ПСИХОЛОГІЧНА ОРГАНІЗАЦІЯ ВЗАЄМИН УЧИТЕЛІВ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ

Краткое описание

Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України

На правах рукопису

ЛЮБОВЕЦЬКА ІЛОНА ЙОСИПІВНА

УДК 373. 51.385 (048)

ПСИХОЛОГІЧНА ОРГАНІЗАЦІЯ ВЗАЄМИН УЧИТЕЛІВ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ

19.00.07 педагогічна та вікова психологія

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата
психологічних наук

Науковий керівник
Корнєв Микола Ничипорович,
кандидат філософських наук, доцент

Київ - 2006

ЗМІСТ

Вступ

3-9

Розділ 1 Теоретичні засади дослідження психологічних особливостей взаємин педагогів з обдарованими учнями

10-53

1.1. Обдарованість як психологічна проблема.. .

10-26

1.2. Суб’єктність, особистісний й творчий потенціал педагога як визначальні чинники ефективності педагогічної діяльності

26-39

1.3.Самостворення й творення як основа успішності взаємодії педагога з обдарованими учнями .

39-53

Розділ 2 Психологічні особливості реалізації творчого потенціалу суб’єктів педагогічного процесу.

54-92

2.1. Теоретико-методологічні основи експериментального дослідження

54-82

2.2. Психологічні особливості взаємодії учителів з обдарованими учнями: результати констатуючого експерименту

82-92

Розділ 3 Розвиток особистісного й творчого потенціалу вчителів, учнів як передумова успішності педагогічного процесу

93-171

3.1. Концептуальне обгрунтування та зміст методичного апарату формуючого експерименту.

93-164

3.2. Результати формуючих заходів та їхня інтерпретація. Психологічна програма взаємодії учителів з обдарованими учнями.

164-171

Висновки

172-178

Список використаних джерел..

179-195

Додатки

196-201

ВСТУП

Актуальність дослідження. Чинна система загальної освіти спрямована на формування визначеного обсягу знань у продовж певного періоду навчання. Така організація освітнього процесу, приносячи позитивний соціальний ефект, все ж пов’язана з недостатньою увагою до навчальних потреб здібних учнів. Для роботи з „середнім” учнем готуються і педагоги. Таким чином формується система, в якій і організація навчально-виховного процесу, і сама підготовка педагогів виявляються не адаптованими для роботи зі здібними учнями. Відтак в організації освіти є істотна проблема, вирішення якої є актуальним.
Питання формування компетентності майбутніх учителів постійно обговорюються в науковій літературі. Зокрема значна увага приділяється комунікативному чиннику в професійному спілкуванні. Цей аспект досліджено у працях Г.О.Балла, М.Й.Боришевського, В.Й.Бочелюка, Я.Л.Коломенського, М.Н.Корнєва, В.О.Соловієнка, Т.С.Яценко. Психологічну культуру вчителя досліджували В.І.Войтко, О.С.Сазонюк, І.О.Синиця. Комунікативну компетентність М.М.Заброцький, С.О.Мусатов. Інтелектуальна активність, гнучкість і продуктивність роботи учителя були предметом вивчення Л.М.Мітіної, М.В.Савчина, О.В.Скрипченка. Педагогічні здібності О.О.Доманова, В.М.Корсунської, Н.В.Кузнєцова, Т.М.Хрустальової, Л.А.Цвєткова. Роль педагога як суб’єкта навчально-виховного процесу розкривалась у працях В.В.Давидова, Г.В.Залевськогой, В.В.Знакова, С.Д.Максименка, А.Б.Орлова, М.В.Папучі, В.В.Рибалки, В.І.Слободчикова, Ю.М.Швалба та ін.
Проблема організації взаємин педагога й обдарованих дітей досить детально висвітлена у наукових текстах. Так прояв обдарованості в професійній діяльності висвітлювався в дослідженнях В.А.Крутецького, Н.С.Лейтеса, В.А.Моляко, Я.А.Пономарьова, С.Л.Рубінштейна, Б.М.Теплова. У дослідженнях Л.Г.Борисової, С.Г.Вершловського виявлено, що професійне становлення вчителя пов’язане із самореалізацією, розкриттям педагогічних здібностей. Риси стереотипності в професійній діяльності вчителя розглядалися в працях І.Г.Антипова, А.Д.Ганнушкіна, В.А.Ликова, А.К.Ядвіршис. Вивчення професійного мислення вчителя, зокрема особливостей розв’язання педагогічних завдань, організації взаємин з учнями в тому числі й обдарованими, здійснено Д.Б.Богоявленською, Н.В.Кузьміною, Ю.М.Кулюткіним, А.К.Марковою, А.М.Матюшкіним, В.О.Сластьоніною, М.О.Холодною.
Вельми складна проблема психологічної природи обдарованості перебуває в центрі уваги багатьох психологів (Г.С.Костюк, Н.С.Лейтес, Ф.Баррон, Дж.Гілфорд, К.Тейлор, П.Торренс). У психологічній літературі безпосередньо розглядається і проблема труднощів, що виникають у навчанні обдарованих дітей (К.Геллер, С.Ланджоул, С.Майлз, С.Марленд, Х.Пассов, О.І.Щебланова, Дж.Фримен). Дослідниками передусім відзначається недостатній психологічний рівень підготовки вчителя до роботи з талановитими учнями й негативні наслідки некомпетентного підходу до роботи з дітьми, що виявляють нестандартність у мисленні й поведінці (Д.Вебб, Е.Мекстрот, С.Толан, П.Торренс). Аналіз наукових джерел дозволяє констатувати: суттєві аспекти організації діяльності вчителя саме із обдарованими учнями залишаються не достатньо дослідженими й потребують подальшого вивчення.
Питання готовності майбутнього вчителя до роботи з обдарованими дітьми має специфіку й потребує особливого висвітлення та дослідження, що і зумовлює звернення до даної теми дослідження: „Психологічна організація взаємин учителів із обдарованими учнями”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України Психолого-педагогічні умови розвитку особистісної активності в освітньому процесі”. Номер держаної реєстрації 0105U001036.
Об’єкт дослідження організація взаємин педагога й учнів.
Предмет психологічні особливості організації взаємин учителя й обдарованих учнів.
Мета дослідити можливості створення, сприятливих для особистісного розвитку та навчальної діяльності, способів психологічної організації взаємин учителів із обдарованими учнями.
Гіпотези дослідження:
чинна система навчально-виховного процесу, побудована відповідно до соціокультурних пріоритетів не враховує належною мірою особливості обдарованих учнів;
під час навчально-виховного процесу в обдарованих учнів можуть виникати труднощі із слідуванням загальним вимогам, які іноді, з огляду на більший потенціал таких учнів, можуть висуватися й у ригористичній формі. Відтак, наявні умови відносин учительучень, реалізовані щодо обдарованих учнів, можуть зумовлювати дезадаптацію останніх, а мотивація вчителів до роботи з обдарованими учнями виявляється зниженою;
творча діяльність є адекватною формою відносин між учителями й обдарованими учнями в умовах навчально-виховного процесу. Відтак тренінг творчого потенціалу вчителя підвищує їхню готовність до роботи з обдарованими учнями;
Завдання дослідження:
1) простежити сучасні тенденції дослідження проблеми обдарованості й основні теоретико-методологічні підходи до організації взаємин учителів із обдарованими дітьми у контексті завдань вікової та педагогічної психології;
2) визначити й обґрунтувати склад комплексу психологічних методик для виявлення психологічних якостей учителів, що сприяють оптимальним взаєминам із учнями загалом й обдарованими учнями зокрема;
3) визначити чинники, які зумовлюють шкільну дезадаптацію” обдарованих учнів і можливості її профілактики та корекції;
4) з’ясувати характер впливу способів взаємодії вчителів із обдарованими учнями на успішність навчальної діяльності та соціалізації останніх.
Теоретико-методологічні основи дослідження:
1) положення і принципи діяльнісного підходу, теорії навчальної діяльності, положення про закономірності розвитку вищих психічних функцій (Б.Г.Ананьєв, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн); положення гуманістичної психології (А.Маслоу, К.Роджерс); психологічні положення педагогіки співробітництва (Ш.А.Амонашвілі, Л.І.Анциферова, Н.О.Березовін, Я.Л.Коломінський, Н.О.Менчинська);
2) концептуальні психологічні положення про загальну та спеціальну обдарованість (Д.Б.Богоявленська, В.М.Дружинін, Г.С.Костюк, В.О.Моляко, В.М.М’ясищев, Я.О.Пономарьов, Р.О.Пономарьова-Семенова, С.Л.Рубінштейн, Б.М.Теплов, М.О.Холодна, В.Є.Чудновський, В.Д.Шадріков, В.С.Юркевич, І.С.Якиманська та ін); концепція творчої обдарованості (О.М.Матюшкін), концепція дослідницької творчої активності (А.В.Запорожець, Л.А.Венгер, Н.Н.Подд’яков, О.І.Савенков); індивідуально-психологічний підхід до вивчення обдарованої особистості (Ю.З.Гільбух, Н.С.Лейтес);
3) сучасна методологія організації психологічного дослідження (Л.Ф.Бурлачук, Т.В.Корнілова, С.Д.Максименко та ін).
Методи дослідження: теоретичний аналіз і узагальнення наукових джерел за проблеми дослідження; спостереження; бесіда; психодіагностичні методики: особливості розвитку інтелекту вивчалися за допомогою методики І.М.Дашкова, Н.О.Курганського, Л.К.Федорової Універсальний інтелектуальний тест” (УІТ СПЧ); самооцінка особистісних якостей, особливості їх виявлення, схильність до творчості визначалась за методикою: Оцінка рівню творчого потенціалу особистості”; діагностика мотиваційно-педагогічних переваг відбувалася за допомогою методики П.Торранса; ефективність педагогічних комунікацій діагностувалася за модифікованим варіантом анкети О.О.Леонтьєва; окрім цього, використовувалася методика самооцінювання рівня рефлексії та методика парціальної готовності до професійно-педагогічного саморозвитку, зворотній зв’язок здійснювався за оцінюванням учнями ефективності професійної діяльності вчителя за методикою Н.П.Фетіскіна; констатуючий, формувальний, контрольний експеримент; статистичні методи обробки даних, психологічний аналіз отриманих результатів.
Надійність і достовірність результатів дослідження забезпечувалися методологічною обґрунтованістю вихідних положень, теоретичним аналізом проблеми, відповідністю методів завданням дослідження, кількісним і якісним аналізом отриманих експериментальних даних, репрезентативністю вибірки. Обробка даних здійснювалася на базі пакету статистичних програм SPSS 10.0.
Наукова новизна отриманих даних полягає у визначенні механізмів перебігу взаємин учителів із обдарованими учнями. Зокрема,
1) виявлено, що соціальні уявлення про цінність „обдарованості” визначають як діяльність педагога, так і учнівську поведінку. Як показали спостереження й опитування педагогів, в усіх класних колективах були „обдаровані” учні. Одначе реалізація в діяльності „обдарованих” дітей була істотно відмінною. Це засвідчило загальність поняття „обдарованість” і його визначеність структурно-ієрархічними характеристиками класного колективу та соціокультурними експектаціями як педагогів, так і учнів;
2) спостережено: педагогічний процес, у якому не враховано необхідність проявлення „обдарованості” учня, пов’язаний із конфліктами. Один і конфліктогенних чинників суперечність між загальними вимогами організації педагогічного процесу й уявленнями про необхідність проявлення обдарованості в освітньому процесі. З одного боку, школа вимагає „обдарованості”, з другого, створює умови, які блокують цю особистісну якість. Таким чином, соціальні експектацій виявляються фрустрованими;
3) констатовано: учні, щодо яких висуваються вимоги виявляти „обдарованість”, стикаються з істотним тиском. Вимоги і очікування педагогів і класних колективів ніколи не бувають реалізованими, що і зумовлює дезадаптацію обдарованих дітей;
4) з’ясовано, що творча діяльність є адекватною формою відносин між учителями й обдарованими учнями, оскільки уможливлює розкриття здібностей і проявлення особистісних рис обдарованих учнів;
5) експериментально доведено: тренінг творчого потенціалу вчителя позитивно позначається на роботі з обдарованими дітьми.
Теоретичне значення отриманих результатів полягає у поглибленні розуміння ролі способів організації взаємин учителів із обдарованими учнями. Зокрема, уточнено уявлення про обдарованість як соціокультурне явище, що виступає одним із складників соціальної структури. Поглиблено розуміння ефективності взаємин вчителів із обдарованими учнями: їхню основу має становити творча діяльність.
Практичне значення результатів дослідження полягає в можливості використання отриманих теоретичних і експериментальних даних, а також розробленої комплексної програма під час підготовки майбутніх педагогів. Їхнє застосування сприятиме формуванню психологічної готовності до роботи із обдарованими учнями, розвитку педагогічної майстерності молодих вчителів і подальшого розкриття творчого потенціалу вчителів, які мають педагогічний досвід, що в кінцевому підсумкові сприятиме розвитку творчих здібностей учнів. Крім цього, результати дослідження цінні для шкільних психологів, можуть бути використані в психопрофілактиці та корекційній роботі, з метою підвищення ефективності взаємин суб’єктів педагогічного процесу.
Апробація роботи. Головні положення дисертаційного дослідження відображено у наукових публікаціях, доповідалися й обговорювалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України, кафедри педагогіки та психології Житомирського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, кафедри педагогіки та вікової психології Волинського державного університету імені Лесі Українки (м.Луцьк), розкривалися в рамках міжнародної наукової конференції „Обрії свободи” (Київ, 2006).
Публікації. Результати дисертації викладено у 5 статтях у фахових виданнях, затверджених ВАК України та 1 тезах виступу на науковій конференції.
Структура та обсяг роботи. Дисертація складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури, що налічує 204 найменування (зокрема англійською мовою 42). Основний зміст дисертації викладено на 178 сторінках. Робота містить 12 таблиць.

Список литературы

ВИСНОВКИ

Результати нашого теоретико-експериментального дослідження показали, що проблема психологічної організації взаємин учителів з обдарованими учнями є досить актуальною як для педагогічної та вікової психології, так і для сучасного суспільства в цілому, що відчуває потребу у талановитих спеціалістах, які можуть вирішувати складні проблемні ситуації, схильні до постійного розвитку професійних умінь у відповідності з вимогами сучасної економіки, відчувають ідентичність із своєю професійною діяльністю, відповідальність за наслідки власних рішень, професійну й особистісну реалізованість, втім позитивне вирішення цих завдань уможливлюється завдячуючи ефективним стосункам в системі учитель-обдаровані учні”.
На основі нашого теоретичного аналізу й емпіричного дослідження нам удалося з’ясувати, що обдарованість багатоаспектне та багаторівневе явище. Загалом наукові дослідження та практичний досвід увиразнюють специфіку проявів та розвитку обдарованості у різних сферах діяльності науковій, навчальній, практичній, соціальній, організаторській, спортивній та інших, а також у різних видах інтелектуальних здібностей вербальних, образних, логічних, математичних, музичних та інших й узагалі у творчих можливостях й досягненнях в особистісне значущих видах навчальної діяльності.
На основі узагальненого теоретичного аналізу визначені структурні компоненти обдарованості (домінуюча роль пізнавальної мотивації; толерантність до невизначеності; особливості інтелектуальних утворень; дослідницька творча активність; можливість досягнення оригінальних рішень; можливість прогнозування; здатність до створення ідеальних еталонів, що забезпечують найвищі оцінки й створюють єдину інтегративну структуру обдарованості).
Суттєвими характеристиками обдарованих дітей виступають: допитливість, надситуативна активність, розвинене логічне, дивергентне, асоціативне мислення, а також оригінальність, гнучкість мислення, висока продуктивність мислення, здатність до прогнозування, висока концентрація уваги, спостережливість, високий рівень розвитку пам’яті, креативність, перфекціонізм, самостійність, особливості схильностей та інтересів, здатність до самоактуалізації, особливості емоційної сфери, лідерство, егоцентричність, тонкий гумор, незвичайне сприйняття звичайного.
Недостатній рівень підготовки вчителя до роботи із обдарованими дітьми, які виявляють нестандартність поведінки й мислення, виявляється у поверховому оцінюванні й упередженому ставленні до учнів, які, на їх, думку, істеричні, демонстративні, невиховані. Унаслідок неадекватного розуміння учителем особистості й особливостей розвитку обдарованої дитини виникають певні труднощі у сумісній діяльності, що призводять до академічної неуспішності учнів.
Окрім цього, дивергентність творчого мислення досить часто сприймається вчителями як відхилення від норми. Обдаровані діти швидше ніж їх однолітки засвоюють початкові рівні соціальної адаптації (стимульна поведінка спрямована на позитивну оцінку дорослими), у підлітковому віці обдаровані діти минають фазу дитячого конформізму й здійснюють опір нормативним указівкам дорослих й орієнтуванням на групового лідера. Й наприкінці навчання у школі обдаровані учні мають розвинений внутрішній локус контролю й власні уявлення щодо норм й соціальних установок.
Водночас, серед обдарованих учнів є група дітей із труднощами у навчанні. Стосовно труднощів реалізації обдарованих дітей, на думку багатьох науковців, які займаються зазначеною проблемою визнається, що традиційні умови педагогічного процесу, спрямованого на репродукцію умінь не відповідають рівню індивідуальних досягнень, високим потенційним можливостям обдарованих й призводять до шкільної неуспішності. Серед найбільш частих причин шкільної дезадаптації обдарованих виявлено: невідповідні соціально-економічні й національно-культурні умови; фізичні обмеження й вади; труднощі із засвоєнням базових навичок: читання, письмо, рахування, вивчення мов, математики; емоційні, поведінкові проблеми. Обдарованість супроводжується ознаками слабкої здатності до навчання: блискуча довготривала пам’ять поєднується із слабкістю короткочасної пам’яті; високий рівень розуміння смислу текстової інформації, який читають інші, поєднується із труднощами у декодуванні букв й слів під час читання; швидке засвоєння комп’ютера й дисграфія; розвинуте мовлення й багатий словниковий запас виявляються в усному мовленні й не проявляються у письмових роботах; схильність до складної, напруженої творчої діяльності й неможливість виконувати прості рутинні завдання; емоційність під час розмірковувань надає мовленню хаотичності, а егоцентричність заважає доступності висловлювань для оточуючих; високий математичний потенціал не помічається вчителем внаслідок невміння виконувати нескладні арифметичні обчислення; дуже кмітливі й мудрі водночас неорганізовані, тому погано виконують завдання обмежені часом; спостережливі, з розвинутою уявою досить неуважні на уроках; мають гарний слух й водночас слабку слухову пам’ять, маючи гострий зір, неуважні до деталей. Багато обдарованих дітей виявляють яскраві здібності у точних та гуманітарних науках, погано засвоюють іноземні мови, предмети, що припускають слухання та послідовне запам’ятовування, й наприкінці, поряд із чудовим почуттям гумору, умінням маніпулювати людьми наявне успішне уникання сфер діяльності, де вони виявляють слабкість.
До певної міри шкільна дезадаптація обдарованих дітей зумовлюється передусім недостатністю психологічної підготовки вчителя до роботи з ними: невмінням педагогів своєчасно й адекватно виявляти обдарованість, включно з прихованою” невпевненістю у власних можливостях, відтворювальним характером навчання, професійною деформацією” особистості вчителя, ригідністю мислення.
Учні, щодо яких висуваються вимоги виявляти „обдарованість”, стикаються з істотним тиском. Вимоги й очікування педагогів і класних колективів ніколи не бувають реалізованими, що і зумовлює дезадаптацію обдарованих дітей. На підставі експериментальних даних установлено, що творчий потенціал і досвід педагогічної діяльності впливають на мотиваційно-педагогічні преференції вчителя на користь обдарованих учнів. При цьому такий важливий фактор як педагогічний стаж не визначає зацікавленостінезацікавленості вчителя працювати з обдарованими учнями.
Водночас, формування й виявлення педагогічних умінь (уміння показати учням, що їх емоції, почуття є дійсно важливими для вчителя, підтримати дитину у виявленні власних почуттів, передати учневі власні щирі почуття й надавати чесні оцінки ситуацій, донести важливість передовсім особистості учня, а не рівень його знань та умінь, гнучкість мислення та креативність) дозволяють встановити відкриті, довірливі та ефективні стосунки з обдарованими учнями.
Варто звернути увагу, що у психологічних дослідженнях завважується, що особистісні якості вчителя (емпатія, ціннісні орієнтування, гнучкість поведінки, схильність сприймати переважно позитивно природу людини, суб’єктивний контроль), особливості мисленнєвої сфери (пізнавальні потреби, креативність, гнучкість мислення, схильність до роботи в умовах невизначеності, уміння вирішувати дивергентні завдання) виступають передумовою ефективного співробітництва з обдарованими учнями.
Практичний досвід й емпіричні дані багатьох психологічних досліджень засвідчують, що обдаровані й талановиті діти потребують спеціально розроблених навчальних програм, що мають можливості гнучкого варіювання у відповідності з індивідуальними якостями учнів та враховують не тільки високі інтелектуальні й творчі показники розвитку, але й труднощі, що є характерними для таких дітей.
До системи спеціальностворених передумов увійшли засоби й методи: реалізація навчання на основі міжпредметних зв’язків навчальних програм й матеріалів, стимулювання пізнавальної потреби, дослідницької активності, втілення діалогічних методів навчання, що забезпечують творчу залученість учнів у діалог з учителем, організація групових форм мислення й творчості під час вирішення завдань, індивідуалізація навчання, систематичне діагностування пізнавальних можливостей учнів, їхніх когнітивно-стильових особливостей, креативності задля індивідуалізації творчого навчання, формування позитивної особистісної самооцінки учня та розвиток особистості обдарованого учня в умовах розвиваючого дискомфорту” з метою успішної соціалізації, що створюють можливості психологічної організації взаємин вчителів із обдарованими учнями.
Впродовж констатуючого експерименту нами виявлено, що учні, які мають достатньо високий рівень інтелектуальних умінь та творчого потенціалу, не мають можливості повної й різнобічної реалізації власних здібностей унаслідок недостатності кількості вчителів із високим інтелектуальним та творчим потенціалом.
Й далі, результати констатуючого експерименту досить ясно висвітлюють тенденцію до саморозвитку, творчої самореалізації, спрямованості на паритетні, поважливі, довірливі взаємини вчителів з обдарованими учнями в залежності від сформованих інтелектуальних умінь, творчого потенціалу та педагогічного досвіду роботи. Й навпаки, стереотипні, формальні стосунки, спрямовані частіше на інформативність під час занять, виявляють вчителі з переважно середнім та нижче середнього рівнем розвитку творчого потенціалу, не зважаючи на досвід педагогічної діяльності.
Під час з’ясування ставлення та оцінювання учнями ефективності професійної діяльності вчителів визначено, що в залежності від досвіду педагогічної діяльності, творчого потенціалу, учні по-різному оцінюють внесок й результативність педагогічної діяльності. В цілому учні демонструють можливо й не завжди об’єктивну оцінку педагогічної діяльності учителів, але виявлено тенденцію щодо сприймання розумних, талановитих учителів, причому можливе й дещо переоцінювання їхніх здібностей та неприйняття формальних, спрямованих лише на інформування педагогів, втім можливе й недооцінювання їх педагогічних умінь.
Отже, за результатами констатуючого експерименту зазначено, що ефективність взаємин учителів з обдарованими учнями залежить від інтелектуальних умінь, творчого потенціалу, педагогічного досвіду, спрямованості вчителя на особистість учня, схильності до самореалізації й саморозвитку педагога.
Ефективність цілісної системи учитель-обдарований учень” уможливлюється реалізацією суб’єктного підходу й розвитком суб’єктності як властивості особистості, що втілює у собі ціннісне ставлення до світу, себе, інших. Специфіка суб’єктності педагога полягає не тільки у сформованості професійних педагогічних умінь, творчого й особистісного потенціалу, а ще й упрозорюється у тому, що учитель сприймає учня суб’єктом й рівноправним учасником сумісної навчальної діяльності.
Сформованість у педагога осмисленості життя, усвідомлення досвіду людських стосунків, інтерес до власного Я”, наявність розвиненого вольового й творчого потенціалу, рефлективність, об’єктивне ставлення до результатів власної педагогічної діяльності та особистісних якостей сприяють становленню суб’єктності вчителя й визначають можливості розвитку суб’єктності учнів.
Мотивація й гуманістична спрямованість, позитивна Я-концепція”, відчуття власної автентичності педагога та креативність учня, наявність спеціальностворених передумов навчальної діяльності, творча атмосфера, спрямованість щодо саморозвитку сприяють ефективності взаємодії учителя з обдарованими учнями, їхньої адаптованості до соціуму й реалізованості.
Окрім цього слід зазначити, що професійна самосвідомість учителя зумовлюється саморегуляцією власних дій у професійній сфері завдяки усвідомленню професійних вимог, своїх професійних можливостей й емоційного відношення до себе, як до суб'єкта професійної діяльності. Професійна самосвідомість педагога - це своєрідний комплекс уявлень особистості про себе як професіонала, відповідального за наслідки власної професійної діяльності.
Таким чином, проблема взаємин учителів з обдарованими дітьми має вагоме психолого-педагогічне значення. Повноцінний інтелектуальний і особистісний розвиток обдарованих учнів передумова їхньої успішної навчальної діяльності та соціалізації безпосередньо залежить від взаємин із педагогом. Адже саме вчитель визначає способи застосування загальних організаційних норм, маючи змогу надавати їм форм, сприятливих для обдарованих учнів.
Ефективність взаємин учителів з обдарованими учнями залежить від можливості реалізації творчого потенціалу суб’єктів педагогічного процесу, педагогічних умінь і особистісних якостей учителів, врахування мотиваційно-особистісних особливостей учнів, наявності відповідних соціальних умов.
Поза всяким сумнівом, творча діяльність є адекватною формою відносин між учителями й обдарованими учнями, оскільки уможливлює розкриття здібностей і проявлення особистісних рис обдарованих учнів. Експериментально доведено: тренінг творчого потенціалу вчителя позитивно позначається на роботі з обдарованими дітьми.
Безперечно, створення й реалізація комплексної тренінгової програми у русі особистісно-позиційного й діяльнісного підходів, організація практико-орієнтованого із спеціальноствореними передумовами навчання дозволяє проектувати, конструювати й організовувати умови для досягнення ефективності взаємин учителів з обдарованими учнями.
На завершення слід зазначити, що задіяні формуючі заходи проявились як ефективні. Їм властива системність, що зумовлюється поетапністю впливу, його несуперечливістю та цілеспрямованістю. Такі характеристики й визначають перспективність застосування задіяних формуючих заходів із метою сприяння успішності організації взаємин учителів з обдарованими учнями.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореф.дисканд. психол. наук.: 19.00.05 / МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1989. 22 с.
2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Избр.психол.труды в двух т., Т.2. М.: «Педагогика», 1980. - С.188-193.
3. Анастази А. Дифференциальная психология: Индивидуальные и групповые различия в поведении. Пер. с нем. / А.Анастази. М.: Эксмо-Пресс: Апрель-Пресс, 2001. 747 с.
4. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии //Вопр. психол. 1996. - № 1. С. 131 142.
5. Антонова О. Вивчення стану готовності вчителів до педагогічної творчості / Тези доповідей учасників Міжнародної науково-практичної конференції «Творчість як засіб особистісного росту та гармонізації людських стосунків». Київ-Житомир: Державний фонд фундаментальних досліджень МОН України, 2005. С. 109-110.
6. Асмолов А.Г. Толерантность: от утопии к реальности // На пути к толерантному сознанию. М.: Смысл, 2000. 255 с.
7. Бабаева Ю.Д. Одаренность детей и подростков в области новых информационных технологий / Ю.Д.Бабаева, А.Е.Войскунский // Одаренный ребенок. 2002. - № 2. - С. 4 - 15.
8. Балл Г.О. Проблема обгрунтування суспільної ідеології у світлі гуманістичного підходу // Психолого-педагогічна наука і суспільна ідеологія: Матеріали методологічного семінару Академії педагогічних наук України, 12 листопада 1998 р. К.: Гнозис, 1998. С. 28 32.
9. Барт Р. Избранные работы. М.: Прогресс, 1994. 615 с.
10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.
11. Богоявленская Д.Б. Федеральная программа «Одаренные дети» в действии / Д.Б. Богоявленская // Одаренный ребенок. 2002. - № 4. С. 52 - 59.
12. Богоявленская Д.Б. Основные направления разработки и развития «Рабочей концепции одаренности» / Д.Б.Богоявленская // Одаренный ребенок. 2003. - № 1. С. 51- 59; - № 4. С. 16-25.
13. Богоявленская Д.Б. Одаренность и проблема ее идентификации // Психологическая наука и образование. 2000. - № 4. С. 5-17.
14. Богоявленская Д.Б. Природа детской одаренности // Одаренный ребенок. 2002. - № 1. С. 6- 18.
15. Братусь Б.С. Личностные смыслы и вертикаль сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. С. 284-299.
16. Битюцкая Е.В., Худобина Е.И. Интеллект как фактор социальной одаренности // Одаренность: рабочая концепция / Отв. Ред. Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков. М.; Самара: Изд-во РПО, 2000. С. 121-124.
17. Бойко Л.Н. Система ожиданий личности / Психологический образ: строение, механизм, функционирование и развитие. Т.1. М., 1994. С.41 - 52.
18. Бугрименко Е.А., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование в процессах формирования и развития // Вестн. Моск.ун-та. Сер.14, Психология. 1994. -№ 4. С. 27 35.
19. Булах І.С. Специфіка творчого мислення особистості викладача педагогічного вузу / Тези доповідей учасників Міжнародної науково-практичної конференції «Творчість як засіб особистісного росту та гармонізації людських стосунків». Київ-Житомир: Державний фонд фундаментальних досліджень МОН України, 2005. С. 127-128.
20. Буякс Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов в индивидуальном сознании // Вопр. психол. 1997. - № 5. С. 44 55.
21. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Дисканд.психол.наук: 19.00.07. М., 1995. 186 с.
22. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб.пособие. М.: Изд-во Ось-89”, 2003. 224с.
23. Виннер Э. Необычные таланты: одаренные дети, вундеркинды и умники // Физика: Прил. к газ. «Первое сентября» 2001. - № 25.
24. Вишнякова Н.Ф. Психологические особенности креативной одаренности // Одаренный ребенок. 2002. - № 1. С. 18-25.
25. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Для студ. пед.вузов / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М.: Академия, 2001. 368 с.
26. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб.пособие для студ. вузов / Сост., науч. Ред. В.С.Мухина, А.Хвостов. М.: Академия, 2001. 624 с.
27. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Автореф дисдокт. психол.н. 19.00.07. М., 1998. 26 с.
28. Воронцова Е. Психолого-педагогічне супроводження педагогічного процесу / Психологічний супровід школярів / Упорядник Т.Гончаренко. К.: Ред.загальнопед.газ., 2005. С. 5-11.
29. Воробьева Л.И. Субъект или автор (О категориях гуманитарной психологии) // Вопр. психологии. 2004. - № 2. С. 149 158.
30. Вишневська Л. Деякі аспекти методології толерантності // Рідна школа. 2003. - № 4. С. 43-45.
31. Выпряжкина И.Б. Психолого-педагогическая компетентность учителя гимназических классов: динамика, развитие, оценка при аттестации. Автореф дисканд. психол.н.: 19.00.07. М., 2004. 23 с.
32. Выражемская А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия. Автореф дисканд. психол.н.: 19.00.07. М., 1995. 13 с.
33. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под редю В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.
34. Гальперин П.Я., Котин Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопр. психологии. 1982. - № 5. С. 80-84.
35. Герасимова Н.И. Роль рефлексии в процессах обновления сознания. // Проблемы психологии творчества. Гродно: Прогресс, 1990. Ч.2. С. 105 107.
36. Гербачевский В.К. Интеллектуальный потенциал. Личностный аспект // Вестник ЛГУ. 1990. - № 3. С. 23-32.
37. Гилинский Я.И. Творчество: норма или отклонение? //Социол. исслед. 1990. - № 2. С. 41-49.
38. Гільбух Ю.З. Розумово обдарована дитина. Психологія, діагностика, педагогіка. К.: РОВО «Укрвузполіграф», 1992. 84 с.
39. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Психология мышления/ Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1969. С. 433-456.
40. Гірц К. Інтерпретація культур: Вибрані ессе / Пер. с англ. К.: Дух і Літера, 2001. 542 с.
41. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М. : Прогресс, 1991. 184 с.
42. Головінський І. Педагогічна психологія. К.: Аконіт”, 2003. - С.179-183.
43. Горностай П.П. Культурная среда и развитие талантов // Одаренный ребенок. 2002. - № 4. С. 36-43.
44. Грабовский А.И. К вопросу о классификации детской одаренности // Педагогика 2003. 3 8. С. 13-21.
45. Губенко О. Методичні засади конструювання тренінгу творчого мислення /Тези доповідей учасників Міжнародної науково-практичної конференції «Творчість як засіб особистісного росту та гармонізації людських стосунків». Київ-Житомир: Державний фонд фундаментальних досліджень МОН України, 2005. С. 108-109.
46. Гуслякова Н.И. О психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя // Мир психологии. 2006. - № 1. С. 152-160.
47. Данилова М. Вундеркинды: Одаренность: условия выживания // Мир школы. 2002. - № 2. С. 49-56.
48. Дерманова И.Б. Типы социально психологической адаптации и комплекс неполноценности // Вестн. С.-Пб ун-та. 1996. Сер. 6. Вып. 1. - № 6. С. 59-68.
49. Дошкина Н., Кошель С. Робота з обдарованими та здібними дітьми / Психологічний супровід школярів / Упорядник Т.Гончаренко. К.: Ред.загальнопед.газ., 2005. С. 125-127.
50. Дружинин В.Н., Гребенюк Г.А., Самсонова Е.Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей // Психол.журн. - 1993. - №3 . С. 42 55.
51. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // основные современные концепции творчества и одаренности / Отв. Ред. Д.Б.Богоявленская. М.: Мол.гвардия, 1997. С. 161-185.
52. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: Структура. Диагностика. Развитие. М. СПб: Per Se, Иматон. 2001. 260 с.
53. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. 143 с.
54. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб.пособие для студентов пед ин-тов. М.: Просвещение, 1989. 189с.
55. Життєва компетентність особистості: науково-методичний посібник / За ред. Л.В.Сохань, І.Г. Єрмакова, Г.Н. Несен. К.: Богдана, 2003. 520 с.
56. Задорина Е.Н. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников (в музыкальной и математической школах). Автореф дисканд. психол.н.: 19.00.07. М., 1994. 13 с.
57. Зазимко О.В. Проблема идентификации и развития технически одаренной личности в юношеском возрасте // Актуальні проблеми психології: Том 6. Психологія обдарованості / За ред. Р.О.Пономарьової-Семенової. Вип. 1. К.: BONA MENTE”. 2002. С. 45-58.
58. Зазимко О.В. Тренинг выявления и развития одаренности в юношеском возрасте (на материале идентифицированной технической одаренности) // Актуальні проблеми психології: Том 6. Психологія обдарованості / За ред. Р.О.Пономарьової-Семенової. Вип. 2. К.: BONA MENTE”. 2002. С. 161-182.
59. Зинченко Е.В. Самораскрытие как социально-психологический феномен // Прикладная психология. 1998. - № 5. С. 59-69.
60. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 701 с.
61. Исследование проблем психологии творчества / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред Я.А.Пономарев. М.: Наука, 1983. 336 с.
62. Калошин В.Ф. Самоактуалізація викладача // Практична психологія та соціальна робота 2000. - № 1. С. 7-9.
63. Климеченко О.Н. Проблема одаренности, гениальности, таланта в философии // Одаренный ребенок. 2003. - № 1. С.25-32.
64. Козелецкий Ю. Психология принятия решений. М.: Прогресс, 1979. 504 с.
65. Кондратьев С.В. Психологические типы учителей и учащихся // Родительское собрание. 2003. - № 3 С. 25-31.
66. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопр.психологии. 2004. - № 2. С. 128-135.
67. Кореляков Ю.А. Программа активизации и развития профессиональной направленности учителя // Мир школы. 1998. № 3-4.
68. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. К.: Рад.школа., 1989. 608 с.
69. Кречмер Э. Гениальные люди. Пер. с нем. Г.Ноткина. СПб: Гуманит. Агентство Академ. Проект”, 2000. 303 с.
70. Кречмер Э. Строение тела и характер: Пер. с нем. М.: Апрель Пресс: Эксмо-Пресс, 2001. 331 с.
71. Кулюткин Ю.Н., Сухобская М.С. Профессиональная направленность как предмет анализа // Методы изучения профессиональной направленности учителя. Л.: ЛГУ, 1980. С. 3-8.
72. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2. С. 21-30.
73. Кульчицька О.І. Соціальне середовище у розвитку обдарованості // Обдарована дитина. 2003. - № 3, 4. С. 2-9.
74. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е испр.изд. М.: Смысл, 2003. 487 с.
75. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб пособие: Для студ. пед. вузов. М.: Академия, 2000. 320 с.
76. Лейтес Н.С. Детская одаренность //Одаренный ребенок. 2002. - № 3. С. 4.
77. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности // Вопр.психол. 2003. - № 4. С. 13-23.
78. Лейтес Н.С. Что значит «одаренный ребенок»? // Искусство в школе. 2003. - № 4. С. 3-9.
79. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл: ПЕР СЭ, 2000. 549 с.
80. Лукаш Е.Ю. Отношение к социальной адаптации у творческих одаренных детей в России и в США // Вопр.психол. 2004. - № 4. С. 22 30.
81. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Эксперимент. Психол. исследование. М.: Наука, 1974. 172 с.
82. Лурия А.Р. Язык и сознание./ Под ред. Е.Д.Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. -320 с.
83. Максименко С.Д. Основи генетичної психології. К.: Інститут психології ім. Г.С.Костюка, 1998. 298 с.
84. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. К.: МАУП, 2000. 256 с.
85. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг М.: Совершенство, 1998. 208 с.
86. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996. 310 с.
87. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.
88. Маслоу А. Психология бытия М.: Рефл-бук: Ваклер, 1997. 300 с.
89. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 352 с.
90.