Каталог / ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ / Общая педагогика, история педагогики и образования
скачать файл: 
- Название:
- Полякова Ганна Анатоліївна. Адаптивне управління навчальним процесом в умовах загальноосвітнього комплексу
- Альтернативное название:
- Полякова Анна Анатольевна. Адаптивное управление учебным процессом в условиях общеобразовательного комплекса
- ВУЗ:
- Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти
- Краткое описание:
- Академія педагогічних наук України
Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти
На правах рукопису
Полякова Ганна Анатоліївна
УДК 371. 11. (048)
Адаптивне управління навчальним процесом в умовах загальноосвітнього комплексу
13.00.01 загальна педагогіка та історія педагогіки
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук
Науковий керівник:
Єльникова Галина Василівна, кандидат педагогічних наук,
професор.
Київ - 2003
ЗМІСТ
Вступ .........
3
Розділ 1. Адаптивне управління навчальним процесом як наукова проблема та сучасний підхід до організації навчального процесу в умовах загальноосвітнього комплексу.......................
14
1.1. Теоретичні основи становлення та розвитку адаптивного управління навчальним процесом ...........................................................
14
1.2. Практична реалізація адаптивного управління навчальним процесом у загальноосвітніх закладах ....................................................
36
1.3. Специфіка управління навчальним процесом у загальноосвітньому комплексі ................................................................
56
Висновки до першого розділу .........................................................
70
Розділ 2. Теоретичне обґрунтування інтегративної моделі адаптивного управління навчальним процесом та технологія її реалізації в умовах загальноосвітнього комплексу.................
73
2.1. Теоретико-методологічні аспекти моделювання адаптивного управління навчальним процесом .......................
73
2.2. Інтегративна модель адаптивного управління навчальним процесом в умовах загальноосвітнього комплексу ...............................
96
2.3. Технологія впровадження та реалізації адаптивного управління навчальним процесом у загальноосвітньому комплексі .......................
115
Висновки до другого розділу .................................................................
130
Розділ 3. Експериментальна апробація та впровадження інтегративної моделі адаптивного управління навчальним процесом у загальноосвітньому комплексі..................................
133
3.1. Організація та методика проведення експерименту ..................
133
3.2. Вплив адаптивного управління на самоорганізацію та саморозвиток учасників навчального процесу в загальноосвітньому комплексі ...................................................................................................
142
3.3. Методичні рекомендації щодо впровадження адаптивного управління навчальним процесом у практику ..
166
Висновки до третього розділу .....................
175
Висновки ................................
178
Список використаних джерел .......................
188
Додатки ..........
206
ВСТУП
Актуальність теми дослідження зумовлена сучасними тенденціями розвитку системи освіти. Початок ХХІ століття став часом освітніх реформ, спрямованих на забезпечення відповідності системи освіти вимогам соціуму. Кожна суспільно-економічна формація визначає соціальне замовлення педагогічній системі на формування рис і якостей конкретної особистості. У залежності від соціального замовлення розробляються та впроваджуються відповідні педагогічні концепції.
Школа як складна соціально-педагогічна система є елементом більш складної системи суспільства. Тому вона швидко реагує на зміни, що відбуваються у суспільстві на кожному етапі суспільного розвитку.
Українське суспільство розвивається в умовах ринкових відносин інформаційно насиченого простору, переоцінки моральних цінностей, активних соціальних, політичних та економічних реформ. Відповідно до цього змінюються і стратегічні цілі в освіті, які визначені Державною національною програмою Освіта” (Україна ХХІ століття), Законом України Про загальну середню освіту”, Постановою Кабінету Міністрів України Про перехід загальноосвітніх закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання”, Національною доктриною розвитку освіти.
Діяльність середніх та вищих навчальних закладів освіти повинна бути спрямована не тільки на випуск освіченого та інформованого виконавця, готового для функціонування у певній соціальній ніші за стабільним алгоритмом дій, а на формування особистості, яка може вільно здобувати та опрацьовувати інформацію, оволодівати навичками ділового спілкування, орієнтуватися в заданій ситуації, самостійно приймати рішення, мати проективне мислення, здатність до самоорганізації та саморозвитку в умовах, що швидко змінюються. Відповідно до стратегічних цілей освіти оновлюються цілі середніх загальноосвітніх закладів, цілі здійснення навчального процесу. Для реалізації оновлених цілей, досягнення бажаного результату в перехідний період реформування середньої загальної освіти необхідно здійснити ряд змін у педагогічних системах та управлінні ними.
Сучасні загальноосвітні навчальні заклади повинні надати молодому поколінню знання, уміння, які необхідні для подальшої життєдіяльності в умовах швидких соціально-економічних змін, сформувати уміння самоаналізу, саморегулювання власної діяльності, саморозвитку.
Нові завдання суспільства вимагають нового рівня розуміння теорії і практики управління освітніми системами. Демократизація суспільства передбачає пошук нових підходів до управління, на основі яких формувалась єдність управління і самоуправління всіх учасників навчального процесу.
Реформування сучасної освіти ставить нові вимоги до розвитку теорії та практики управління навчальним процесом. Актуальним є дослідження такого управління освітнім процесом, яке сприяє переходу педагогічної системи до самоорієнтації на розвиток у напрямку максимально ефективного використання її власних можливостей, внутрішніх умов та ресурсів, самокерованого розвитку якості освіти та саморозвитку учасників освітнього процесу.
Питання якості навчального процесу вже знайшли відображення в наукових дослідженнях, більшість яких має науково-теоретичний характер. Зокрема, надаються дефініції елементів процесу навчання (Ю.К.Бабанський [7], В.Я.Лернер [99], П.Г.Москаленко [116], М.Н.Скаткін [171]); досліджується природа системності знань (Л.Я.Зорiна [63], З.О.Решетова); розробляються теоретичні основи та педагогічні технології, орієнтовані на підвищення якості освіти та розвитку учнів (В.В.Давидов [46], Д.Б.Ельконін, Л.В.Занков [61], В.О.Огнев’юк [121], Г.К.Селевко [163], П.I.Третяков [188], А.Ф.Фурман [121]), звертається увага на діагностичні процедури, необхідні для реєстрації змін, які відбуваються в навчальному процесі (О.Л.Ануфрієва [5], Л.П.Вовк [31], Г.А.Дмитренко [51,52], В.М.Лізинський [100], Л.П.Одерій [122-123], І.П.Підласий [136], В.П.Симонов [168]). Разом з тим, не в достатній мірі розглянуті процеси взаємодії в управлінні навчальним процесом на рівнях учень - учитель, учитель адміністрація. Тому важливим є питання спрямування розвитку об’єктів управління, що пов’язано із самоорганізацією та адаптацією керуючою та керованою підсистем.
Загальна теорія управління збагачена дослідженнями соціального управління (Н.П.Лукашевич [103], Г.В.Щокін [218]), соціально-педагогічного управління (Л.І.Даниленко [47, 129], Н.М.Островерхова [129]), педагогічного управління (Є.С.Березняк [14], В.І.Бондар [24-26], Ю.А.Васильєв [29], Ю.А.Конаржевський [80-83], В.І.Маслов [106], В.С.Пікельна [137-139]), психології управління (Б.Г.Ананьєв [4], Л.М.Карамушка [67-68], Н.Л.Коломінський [78], Т.І.Левченко [98]), що стає підґрунтям для переорієнтації управління навчальним процесом у сучасній школі на самоорганізацію соціально-педагогічної системи, використання її внутрішніх ресурсів, на узгодження вимог мінливого зовнішнього середовища та потреб організації.
Проблеми самоорганізації та адаптації педагогічних систем в умовах нестабільності розглядалися в теорії цілеспрямованих систем (Р.Акофф, Ф.Емері [1], Дж. ван Гиг [37]), в теорії педагогічних систем (В.П.Безпалько [15-16]), в створенні адаптивних систем навчання на основі програмування, алгоритмізації, в тому числі із застосуванням технічних пристроїв (Т.Гергей [36], М.А.Константиновський [84], Є.К.Марченко [105], Н.Ф.Тализіна [180-182] та ін.), в організації навчального процесу в адаптивній школі (Н.П.Капустін [69], П.І.Третяков [188], Т.І.Шамова [210]), в концепції спрямованої самоорганізації та адаптивного управління (Г.В.Єльникова [58]), але механізми переходу педагогічної системи до самоорганізації та саморозвитку не визначені.
В теорії та практиці управління навчальним процесом виділилися функціональний, цільовий підходи; управління за результатами, стратегічний менеджмент; соціальне, педагогічне, ситуативне, управління на рефлексивній основі, які розглядають відповідні аспекти управління. Останнім часом все більше уваги приділяється особистісному фактору в управлінні (людиноцентристський підхід), освітньому процесу, створенню умов для розкриття, реалізації, розвитку потенціалу учасників навчального процесу, коли центром уваги в управлінні стає людина (Ю.А.Конаржевський [81, 83], С.І.Подмазін [143], Г.К.Селевко [163], І.С.Якиманська [222] та ін.). Однак ці дослідження не торкаються організації управління навчальним процесом у загальноосвітніх комплексах, педагогічна система яких має багатомірну та багаторівневу структуру.
У теперішній час загально визнана необхідність безперервної та наступної освіти (Національна доктрина розвитку освіти [119]). Соціальними потребами в цій галузі є зростання вимог до якості безперервності освіти, необхідність подальшої розробки концепцій, технологій та механізмів відповідного управління навчальним процесом. Особливої актуальності ця проблема набуває у загальноосвітньому комплексі, структура якого містить дитячий садок, початкову, основну та старшу школи, і перед яким стоїть завдання створення комфортних умов для забезпечення безперервної освіти та соціальної адаптації дітей.
Цій проблемі присвячені дослідження А.В.Барташова [9], Ю.В.Киричкова [73], А.Михайлова [113] та ін. Проте, в цих дослідженнях у недостатній мірі визначені специфіка, функції, технологія, механізми відповідного управління навчальним процесом, що потребує спеціальних наукових досліджень.
Отже, у наш час назріла потреба в науковому обґрунтуванні та експериментальному дослідженні управління навчальним процесом у загальноосвітньому комплексі, спрямованого на самокерований розвиток, розкриття потенціалу суб’єктів управління на основі процесів кооперації, взаємодії, у виявленні технології та механізмів його реалізації в умовах, що швидко змінюються.
В умовах реформування освіти в Україні та різноманітності інноваційних процесів в управлінні навчанням і вихованням учнів накопичились реальні протиріччя між потребами педагогічної практики та її науковим забезпеченням. Такими протиріччями є:
- оновлення стратегічних цілей освіти, спрямованих на самокерований розвиток, самореалізацію суб’єктів навчального процесу в умовах постійних змін і відсутність відповідної системи управління навчальним процесом;
- тенденція переходу (в теорії та практиці) від управління однобічного впливу до управління на основі взаємодії, розкриття потенціалу суб’єктів управління і відсутність технології такого управління;
- необхідність забезпечення безперервності освіти у загальноосвітньому комплексі та відсутність технологій й механізмів адаптивного управління, які б, з одного боку, сприяли збереженню цілісності педагогічної системи і стратегій навчального процесу, а з іншого - надавала можливість мобільного управління і враховувала специфіку освітніх процесів окремих ланок навчального закладу.
Подолання вказаних вище протиріч є потребою педагогічної практики і актуальною науковою проблемою, що вимагає відповідного всебічного дослідження, яке ми обрали для дисертаційної роботи.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.
Дисертаційне дослідження виконано згідно з науково-дослідною темою ЦІППО АПН України Підготовка керівника школи в закладі післядипломної педагогічної освіти (реєстраційний № 199U004225) і відповідає програмі розвитку освіти в Харківському регіоні до 2002 р. (Експеримент по створенню моделі управління навчально-виховним комплексом, що складається з гімназії та сад-школи”, Рішення колегії обласного управління освіти від 30.08.93.).
Об’єкт: управління навчальним процесом у загальноосвітньому навчальному закладі.
Предмет: зміст, структура, технологія адаптивного управління навчальним процесом у загальноосвітньому комплексі.
Мета: створення науково обґрунтованої інтегративної моделі адаптивного управління для підвищення якості навчального процесу в умовах загальноосвітнього комплексу та її експериментальна апробація.
Завдання:
1. Проаналізувати сучасний стан теорії та практики адаптивного управління навчальним процесом у закладах освіти.
2. Визначити специфіку управління навчальним процесом у загальноосвітніх комплексах.
3. Розробити та науково обґрунтувати інтегративну модель адаптивного управління навчальним процесом, технологію її реалізації в умовах загальноосвітнього комплексу.
4. Експериментально перевірити ефективність впровадження розробленої інтегративної моделі адаптивного управління навчальним процесом.
5. Підготувати рекомендації керівникам та вчителям загальноосвітніх комплексів для практичного застосування інтегративної моделі адаптивного управління навчальним процесом.
У нашому дослідженні ми виходимо з припущення: якщо для здійснення управління навчальним процесом спеціально розробити і впровадити інтегративну модель, яка складається із змістовного, організаційного та прогностичного компонентів, то можна досягти адаптивного управління, що приведе до узгодження зовнішніх вимог, внутрішніх потреб та можливостей учасників навчального процесу, їх саморозвитку й самоорганізації, а також забезпечить бажаний результат, безперервність і наскрізність освіти в усіх підрозділах загальноосвітнього комплексу.
Методологічна основа: діалектичний принцип всезагального зв’язку процесів і явищ матеріального світу; принцип всебічності; основні положення загальної теорії систем; принципи і функції управління соціальними системами; системний підхід до управління навчальним процесом у загальноосвітньому комплексі; вихідні положення синергетики, що розглядає процеси самоорганізації в управлінні складними соціально-педагогічними системами, особистісно-орієнтований підхід до реалізації навчального процесу; кваліметричний підхід щодо факторно-критеріального моделювання педагогічної діяльності та визначення якості навчального процесу.
Теоретична основа: психолого-педагогічні закономірності, принципи, функції управління соціально-педагогічними системами (Є.С.Березняк, В.І.Бондар [24], Ю.А.Васильєв [29], Ю.А.Конаржевський [90], В.І.Маслов [106], Г.В.Щокінx [216, 217]); теорія і методика моделювання управлінської діяльності (В.С.Пікельна [139], Н.Д.Хміль [205], В.А.Штофф [214]), встановлені об’єктивні закономірності процесів самоорганізації та адаптації в педагогічних системах (Р.Акофф [1], Дж. ван Гиг [37], П.І.Третяков [88], Т.І.Шамова [210]); вихідні положення теорії навчального процесу (В.П.Безпалько [15], Л.Я.Зоріна [63], В.Я.Лернер [99], П.Г.Москаленко [116], М.Н.Скаткін [171]), теоретичне обґрунтування закономірностей і шляхів розвитку особистості у навчальному процесі (В.В.Давидов [46], Д.Б.Ельконін, Л.В.Заков [61]); вихідні положення особистісно-орієнтованого навчання (С.І.Подмазін [143], Г.К.Селевко [163], І.Я.Якиманська [222]); принципи кваліметрії щодо оцінювання рівня навчальних досягнень учнів та якості педагогічної діяльності (О.Л.Ануфрієва [5], Г.А.Дмитренко [51-52], Л.П.Одерій [123]); поняття освітнього моніторингу (В.А.Кальнєй [66], А.М.Майоров [104], Д.Ш.Матрос [107], Д.Ш.Фішман [200]), концепція спрямованої самоорганізації (Г.В.Єльникова [56-58]).
Методи дослідження: проблемно-цільовий, системно-структурний, порівняльно-зіставний, які дали змогу опрацювати наукову літературу, визначити проблему, актуальність, зміст та етапи наукового дослідження; теоретичні загальнонаукові методи: узагальнення, абстрагування, моделювання, за допомогою яких розроблено теоретичну модель адаптивного управління навчальним процесом, технологію та механізм її реалізації в умовах загальноосвітнього комплексу; діагностичні методи: бесіда, інтерв’ю, анкетування, за допомогою яких вивчався сучасний стан якості управління навчальним процесом у загальноосвітніх навчальних закладах, зокрема комплексах; комплексні загальні методи: констатуючий та формуючий експеримент, які дали змогу визначити ефективність розробленої моделі.
Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають в тому, що:
-
- Список литературы:
- ВИСНОВКИ
Оновлення стратегічних цілей освіти, що зумовлено вимогами суспільства, висвітлення проблем освіти в сучасних загальноосвітніх навчальних закладах, пошук шляхів її реформування звернули увагу на дослідження проблеми управління навчальним процесом в умовах соціальних, політичних, економічних змін. Формування майбутнього конкурентноспроможного фахівця, здатного до активної життєвої позиції, самостійності, самореалізації, відповідальності за власні вчинки, спонукає до створення відповідних умов, а саме: ефективного навчального процесу та гнучкого, оперативного управління, спрямованих на саморозвиток учнів, вчителів, адміністрації адаптивного управління навчальним процесом.
1. Особливо актуальною проблема адаптивного управління навчальним процесом постає у таких навчальних закладах, як загальноосвітні комплекси зі складною організаційною структурою. Головне призначення загальноосвітніх комплексів, до структури яких входять підрозділи дитячого садка, початкової, основної та старшої школи, - забезпечення безперервності та наступності освіти. Тому управління навчальним процесом в умовах загальноосвітнього комплексу вимагає не тільки гнучкості та оперативності, а ще й координації зусиль педагогічного колективу в різних підрозділах навчального закладу, врахування їх специфіки при збереженні загальних стратегій.
2. Аналіз якісного стану теорії управління навчальним процесом свідчить про те, що в управлінні педагогічними системами намітився перехід до управління на основі визначення стратегій освіти та кроків їх реалізації при забезпеченні оперативним об’єктивним зворотнім зв’язком; простежується тенденція переходу від управління впливу до управління на основі взаємодії, до більшої соціалізації та психологізації в управлінні педагогічними системами, про що свідчать такі сучасні підходи, як стратегічне управління, управління за цілями та результатами, рефлексивне управління, людиноцентристський підхід. Останнім часом відбувається звернення до адаптивних систем навчання, але при цьому недостатньо розроблено наукове підґрунтя такого поняття, як адаптивне управління навчальним процесом”, не визначені технологія та механізми його реалізації, що обумовило проблему даного наукового дослідження.
Аналіз якісного стану теорії адаптивного управління навчальним процесом дозволив вперше визначити його періодизацію, а саме: виділити періоди алгоритмізації (70-і роки), соціалізації (80-і - початок 90-х) та психологізації (1990-і 2000-і роки), що підтвердило необхідність дослідження адаптивного управління навчальним процесом, яке реалізується в умовах мінливого середовища і ґрунтується на процесах кооперації, взаємодії і самоспрямування.
3. Вивчення практичного досвіду реалізації гнучкого, оперативного, адаптивного управління дозволило виділити такі протиріччя: соціальний попит на безперервну освіту дітей та відсутність координації педагогічної діяльності між ланками навчальних закладів; наявність навчальних програм, методів, форм навчання та їх неузгодженість на перехідних вікових етапах (дитячий садок початкова школа, початкова школа основна та старша школа); вимоги часу до формування нової моделі випускника середнього навчального закладу та традиційна система навчального процесу; створення умов для саморозвитку учнів і не забезпечення відповідними умовами для саморозвитку вчителя; вимоги до формування особистості учня, здатної до самореалізації та саморозвитку, і авторитарне управління навчальним процесом.
4. Вирішення визначених протиріч має здійснитися шляхом адаптивного управління навчальним процесом, реалізація якого в умовах загальноосвітнього комплексу має такі особливості: 1) забезпечення безперервності та наступності освіти при переході з одного структурного підрозділу до іншого; 2) наявність складної багаторівневої структури управління навчальним процесом; 3) узгодження централізації та децентралізації управління навчальним процесом; 4) багатомірність управління навчальним процесом, при якому узгоджуються освітня, організаційна та управлінська моделі навчального процесу; 5) посилення функції координації діяльності складових підрозділів загальноосвітнього комплексу для збереження цілісності педагогічної системи; 6) трансформація функції контролю у функцію зворотного зв’язку, спостереження, фіксації, аналізу з подальшим регулюванням та корекцією.
Виділені протиріччя педагогічної системи та особливості управління навчальним процесом в умовах загальноосвітнього комплексу привели до теоретичного обґрунтування та розробки відповідної моделі адаптивного управління навчальним процесом в умовах загальноосвітнього комплексу, технології його реалізації для подальшого практичного застосування.
5. Теоретико-методологічною основою моделювання адаптивного управління навчальним процесом в умовах загальноосвітнього комплексу є такі сучасні наукові основи, підходи та концепції: антропосоціальний підхід, що ґрунтується на положеннях соціального та педагогічного управління; системний підхід, який дозволяє дослідити елементи системи з урахуванням її цілісності; синергетичний підхід, основою якого є процеси самоорганізації та взаємодії в умовах нестабільності; особистісно-орієнтований підхід, який спрямовує процеси навчання на врахування індивідуальних особливостей та здібностей учнів; кваліметричний підхід, який надає можливість кількісно визначати якість навчального процесу; сутність освітнього моніторингу як способу зворотного зв’язку; положення концепції спрямованої самоорганізації, в якій управління розглядається як процес, що спрямований у заданому” напрямку та узгоджений з вимогами самої людини, суспільства і держави на основі діалогічної адаптації.
6. На виділених теоретико-методологічних аспектах та наукових основах ґрунтується специфіка закономірностей, принципів, функцій, структури, характер взаємодії при адаптивному управлінні навчальним процесом. Так, функції адаптивного управління навчальним процесом набули модифікації:
- цілевстановлення при адаптивному управлінні набуває характеру спільного вироблення реалістичної мети, визначення таксономії цілей;
- планування розглядається як критеріальне моделювання бажаного результату навчання та педагогічної діяльності з визначенням кроків їх реалізації;
- організація ґрунтується на процесах кооперації та самоспрямуванні дій учасників навчального процесу;
- координація набуває значної ролі, а саме, забезпечення повноти та узгодженості дій учасників навчального процесу в усіх підрозділах загальноосвітнього комплексу за спільно визначеними провідними напрямками діяльності;
- контроль перетворюється на моніторинг та самомоніторинг динаміки результатів та процесу;
- регулювання та корекція переходять до саморегулювання та самокорекції діяльності учасників навчального процесу на відповідних рівнях управління.
7. Особливістю адаптивного управління навчальним процесом в умовах загальноосвітнього комплексу є наявність складної, багатомірної та багаторівневої структури, а саме: а) за процесуально-функціональною структурою (спільне вироблення реалістичної мети, критеріальне моделювання, кооперація та самоспрямування дій; моніторинг та самомоніторинг; регулювання, корекція саморегулювання, самокорекція); б) за дидактичним аспектом (учасники навчального процесу, цілі, зміст, форми, методи, результат); в) за структурою навчального закладу (дитячий садок, початкова школа, основна та старша школа); г) за рівнями управління (директор, заступники директора, завідуючі кафедрами, вчителі, учні).
8. У дослідженні виділено визначення адаптивного управління навчальним процесом як взаємодії керуючої та керованої підсистем на основі узгодження стратегій розвитку навчального закладу та специфіки його підрозділів. Мотивів та можливостей учасників навчального процесу. Врахування конкретних педагогічних ситуацій для досягнення спільної мети шляхом включення процесів самоорганізації та поточного зворотного зв’язку.
Головними характеристиками адаптивного управління навчальним процесом в умовах загальноосвітнього комплексу є: а) гнучкість управління відповідно до зовнішніх вимог та внутрішніх мотивів і прагнень; б) кооперація, взаємодія учасників навчального процесу на всіх етапах циклу управління з урахуванням поточних ситуацій; в) наявність багаторівневої структури, визнання слабких місць на її стиках; г) системність та багатомірність управління, яке охоплює управлінський, дидактичний, структурний, соціально-психологічний аспекти педагогічної системи, узгоджує їх взаємозв’язки, сприяє цілісності, саморозвитку системи та її окремих елементів; д) механізмом реалізації адаптивного управління та самоуправління навчальним процесом є освітній моніторинг на основі факторно-критеріального моделювання.
Обґрунтовані теоретичні засади та виділені особливості адаптивного управління навчальним процесом дозволили конкретизувати зміст, структуру, компоненти інтегративної моделі адаптивного управління навчальним процесом, яка є оптимальним варіантом організації гнучкого, оперативного управління навчальним процесом у загальноосвітньому комплексі і важливою умовою для забезпечення освіти, адекватної до соціального замовлення.
9. Складовими інтегративної моделі адаптивного управління навчальним процесом в умовах загальноосвітнього комплексу є змістовний, організаційний та прогностичний компоненти. Кожний компонент розкриває один з аспектів багатомірного адаптивного управління, доповнює один одного. Так змістовний компонент інтегративної моделі відображає сутність процесів у системі управління навчальним процесом між входом та виходом педагогічної системи, узгодження зовнішнього впливу та внутрішніх мотивів учасників навчального процесу. Організаційний компонент відображає спрямовування та узгодження спільної діяльності адміністрації, вчителів, вихователів та учнів, можливість їх автономного самоуправління навчальним процесом в різних підрозділах загальноосвітнього комплексу при збереженні стратегічних цілей та пріоритетних напрямків діяльності. Прогностичний компонент надає теоретично аргументовану картину майбутнього стану управлінської практики. В основу даного компоненту покладено базову модель педагогічної діяльності вчителя при адаптивному управлінні навчальним процесом.
10. Базова модель педагогічної діяльності вчителя будується на принципах факторно-критеріального моделювання у формі плану-моніторингу, в якому поєднуються виділені фактори, параметри педагогічної діяльності, їх вагомості (значущість); кроки їх реалізації, бажаний результат, терміни виконання і механізми самоорганізації, самооцінки, саморегулювання, самокорекції.
Провідними факторами, що спрямовують педагогічну діяльність вчителя (вихователя) при адаптивному управлінні навчальним процесом, є: професійна освіта”, безперервність навчального процесу в загальноосвітньому комплексі”, управління навчальним процесом”, ведення документації педагогічної діяльності”, педагогічна активність”, організаційні культура та клімат загальноосвітнього комплексу”. Базова модель педагогічної діяльності є основою для самооцінки (самомоніторингу) діяльності вчителя і одночасно є основою для зовнішньої оцінки колегами та адміністрацією, що дає можливість узгоджувати спільні зусилля на конструктивній основі. Таким чином, педагогічна діяльність вчителя (вихователя) розглядається як цілісний соціально-педагогічний процес, що спрямовує вчителя (вихователя), учнів, адміністрацію до саморозвитку, самовдосконалення відповідно до вимог соціуму, стратегічних цілей освіти, власних потреб.
11. Технологія реалізації та адаптивного управління навчальним процесом в умовах загальноосвітнього комплексу ґрунтується на процесах кооперації та самоспрямування діяльності і має такі складові: 1) аналіз стану якості навчального процесу в загальноосвітньому комплексі, визначення спільної мети та її декомпозиція відповідно до специфіки рівня управління, підрозділу загальноосвітнього комплексу; 2) колегіальне обговорення факторів та параметрів створення базової кваліметричної моделі педагогічної діяльності при адаптивному управлінні навчальним процесом; 3) створення особистих варіативних квалiметричних моделей педагогічної діяльності вчителями та вихователями з урахуванням специфіки підрозділу загальноосвітнього комплексу; 4) здійснення моніторингу та самомоніторингу педагогічної діяльності за провідними факторами та параметрами; 5) саморегулювання та самокорекція педагогічної діяльності.
Реалізація адаптивного управління навчальним процесом на рівні вчитель-учень” забезпечується відповідною технологією із застосуванням дидактичних засобів, таких, як: а) календарно-тематичне планування за провідним компонентом змісту освіти та виділенням головних елементів; б) технологічна карта уроку як основа для моделювання навчального процесу; в) контрольно-діагностичні карти рівня навчальних досягнень учнів як основа для аналізу та самоаналізу якості навчання; г) гістограми, зведені діаграми рівня навчальних досягнень учнів для вивчення якості навчального процесу з його подальшою корекцією.
12. Розроблена та теоретично обґрунтована інтегративна модель адаптивного управління навчальним процесом та технологія його реалізації сприяють переходу від системи управління впливу до системи управління на основі взаємодії, самоспрямування дій відповідно до вимог мінливого середовища та внутрішніх мотивів і прагнень шляхом їх спеціально організованого узгодження.
13. Механізмом адаптивного управління навчальним процесом на різних рівнях управлінської структури (учнівському, педагогічному, адміністративному) є освітній моніторинг, який відстежує динаміку процесів та результатів з їх подальшим перспективним регулюванням за такими напрямками: вивчення рівня навчальних досягнень учнів, рівня загального розвитку дітей на перехідних вікових етапах; якості педагогічної діяльності вчителя (вихователя) на основі базового стандарту діяльності за провідними напрямками.
15. Ефективність адаптивного управління навчальним процесом доведена шляхом апробації та експериментального дослідження на базі 4 загальноосвітніх комплексів м. Харкова.
Робоча гіпотеза експериментального дослідження перевірялася в три етапи: 1) на підготовчому етапі усвідомлювалася проблема дослідження, розроблялася конструкція експериментального дослідження; 2) на етапі констатуючого експерименту вивчався якісний стан управління навчальним процесом у загальноосвітніх комплексах; 3) на етапі формуючого експерименту здійснювалося спостереження за впровадженням інтегративної моделі адаптивного управління, апробацією його технології та інструментарію, коригування базової моделі педагогічної діяльності, проведення постійно діючих семінарів для вчителів та вихователів; 4) на етапі контрольного експерименту проводилися вимірювання та аналіз результатів впливу адаптивного управління навчальним процесом на якість навчально-пізнавальної діяльності учнів та педагогічної діяльності вчителів і вихователів.
Аналіз наведених результатів анкетування на початок експерименту надав змогу дійти таких висновків: більшість вчителів та вихователів не вважають себе учасниками управління навчальним процесом і віддають перевагу адміністративному управлінню (57%); організація педагогічної діяльності вчителів та вихователів не є системною, вимагає спрямування, організації та раціоналізації (47%); взаємодія педагогічної діяльності вихователів та вчителів різних підрозділів загальноосвітнього комплексу нескоординована, проявляється нерегулярно шляхом індивідуального спілкування та планових засідань кафедр (57%).
Вивчення ефективності педагогічної діяльності вчителів за технологією адаптивного управління навчальним процесом на основі базової кваліметричної моделі в кінці експерименту свідчить про її переваги над традиційною за такими показниками: зростання якості навчання учнів (87%), підвищення професійного рівня (57%), ведення ділової документації (37%), підвищення професійної активності (42%), покращення взаємодії з учнівським та педагогічним колективом (39%).
На початок експерименту були визначені показники якості навчально-пізнавальної діяльності учнів та педагогічної діяльності вчителів та вихователів у контрольних групах вчителів та контрольних учнівських класах. Наприкінці експерименту за однаковими критеріями ці результати порівнювалися з результатами в експериментальних групах та класах, де вчителі та вихователі працювали за варіативними моделями педагогічної діяльності при адаптивному управлінні навчальним процесом на основі базової. Дослідження проводилося на основі загальновизнаних методик і перевірялося методами статистичної обробки результатів і перевірки гіпотез.
Одержані результати свідчать про позитивну динаміку якості навчального процесу. В усіх підрозділах загальноосвітнього комплексу спостерігалася значна динаміка зростання рівня навчальних досягнень учнів та дітей молодшого віку в експериментальних групах у порівнянні з контрольними (на початку експерименту: Кусп.=0,67; Кяк.=0,22; Кнеусп.=0,11; після експерименту: Кусп.=0,75, Кяк.=0,23, Кнеусп.=0,03), динаміка зростання успішності учнів загальноосвітніх комплексів, що брали участь у різного роду інтелектуальних заходах, а також подальшого життєвого самовизначення випускників.
16. Проведена апробація та експериментальне дослідження підтвердили ефективність застосування інтегративної моделі адаптивного управління навчальним процесом та технології його реалізації в умовах загальноосвітнього комплексу, їх позитивний вплив на якість навчального процесу, а саме:
а) підвищення рівня навчальних досягнень дітей дитячого садка, учнів початкової та основної школи, рівень загального розвитку та саморозвитку дітей;
б) підвищення професійного рівня та педагогічної майстерності, професійної активності, розкриття творчого потенціалу;
в) залучення учасників навчального процесу до управлінської діяльності на відповідному рівні управлінської структури, самоуправлінню педагогічною діяльністю вчителя відповідно до спільно визначених цілей навчального закладу та власних прагнень і мотивів;
г) координація педагогічної діяльності вихователів та вчителів різних підрозділів загальноосвітнього комплексу відповідно до визначених стратегій та моделювання конкретної педагогічної ситуації;
д) ефективна організація педагогічної діяльності, раціональний розподіл часу та зусиль діяльності учасників при реалізації навчального процесу та власного саморозвитку;
є) саморозвиток учасників навчального процесу у заданому напрямку відповідно до цілей організації та сучасних вимог зовнішнього середовища;
ж) формування організаційної культури та сприятливого психологічного клімату в навчальному закладі, формування команди учасників навчального процесу зі спільними цілями, яка вболіває за результат, у якій узгоджуються цілі організації та внутрішні мотиви.
17. За результатами експерименту можна зазначити, що: 1) узгодження зовнішніх вимог та внутрішніх потреб учасників навчального процесу на стиках управлінської структури шляхом їх взаємодії на всіх етапах циклу адаптивного управління переводять систему навчального процесу в якісно новий стан, що їх задовольняє; 2) створення вчителями та вихователями варіативних квалiметричних моделей педагогічної діяльності на основі базової забезпечило якість та безперервність навчального процесу в усіх підрозділах загальноосвітнього комплексу; 3) одержані позитивні результати експериментального дослідження за учнівськими та педагогічними показниками підтвердили ефективність реалізації змістовного, організаційного, прогностичного компонентів інтегративної моделі адаптивного управління навчальним процесом в умовах загальноосвітнього комплексу та технології його впровадження.
18. Здійснення теоретико-експериментального дослідження дало змогу розробити науково-методичні рекомендації щодо впровадження адаптивного управління навчальним процесом в умовах загальноосвітнього комплексу, в яких визначаються умови, етапи впровадження адаптивного управління, пропонується система методичної роботи щодо забезпечення реалізації адаптивного управління навчальним процесом на всіх рівнях управлінської структури та в усіх підрозділах загальноосвітнього комплексу.
Дане наукове дослідження не вичерпує проблему адаптивного управління навчальним процесом в умовах загальноосвітнього комплексу. Перспективним є дослідження адаптивного управління навчальним процесом на рівні адміністрації та рівні керівника загальноосвітнього комплексу, розробка відповідних базових квалiметричних моделей адміністративної діяльності, теоретичне обґрунтування та розробка організації наскрізно-адаптивного управління навчальним процесом з узгодженням управлінських потоків зверху-вниз та знизу-вверх від керівника до учня; можливість застосування адаптивного управління навчальним процесом у загальноосвітніх навчальних закладах різного типу.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. - М.: Советское радио, 1974. 270 с.
2. Акперов И. Проектное управление в системе высшего образования / Проблемы теории и практики управления. (1999).[Online]. Доступ НТТР: http://www. ptpu. ru/Issues/ 5_99/23_5_99.htm.
3. Александровський Ю.А. Стан психічної дезадаптації та їхня компенсація. М.: Наука, 1976. 272 с.
4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, Н.В.Кузьминой. М.: Педагогика, 1980. 228 с.
5. Ануфрієва О.Л. Оцінка якості початкової освіти на основі кваліметричного підходу: Дис... канд. пед. наук: 13.00.01 К., 2000. -179 с.
6. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. - М.: Политиздат, 1981. 432 с.
7. Бабанский Ю.К. Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). 2-е изд., перераб. и доп. К.: Рад. Школа, 1983. 287 с.
8. Барна М., Гірний О. Оцінювання навченості учня: термінологія та методологія // Рідна школа. - 1999. - №2. - С. 34-39.
9. Барташев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. - С-Пб.: Изд. ин-та профтехобразования РАО, 1996. 90 с.
10.Барановська О. Сучасна модель оцінювання навчальних досягнень учнів: переваги і недоліки // Рідна школа. - 2000. - №7. - С. 48-50.
11.Безрукова В. Образовательные технологии // Дайджест педагогічних ідей та технологій. Школа парк. - 2001. - № 1- 2. - С. 82-86.
12.Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью. Ярославль: Государственный педагогический институт, 1978. 58 с.
13.Берг А.И. Управление, информация, интеллект. М.: Мысль, 1976. 279 с.
14.Березняк Е.С. Руководство современной школой. - М.: Просвещение, 1983. 208с.
15.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). - Воронеж: издательство Воронежского университета, 1977. 304 с.
16.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. 192 с.
17.Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-методичний посібник. К.: ІЗМН, 1998. 204 с.
18.Бир С. Кибернетика и управление производством / Пер. с англ. издание 2-е, доп. - М.: Наука, 1965. 391 с.
19.Бир С. Наука управления / Пер. с англ. - М.: Энергия, 1971. 11 с.
20.Богачек И.А. Управление общеобразовательной подготовкой учащихся в среднем профтехучилище. - М.: Высшая школа, 1990. 151 с.
21.Богославец Л.Г. Особенности управления дошкольным образовательным учреждением на этапе внедрения педтехнологий. (2001). [Online]. Доступ НТТР: http://www.informika.ru/text/ magaz/pedagog/ pedagog_6/ a11.html.
22.Бойко І.І. Соціально-психологічна адаптація підлітка до нових умов навчання: Автореф.дис... канд.. пед. наук: 19.00.07. / Національний педагогічний ін-т ім. М.П.Драгоманова. К., 2001. - 19 с.
23.Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигм
- Стоимость доставки:
- 125.00 грн