Мосолов Вячеслав Андреевич. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI-XX вв.

Краткое описание

Мосолов Вячеслав Андреевич. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI-XX вв. : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.06 : СПб., 2000 367 c. РГБ ОД, 71:00-13/267-6

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. А.С.ПУШКИНА
На правах рукописи
МОСОЛОВ Вячеслав Андреевич
ПАРАДИГМЫ
ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
РОССИИ XI-XX вв.
(13.00.06 — Теория и методика воспитания)
Диссертация на соискание ученой степени
доктора

з
fm
ОГЛАВЛЕНИЕ
Стр.
ВВЕДЕНИЕ 5
Глава 1. ЦЕННОСТНОЕ РАВНОВЕСИЕ ПАРАДИГМ ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ 23
1.1. Воспитание человека и гражданина, "общечеловека"
т
и патриота 23
1.2. Воспитание в духе гармонии "я" и "мы" 54
1.3. "Золотая середина" в трудовом воспитании 84
1.4. Эсхатология и утопия в контексте воспитания
благоразумного россиянина 110
Глава 2. КРАЙНОСТИ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
И ИХ ЦЕННОСТНАЯ НЕОДНОЗНАЧНОСТЬ 133
2.1. Воспитание с позиций рабочего класса 133
2.2. Воспитание в духе коллективизма 155
2.3. Воспитание коммунистического отношения к труду 183
2.4. Воспитание "завтрашней радостью" 210
Глава 3. МЕТАМОРФОЗЫ ПАРАДИГМ ВОСПИТАНИЯ
В ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД, ИЛИ ТРУДНОЕ ВОЗВРАЩЕНИЕ К ИДЕЕ РАВНОВЕСИЯ ЦЕННОСТЕЙ 234
3.1. От классового подхода к современному гражданскому
воспитанию 234
3.2. От приоритета коллектива над личностью к личностно-ориен-
Ф тированному воспитанию 259

4

3.3. От героизации к разумной дегероизации труда t .276
3.4. От гипертрофии воспитывающего будущего к воспитанию
гуманистическими смыслами повседневности 294
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 314
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 320
#
I

Список литературы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты диссертационного исследования состоят в следующем:
1. Осуществлен фактически первый в истории российской педагогики опыт написания истории отечественной мысли о воспитании во временных пределах XI-XX вв. Представлена определенная целостная динамичная кар-тина исторических судеб идеологии воспитания в России.
2. Это стало методологически возможным благодаря вычленению в педагогической мысли четырех исторически сквозных парадигм воспитания и выделению в каждой из них парных оппозиций, проанализированных в ас-пекте единства, взаимосвязи и специфики дореволюционного, советского и постсоветского периодов отечественной педагогической мысли о воспита¬нии. Показана эволюция парадигм воспитания, определены особенности их бытования в рассматриваемые исторические периоды. Сформулировано, в смысловых рамках каждой парадигмы, авторское видение современной стра-тегии отечественного воспитания.
3. В историко-педагогическом анализе применены понятия "мера", "ценностное равновесие”, имеющие существенно важное значение для адек-ватной оценки бытования парадигм воспитания. Эти понятия явились в дис-сертационном исследовании отражением ценностных соотношений парадиг-
■ - -
мальных оппозиций. Они использованы и как изначальный концепт отечест-венной воспитательной мысли, устремленной на формирование "умеренно¬го", "благоразумного" человека, и как категориальное зеркало, в котором ‘ зримы "уродства" в виде крайностей. С этой точки зрения, и понятие "край¬ность" использовано нами как термин, отражающий существенное качест¬венное состояние и ценностно-мировоззренческую направленность педаго¬гической мысли о воспитании в конкретно-исторических условиях.

315
4. В отношении всего дореволюционного периода отметим, во-первых, то, что русская воспитательная педагогическая мысль была преимуществен¬но православно-христианской. Вся так называемая прогрессивная русская педагогическая мысль основательно замешана на дрожжах православно¬христианской этики. И почти все дореволюционное учительство являлось и, в соответствии с нормативными требованиями, должно было быть верую¬щим.
Будучи таковой, проникнутая собственным народным опытом, а также греческой, к тому же византийской нравственной философией, отечественная педагогическая мысль особо чтила и развивала идею меры во всем, идею "зо¬лотой середины" в поведении человека, которая, однако, отнюдь не рассмат¬ривалась в качестве антитезы, скажем, подвигу на поле брани или духовному подвижничеству. Более того, через принятие идеи меры русская педагогиче¬ская мысль входила в диалог с педагогикой Востока, где к соблюдению меры настойчиво призывали Конфуций, Будда и другие светочи того типа культу¬ры.
Данная идея меры, — и это во-вторых, — так или иначе легла в основу всех четырех исследованных нами парадигм отечественного воспитания. Хо¬чется надеяться, что нам удалось в первой главе диссертации показать уст¬ремленность русской педагогики на обеспечение меры, гармонии, равновесия в национальном, сословно-классовом и общечеловеческом воспитании, в воспитании отношения между "Я" и "МЫ", в формировании отношения к труду как средству жизни и как к долгу, как к потребности здорового орга¬низма, в воспитании отношения к будущему как стимулу поведения в повсе¬дневности.
Если принимается во внимание этот факт устремленности русской до-революционной педагогической мысли внутреннему равновесию парадигм воспитания, то, во всяком случае в педагогике, не подтверждается распро-страненный тезис о том, что русскому народу как выражался, в частности,

316
Н.А.Бердяев, не характерна "срединная культура", Россия в целом якобы не призвана к благополучию, к телесному и духовному благоустройству. Воспи-тательная интенция русской дореволюционной педагогической мысли опро-вергает модное горестное умозаключение о русских людях как людях край-ностей и непредсказуемостей.
Вместе с тем, как ни парадоксально, но именно обостренное "чувство меры" в менталитете русского народа сыграло, по нашему убеждению, нема-ловажную роль в том, что Россия глубоко "заглотила", подобно огромной, наивной "Царь-Рыбе", наживку с крючком марксистской революционной теории. В качестве наживки явилось учение о диалектике как, по слову В.И.Ленина, "душе марксизма". Русским людям, изначально близко к сердцу принявшим христианскую диалектику народной, национальной самобытно-сти и всечеловеческого единения, отдельной личности и общности, хлеба и зрелищ, материи и духа, будущего и настоящего, марксизм оказался как бы родным, что, однако, трудно сказать о восприятии марксистской диалектики, скажем, более "заземленным", "деловым" американцем или англичанином.
Таким образом, наши сугубо педагогические, историко¬педагогические исследования, погружаясь в широкую общественно¬историческую действительность, побуждают делать выводы, относящиеся также к проблеме русского национального характера, к судьбам России в це¬лом, что вполне соответствует и методологии отечественной педагогической мысли.
5. В советский период в исследуемых парадигмах произошли сущест-венные подвижки и переакцентировки. Советская педагогическая мысль, провозгласив генеральной целью школы всестороннее и гармоническое раз-витие личности, в сущности, опиралась на средства достижения этой цели, которые по своей методологическо-философской направленности привели к дисгармоничности. В самом деле, в этот период восторжествовала гипертро-фия принципа партийности, классового подхода к воспитанию. Политизация

317
воспитания достигла крайних пределов. Национальные и общечеловеческие ценности подвергались либо отрицанию, либо умалению. В парадигме вос-питания отношения между "Я" и "МЫ", принявшей теоретический статус принципа воспитания в коллективе и через коллектив, последний непомерно возвысился над личностью, ее "я" и индивидуальным интересом. Традицион-ная для русского трудового воспитания идея равновесия отношения к труду как средству жизни и как к нравственному долгу, потребности здорового ор-ганизма сменилось парадигмой героизации, жертвенности труда. Наконец, если в дореволюционный период человек с детства воспитывался в духе бу-дущего, которое диктует праведный путь в повседневности, в жизни "здесь" и "теперь", то коммунистическая парадигма воспитания "завтрашней радо-стью" имела тенденцию побуждать к неправде в виде идеологического при- украшательства, искажения действительности и ко злу в виде несправедливо-го насилия. "Светлое будущее" буквально оправдывало темное настоящее.
Все эти крайности и абсолютизации, раздувание и распухание отдель-ных элементов парадигм коммунистического воспитания, однако, не засло-няют его положительного начала. Классовый, партийный подход был дове-ден до абсурда, но он, в принципе, приучал человека к тому, чтобы не быть глупенькой пешкой в политических играх. Налицо была гипертрофия комму¬нистического воспитания, но воспитание в коллективе и через коллектив — это, по сути, могучее педагогическое средство гуманизации общественных отношений и социальной защиты личности. В трудовом воспитании делалась слишком большая ставка на героизацию, жертвенность труда во благо госу¬дарства, но зато труд приобретал духовный, нравственный смысл, восприни¬мался, при соответствующей воспитательной инструментовке, как средство развития личности. Коммунистическая воспитательная футурология приуча¬ла человека с детства к тщетному ожиданию "рая на земле", но вместе с тем она вдохновляла воспитуемых, придавала уверенность в будущем, являлась иммунитетом против пессимизма и "ползучего эмпиризма".

318
И тем не менее, по убеждению диссертанта, именно "минусы” пара-дигм коммунистического воспитания стали одним из духовно¬идеологических факторов краха советского строя. Последний отчасти погу¬били крайности — в национальной политике, в планировании будущего, в трудовом и коллективистском воспитании народа.
6. Изучение бытования парадигм воспитания в постсоветский период показало, что, несмотря на явное тяготение педагогической мысли к новым крайностям, особенно рельефно представленное в идее приоритета общече-ловеческих ценностей, все же заметен активный поиск новой "золотой сере-дины" в воспитании человека, происходит диалектическое возвращение к идее меры. Это возвращение, возрождение трудно переоценить в обществен-ных условиях, провоцирующих крайний индивидуализм, рвачество, равно-душно-безысходное, озлобленное, безответственное отношение к будущему.
Диссертант, в связи с этим, вводит понятие "педагогическая футуроло-гия", обозначающее педагогическое ориентирование личности на будущее как в определенной и вероятностной мере, следствие и фактор настоящего. Опираясь на современные исследования проблемы возрождения России, со-глашаясь с авторами, ставящими вопрос, что именно возрождать, в чем со-стоит сегодня "русская идея", мы полагаем целесообразным возрождать то ценное в области отечественного воспитания, ядром чего является установка на внутреннюю гармонию и единство исторических парадигм воспитания. Должны быть предприняты разнообразные усилия, чтобы исключить масси-рованное внушение российскому суперэтносу мысль о превосходстве обще-человеческих, равно как и классовых ценностей над национальными, о при-оритете личности над коллективом, денег над совестью, долгом, будущего над настоящим. Теперь уже ясно, что концептуально-идеологический, поли-тический крен в ту или другую сторону каждой из парадигм влечет за по-следствия, выходящие далеко за пределы педагогики. Педагогика — зеркало

319
большого социума и его культуры, как бы она ни стремилась быть впереди его, сея вечное, доброе и разумное!
7. Осталось сказать лишь о том, что парадигмальное направление изу-чения истории отечественного воспитания представляется весьма перспек-тивным. Важно было бы в развитие данного диссертационного исследования подвергнуть более подробному историко-педагогическому изучению каждую из четырех парадигм. Нужны фундаментальные, монографические труды, посвященные истории воспитания на каждом из крупных этапов развития отечественного образования. Необходимо особо исследовать вопрос о преем-ственности и разрывах в истории отечественного воспитания. Под этим уг-лом зрения целесообразно также исследовать историю народного воспита-ния. Мы полагаем, что эти и другие парадигмы отечественного воспитания достойны специального философско-аксиологического анализа. Парадиг- мальный угол видения отечественного воспитания много сулит в историко-культурологических исследованиях, особенно в плане интереса к смене куль¬турных образцов, идеалов, ценностей поколений.
Часть этих методологических рекомендаций о дальнейших исследова-ниях темы парадигм отечественного воспитания диссертант относит и к себе.