновывались детерминанты развития дошкольника в условиях билингвизма; разрабатывались педагогические условия обучения речевому общению в условиях двуязычия.
На втором этапе — аналитико-постановочном (2002-2005 гг.) проводился социолингвистический анализ языковой ситуации в Агинском Бурятском округе, осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ бурятского и русского языков, выявлялись характерные закономерности речевого
16 развития детей-билингвов в условиях функционирования бурятского и русского языков. Результаты данного этапа исследования определили необходимость корректировки научного аппарата исследования в связи с обнаружением закономерной связи между становлением ребенка как субъекта культуры в системе социо- и этнокультурных отношений и развития у дошкольников способности к диалогическому речевому взаимодействию с использованием родного и неродного языков. В связи с этим были уточнены цель и задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза, определяющая возможность и необходимость целостного культурно-диалогического развития дошкольника в билингвальном образовательном пространстве при специально созданном организационно-педагогическом обеспечении.
На третьем этапе - проектировочном (2005 — 2008 гг.) на основе анализа реально существующих билингвального и образовательного пространств в условиях этнорегиона создавалась модель билингвального образовательного пространства, обосновывались его сущностные характеристики; разрабатывалось организационно-педагогическое обеспечение процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, теоретически обосновывались критерии эффективности организационно-педагогического обеспечения в билингвальном образовательном пространстве региона.
На четвертом этапе - внедренческом (2008 - 2010 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по практической апробации спроектированного организационно-педагогического обеспечения культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста с учетом специфики билингвального образовательного пространства этнорегиона; осуществлялась проверка комплекса условий организационно-педагогического обеспечения; определялась эффективность культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста с позиции динамики показателей когнитивного, деятельностно-речевого и эмоционально-речевого развития; вносились необходимые коррективы в процесс опытно-экспериментальной апробации кон
17 цепции культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве.
На пятом этапе - рефлексивно-оценочном (20010 - 2011 гг.) были систематизированы, обобщены и оформлены полученные результаты, проведена оценка итогов проверки гипотезы исследования, выработаны научно-практические рекомендации по организационно-педагогическому обеспечению культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста в билингвальном образовательном пространстве региона, определены варианты траекторий дальнейшей исследовательской работы, материалы и результаты исследования оформлены в виде диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
• разработана научная концепция культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, позволившая выявить закономерности исследуемого явления;
• предложен нетрадиционный подход в исследовании феномена «культурно-диалогическое развитие дошкольника», который основывается на позиции учета закономерной взаимосвязи двух процессов - становления ребенка как субъекта культуры в системе социо- и этнокультурных отношений и процесса развития у дошкольников способности к диалогическому речевому взаимодействию с использованием родного и неродного языков; доказано утверждение о том, что речевое поведение дошкольника зависит от общего уровня его воспитанности, объема и качества его знаний и представлений о национальных особенностях и об отдельных этнокультурных характеристиках участников ситуации билингвальной коммуникации;
• введена авторская трактовка понятия «детский билингвизм» в широком смысле, которое понимается как особая социо- и этнокультурная ситуация общекультурного и речевого развития ребенка дошкольного возраста в условиях коммуникативного, диалогического взаимодействия с субъектами билингвального пространства, контактирования языков и культур;
18
• дано авторское определение понятию «культурно-диалогическое развитие» дошкольника, которое трактуется как процесс и результат динамичного изменения ребенка под влиянием социо- и этнокультурной ситуаций билингвизма, связанного с последовательным накоплением ребенком опыта взаимодействия с другими участниками билингвального пространства, развитием у него готовности и способности решать определенные задачи в ситуациях билингвальной коммуникации;
• доказано авторское видение результата культурно-диалогического развития дошкольника как совокупности личностно ориентированных характеристик, определяющих психологическую готовность дошкольника к эмоционально положительному личностному взаимодействию со взрослыми и сверстниками — носителями родного и неродного языков, представителями различных этнокультурных сообществ; готовность и способность дошкольника воспринимать информацию на родном и неродном языках и выстраивать собственную речевую деятельность с учетом характера билингвального взаимодействия; раскрыто положение о том, что результатом социо- и этнокультурной идентификации дошкольника в билингвальном пространстве становятся адекватные возрасту изменения когнитивного, деятельностно-речевого и эмоционально-речевого характера;
• определена необходимость целенаправленного моделирования билингвального образовательного пространства региона, которое, согласно авторскому замыслу, должно учитывать социо- и этнокультурную ситуацию билингвального пространства; институциональную структуру взаимодополняющих институциональных субъектов, включающих семью, учреждения дошкольного образования, дополнительного образования для детей, учреждения культуры; возможности целенаправленной организации взаимодействия участников процесса культурно-диалогического развития; необходимость организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников;
• применительно к проблематике диссертации выявлены и обоснованы критерии и показатели диагностического исследования эффективности организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, включающие критерии и показатели определения качества организационно-педагогического обеспечения как многокомпонентного средства достижения культурно-диалогического развития дошкольника в условиях билингвально-го образовательного пространства и критерии и показатели качества культурно-диалогического развития дошкольника как личностно ориентированной характеристики.
Теоретическая значимость исследования определяется научной новизной и результатами выполненного исследования и состоит в обобщении научных исследований, позволивших определить сущность культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, и обогащении на этой основе теории общей и дошкольной педагогики. В результате исследования:
• обоснована концепция культурно-диалогического развития дошкольников в билингвальном образовательном пространстве, дана содержательная характеристика культурно-диалогического развития дошкольника как процесса, систематизированы и раскрыты его внешние и внутренние детерминанты; уточнено и расширено понятие «речевое поведение», которое в приложении к ребёнку-билингву дошкольного возраста понимается как освоенный ребёнком опыт поведения в ситуациях билингвальной коммуникации, основанный на готовности и способности выбирать язык общения, использовать стереотипные высказывания, речевые клише, соблюдать речевой этикет;
• выявлены смысловые характеристики процессов социо- и этнокультурной идентификации дошкольника в билингвальном пространстве как механизмов, направленных на отождествление ребёнком себя с этнокультурной общностью, принятие ее целей и ценностей, осознание себя членом этой общности, не отрицающего возможности быть субъектом отношений при взаимо
20 действии с представителями других этнических групп - участников билин-гвальной коммуникации; конкретизировано и содержательно расширено понятие «образовательное пространство», понимаемое в контексте данного исследования как интегрированная общность образовательных учреждений, ограниченная региональным пространством, но вместе с те

Список литературы

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Улзытуева, Александра Ивановна
Результаты исследования по второму заданию показали, что все дети без особых затруднений разложили картинки в нужном порядке. Повествование обычно начиналось чаще всего каким-либо наречием времени, например: «однажды», «один раз». На бурятском языке временной зачин выражался наречиями «нэгэтэ», «нэгэ удэр». Для передачи последовательности событий на русском языке дети часто использовали наречие «потом», на бурятском языке - союз «тиигээд».
Чаще всего в речи детей использовались глаголы, обозначавшие основные действия в рассказе, а также существительные или местоимения, обозначавшие действующих лиц рассказа. Посредством глаголов передавалась последовательность событий, а существительные и местоимения служили связующим звеном сюжетных частей рассказа.
Наибольшее число пауз наблюдалось при рассказах на бурятском языке, которые чаще всего были вызваны необходимостью отбора лексических средств, скудостью словарного состава. Еще одной особенностью речи дошкольников на бурятском языке было употребление русских глаголов в грамматическом оформлении на бурятском языке. Например, использовались такие глаголы как «встречайгаад», «догоняйха».
В среднем объем рассказа детей составлял 7-8 предложений, количество слов - около 30-40. В речи дошкольников на бурятском языке наблюдалось частое смешение кодов, когда в одном предложении могли использоваться лексические средства как русского, так и бурятского языков. Данное явление было характерно для бурятской речи детей. На русском языке смешения кодов не наблюдалось, также рассказы на русском языке были более выразительными, в силу использования более разнообразных лексикограмматических средств, тогда как лексико-грамматические возможности де
255 тей на бурятском языке были ограниченными. Для высказываний на бурятском языке была характерна односложность и однотипность построения, ограниченность синонимических средств. На русском языке дети использовали разные по конструкции предложения, синонимы, союзные конструкции.
Таким образом, можно сделать вывод, что у детей-билингвов более развита связная речь на русском языке, нежели на бурятском (при условии, что окружающая языковая среда ребенка - русская). При этом дети чаще всего слышат речь на русском языке, им часто читают сказки, рассказы именно на русском языке, тогда как использование бурятского языка достаточно ограничено. Следовательно, при составлении собственного рассказа дети имеют больше образцов повествования на русском языке, и языковой багаж у них соответственно больше.
Для обеих групп в целом характерна менее развитая связная речь на бурятском языке по сравнению с русской речью. Причина этого, на наш взгляд, заключена в том, что в окружающей языковой среде превалирует русский язык. С целью оптимизации и равномерного развития речевых навыков у детей-билингвов необходимо создание равных языковых условий без преобладания того или иного языка. Для практического осуществления этой задачи требуется больше внимания уделять занятиям по бурятскому языку, больше использовать средства речевого развития детей на бурятском языке, широко привлекая имеющийся в его арсенале языковой материал.
В течение года максимальный прирост числа детей с достаточным уровнем сформированности умений в области речевого взаимодействия в условиях билингвальной коммуникации составил не более 10%. Результаты аналитико-постановочного этапа определили целевую направленность и содержание следующего этапа опытно-экспериментальной работы.
Целью проектировочного этапа стали выбор и обоснование оптимальных условий организационно-педагогического обеспечения процесса культурно-диалогического развития детей дошкольного возраста в условиях билингвального образовательного пространства этнорегиона в соответствии с авторской концепцией.
Один из аспектов содержания данного этапа опытно-экспериментальной работы был направлен на создание варианта модели би-лингвального образовательного пространства этнорегиона и его практическое закрепление посредством установления целенаправленного взаимодействия взаимодополняющих институциональных субъектов, включающих семью, учреждения дошкольного образования, дополнительного образования для детей, учреждения культуры на договорной основе; привлечение родителей к различным мероприятиям в рамках ДОУ, направленным на культурно-диалогическое развитие дошкольников.
В теоретической части исследования подчеркивалась необходимость закрепления институциональной структуры билингвального образовательного пространства, т.к. только в этом случае оно будет функционировать как упорядоченная целостность взаимодополняющих институциональных субъектов, в совокупности влияющих на культурно-диалогическое развитие дошкольников.
Механизмом закрепления институциональной структуры стало установление партнерских отношений между семьей и ДОУ, дошкольными учреждениями округа во взаимодействии с учреждениями культуры и дополнительного образования для детей.
Установление партнерских отношений семьи и ДОУ было основано на организации взаимодействия субъектов «педагог-родители», при этом мы опирались на положение о том, что семейное воспитание является источником народного воспитания, воспитательные традиции семьи бурятского народа, как и у каждого народа, имеют свои особенности, обусловленные объективными факторами исторического развития и конкретными национально-региональными условиями.
Установление партнерских отношений между дошкольными учреждениями, учреждениями культуры и дополнительного образования выстраива
257 лось на договорной основе. В рамках данной работы представляется необходимым создание творческих групп. Оговорим, что повышение квалификации проходит в очной и дистанционной форме по теме исследования. Основным ресурсом самоуправления педагогическим партнерством является субъект-ность партнеров. Пользуясь этим ресурсом, каждый субъект партнерских отношений предстает своеобразным синтезом свойств, присущих либо отдельному человеку, либо различным институтам, взаимосвязанных друг с другом общими целями.
Каждый субъект партнерских отношений в билингвальном образовательном пространстве является субъектом исполнения своих должностных компетенций. Отсюда следует зависимость субъекта в исполнении компетенций от особых знаний о культурно-диалогическом развитии дошкольников. В связи с этим субъекту билингвального образовательного пространства необходима постоянная «подпитка» информацией. По отношению к учреждениям культуры каждый субъект педагогического партнерства выступает субъектом самоуправления соответствующими видами воспитательно-образовательной деятельности, а также субъектом самоуправления педагогическим партнерством. Самоуправление партнеров является важным составным элементом целостного управления билингвальным образовательным пространством. Оно способствует достижению соответствующих целевых установок с учетом потребностей участников педагогического партнерства и с опорой на их инициативы в самореализации.
Взаимодействие ДОУ обеспечивалось на основе совместного организационно-методического сопровождения программ культурно-диалогического развития детей в билингвальном образовательном пространстве
В результате в округе возникла сеть учреждений, реализующих программу культурно-диалогического развития детей-билингвов, что позволило интегрировать деятельность данных учреждений.
Непосредственными участниками реализации программы становились родители, т.к. решение задач культурно-диалогического развития детей в би
258 лингвальном образовательном пространстве возможно при тесном взаимодействии семьи и ДОУ. Организация взаимодействия начинается с разработки анкет для родителей. Анализ анкет, беседы с родителями и детьми помогают наметить пути и средства реализации задач воспитания детей в поликультурной среде, обеспечения педагогической поддержки, включения родителей в воспитательно-образовательный процесс ДОУ, повышения профессиональной компетентности педагогов и педагогической культуры родителей.
Взаимодействие субъектов процесса культурно-диалогического развития дошкольников — педагогов ДОУ, родителей, детей, представителей управляющих структур осуществлялось в различных организационных формах. Нами представлена модель взаимодействия субъектов процесса культурно-диалогического развития дошкольников (схема 2).
Взаимодействие является тем инструментом, который реально обеспечивает активный выход субъекта в билингвальное образовательное пространство, где происходит трансляция знаний, позиций, распространение и осмысление инноватики, выход в единое образовательное пространство современного человеческого сообщества. Взаимодействие предполагает не только сложную систему отношений, но их особое пространство, структуру, содержание, направленность развития и другие характеристики. Данное обстоятельство дает возможность субъекту почувствовать его деятельностное начало, что, в свою очередь, можно рассматривать как реальную предпосылку запуска процесса по саморазвитию, направленную прежде всего на культурно-диалогическое развитие детей-билингвов.
В условиях дошкольного учреждения взаимодействие обеспечивается взаимосвязями и отношениями структурных компонентов педагогической модели взаимодействия субъектов процесса культурно-диалогического развития дошкольников, их функций, планируемых результатов деятельности. Модель включает в себя целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты.
Необходимо вычленение единой цели субъектов педагогического процесса. Мы видим данную цель в условиях бурятско-русского двуязычия в развитии русской речи детей при сохранении желания и умения общаться на родном языке. Задачи при достижении цели педагогического процесса формирования детского двуязычия должны быть понимаемы и осознаваемы всеми субъектами.
Содержательный компонент формируется в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2009г.). В общеобразовательной программе дошкольных учреждений выделяются две части: инвариантная и часть, формируемая участниками образовательного процесса. Ко второй части и относятся задачи формирования детского двуязычия с учетом особенностей региона (в нашем случае, Агинского Бурятского округа). Следовательно, определение содержания и принятие управленческих решений по формированию детского двуязычия связано с реализацией второй части образовательной программы детского сада.
Процессуальный компонент определяется основными направлениями деятельности субъектов педагогического процесса формирования детского двуязычия. Основными компонентами мы считаем: а) развитие русской речи в образовательной деятельности; б) развитие бурятской речи в кружковой деятельности; в) развитие русской и бурятской речи в нерегламентированной деятельности; г) повышение уровня профессиональной компетентности педагогов; д) повышение уровня педагогических знаний родителей.
Реализация принятых решений (например, организация кружковой деятельности по бурятскому и русскому языкам) и координация совместных действий субъектов педагогического процесса по формированию детского двуязычия осуществляется постоянно.
• « Ожидаемые результаты: общение со взрослыми и детьми ^ на русском и бурятском языках
Ребенок в условиях двуязычия
Развитие русской речи детей при сохранении 'желания и умения общаться на бурятском языке
Педагоги
ДОУ процесса формирования детского двуязычия г
Развитие бурятской речи в кружковой деятел ь и о сти nena го га
Развитие русской и бурятской речи в нерегламенти-роаанной деятельности
Методы обеспечения взаимодействия су бъекто^ педагогического процесса формирования детского двуязычия^ ' ? v/f * , Метрд 1нформационного * взаимодействия Метод / координации V г и интеграции Метод согласования
Л? •