ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Краткое описание

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА

На правах рукопису

ВЕЛИТЧЕНКО ЛЕОНІД КИРИЛОВИЧ

УДК 159:371.15

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

19.00.07 педагогічна та вікова психологія

Дисертація
на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук

Науковий консультант
доктор психологічних наук
професор О.В.Скрипченко

КИЇВ 2006

ЗМІСТ
Стор.
ВСТУП4
РОЗДІЛ 1
КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ
1.1. Філософські та методологічні засади теорії педагогічної взаємодії17
1.2. Методологічні принципи у дослідженні педагогічної взаємодії.27
1.3. Концептуальні основи визначення поняття педагогічна ”взаємодія”....40
1.4. Структурно-функціональний аналіз педагогічної взаємодії54
1.5. Механізми педагогічної взаємодії...72
Висновки до 1 розділу.85
РОЗДІЛ 2
ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ СТРУКТУРИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ
2.1. Проблема структури у психолого-педагогічних дослідженнях педагогічної взаємодії87
2.2. Структура взаємодії в соціології і соціальній психології102
2.3. Структура педагогічної взаємодії
2.3.1. Регулятивний аспект педагогічної взаємодії.112
2.3.2. Виконавчий аспект педагогічної взаємодії...123
Висновки до 2 розділу...131
РОЗДІЛ 3
ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ У КОНТЕКСТІ ФУНДАМЕНТАЛЬНИХ ПСИХОЛОГІЧНИХ КАТЕГОРІЙ
3.1. Проблема педагогічної взаємодії у контексті психології свідомості133
3.2. Проблема педагогічної взаємодії у контексті психології особистості..148
3.3. Проблема педагогічної взаємодії у контексті психології діяльності164
3.4. Психологічні моделі педагогічної взаємодії
3.4.1. Системна психологічна модель педагогічної взаємодії...174
3.4.2. Модель міжособистісної педагогічної взаємодії..177
3.4.3. Особистісно-діяльнісна модель педагогічної взаємодії..187
Висновки до 3 розділу...201
РОЗДІЛ 4
МОВЛЕННЄВІ АСПЕКТИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ
4.1. Педагогічний дискурс у структурі педагогічної взаємодії.204
4.2. Діалог як форма організації педагогічної взаємодії219
4.3. Педагогічна взаємодія в контексті соціолінгвістичних понять.228
Висновки до 4 розділу...238
РОЗДІЛ 5
ЕМПІРИЧНІ АСПЕКТИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ
5.1. Критерії, методи та процедура емпіричного дослідження педагогічної взаємодії..241
5.2. Учитель як організатор педагогічної взаємодії
5.2.1. Діяльність учителя у складі педагогічної взаємодії.250
5.2.2 Мовлення як показник діяльності вчителя у складі педагогічної взаємодії..258
5.2.3. Інтернальне індискретне регулювання педагогічної взаємодії......264
5.3. Учень як учасник педагогічної взаємодії
5.3.1. Діяльність учня у складі педагогічної взаємодії...287
5.3.2. Мовлення як показник діяльності учнів у складі педагогічної взаємодії (соціолінгвістичні аспекти)..303
5.3.3. Розуміння учнями мовлення вчителя.307
Висновки до 5 розділу...314
РОЗДІЛ 6
ФОРМУВАННЯ ТА РОЗВИТОК ПСИХОЛОГІЧНИХ РЕГУЛЯТОРІВ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ В УЧБОВО-ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
6.1. Концептуальні засади формувального експерименту..317
6.2. Загальна система підготовки до педагогічної взаємодії.320
6.3. Усвідомлення як головний механізм у підготовці до педагогічної взаємодії..330
6.4. Особистісно-діяльнісна модель підготовки до педагогічної
взаємодії..339
6.5. Особистісно орієнтоване навчання у формувальному експерименті..346
6.6. Предметно орієнтоване навчання у формувальному експерименті..358
6.7. Розвиток особистісно-діяльнісних регуляторів педагогічної взаємодії у формувальному експерименті...365
6.8. Психологічні механізми розвитку регуляторів педагогічної взаємодії..384
Висновки до 6 розділу...394
ВИСНОВОК...398
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ..404
ДОДАТОК..453

ВСТУП

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку суспільства у зв'язку із виникненням нових спеціальностей і нових стандартів виробничої та інтелектуальної праці значно посилюється потреба у високо кваліфікованих фахівцях. Освіта виступає як важлива умова соціального успіху та особистісного зростання. Ця обставина висуває певні вимоги до організації конструктивної взаємодії вчителів та учнів, що потребує уваги до умов, за яких суб'єктність педагога та учнів поєднується в єдиній системі спільної діяльності.
Проблема педагогічної взаємодії є однією з центральних у педагогічній психології, оскільки від її трактування залежить психологічна коректність та цільова ефективність здійснення навчання, отримання освіти важливої мети Державної національної програми «Освіта (Україна ХХІ століття)».
Історично ідея педагогічної взаємодії сходить до праць М.І.Новікова, П.Д.Юркевича, П.Ф.Каптєрєва (сократичний, еротематичний, евристичний спосіб навчання), К.Д.Ушинського (роль власної активності учня), Ф.І.Янковича де Мієрево, Х.А.Чеботарьова, М.Ф.Бунакова (якості особистості вчителя), В.П.Вахтьорова (розвивальне навчання), М.І.Пирогова (взаємодія вчителя й учнів). Змістовно ця ідея полягає у поєднанні діяльності вчителя та учнів.
Інтерес до проблеми спілкування у вітчизняній соціальній психології (В.М.Соковнін, Б.Д.Паригін, Б.Ф.Поршнєв) сприяв її перенесенню в сферу педагогічної праці і виникненню терміна «педагогічне спілкування» (О.О.Леонтьєв) та його інтенсивній розробці (Г.В.Дьяконов, Л.В.Змієвська, В.А.Кан-Калік, Г.О.Ковальов, Є.Л.Малиновський, Н.І.Шеліхова) як комунікативного засобу поєднання діяльності вчителя та учнів. Конструктивний перенос ідеї педагогічного спілкування в соціально-психологічну парадигму міжособистісних стосунків вчителя та учнів із застосуванням положення В.М.М'ясищева про спілкування як єдність «ставлення» та «вираження» отримав логічне продовження у терміні «педагогічна взаємодія» (Я.Л.Коломінський). У подальшій розробці ідеї педагогічної взаємодії були виділені такі складові, як передача теоретичних, практичних знань, духовних цінностей виховання у широкому розумінні, та психологічний контакт, взаєморозуміння педагога і вихованця спілкування як форма вияву виховання (О.В.Киричук). У концепції «продуктивної учбової взаємодії» (В.Я.Ляудіс) наголошується на значущості міжособистісних стосунків для розвитку форм співпраці (спільні, розділені, підтримані дії, наслідування, самонавчання).
З огляду на те, що педагогічна взаємодія здійснюється у контексті «сумісної праці» (О.В.Киричук), виникає необхідність визначити особливості та структуру «сумісної праці» як спільної діяльності («взаємодіяльності») за допомогою виокремлення у змісті поняття «діяльність» ознак, які власне і характеризують суб'єкта як носія діяльності.
Оскільки основним функціональним атрибутом педагогічного процесу є інтерактивність, остільки будь-які його елементи можуть визначатися як «педагогічна взаємодія» завдяки екстраполяції загальної дефініції взаємодії. Якщо розуміти педагогічну взаємодію у цьому сенсі, то, звичайно, під таке визначення підпадає кожний аспект педагогічного процесу, який інтегрує у своєму контексті різні інтерактивні стосунки вчителя та учнів. Отже, дослідження проблеми педагогічної взаємодії потребує визначення вихідних принципів та дефініції поняття на основі відповідного теоретико-методологічного аналізу.
Наведене вказує на те, що проблематика педагогічної взаємодії стосується досить великого кола питань, які потребують її системного дослідження на основі переходу від парадигми локального до парадигми складного континуального процесу, що має відповідну часову трансспективу і відтворює складні взаємозв'язки соціальної, соціально-психологічної, міжособистісної взаємодії.
Соціальна взаємодія розглядається як обмін діями, вимоги до яких визначаються соціальними інститутами (Я.Щепанський). Соціально-психологічна взаємодія визначається як засіб організації дій у спільній діяльності (Г.М.Андрєєва, О.В.Киричук, М.Н.Корнєв, А.Б.Коваленко, А.Г.Костинська). Міжособистісна взаємодія залежить від модальності ставлення та його вираження (Я.Л.Коломінський).
Категорія педагогічної взаємодії відтворює міру прояву суб'єктності (К.О.Абульханова-Славська, А.В.Брушлинський, О.М.Волкова, З.С.Карпенко, О.В.Киричук, С.Л.Рубінштейн, В.О.Татенко) кожного його учасника, яка залежить від рівня розвитку його свідомості, особистості і діяльності, а також від міри відповідності умов педагогічного процесу індивідуальним очікуванням. Збіг очікувань з реальними обставинами сприяє виникненню у її учасників почуття приналежності до спільної діяльності, і, отже, створює психологічну передумову для педагогічної взаємодії. Суб'єктність вчителя та учнів експлікується у їхній мовленнєвій діяльності (Л.М.Зінченко, А.О.Реан, Л.М.Стахєєва, Н.Фландерс, Д.Шпанхель), елементи якої характеризують значущість для них тих чи інших аспектів педагогічної взаємодії. Саме ці аспекти впливають на розвиток відповідних психічних утворень у структурі свідомості, особистості та діяльності її учасників.
Особливої важливості набуває проблема педагогічної взаємодії з погляду на підготовку студентів педагогічних ВНЗ до її організації у школі.
Соціальна значущість проблеми педагогічної взаємодії, її недостатня концептуальна розробленість з огляду на її вихідні методологічні принципи та багатоаспектний характер зумовили вибір теми дослідження Психологічні основи педагогічної взаємодії”.
Зв'язок теми з науковими планами та програмами. Тема дисертаційного дослідження «Психологічні основи педагогічної взаємодії» затверджена Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (протокол № 13 від 27 травня 2004 року) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 15 червня 2004 року). Вона є складовою тематичного плану науково-дослідних робіт Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова згідно з напрямом «Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителів», який затверджено Вченою радою університету (протокол №6 від 25 грудня 2003 року).
Об'єкт дослідження взаємодія педагога та учнів.
Предмет дослідження психологічні закономірності, структура та механізми педагогічної взаємодії.
Мета дослідження теоретичне обґрунтування цілісної концепції педагогічної взаємодії на засадах структурно-функціонального та особистісно-діяльнісного підходу у плані розкриття її психологічних закономірностей, структури і механізмів, а також емпіричне дослідження педагогічної взаємодії у загальноосвітній школі та визначення умов формування її психологічних регуляторів у процесі підготовки майбутніх вчителів.
Основні гіпотези дослідження:
1. Педагогічна взаємодія є складним багатоаспектним інтерактивним явищем педагогічного процесу, що має ознаки соціальної, соціально-психологічної, міжособистісної взаємодії, структурні зв’язки між якими визначають загальну закономірність її здійснення як відтворення і засвоєння соціального, групового, міжособистісного досвіду вчителем та учнем.
2. Структура педагогічної взаємодії утворюється єдністю зовнішніх, внутрішніх і процесуальних факторів. Зовнішня структура педагогічної взаємодії базується на взаємозалежностях систем: освітньої, педагогічної, соціально-психологічної (педагогічний та учнівський колектив), міжособистісної (системи «вчитель учень», «учень учень»). Внутрішня структура визначається системною залежністю явищ, які відтворюються у категоріях діяльності (діяльнісний досвід), особистості (особистісний досвід), свідомості (усвідомлення діяльнісного та особистісного досвіду). Процесуальна структура педагогічної взаємодії створюється причинно-наслідковою послідовністю регулятивних і виконавчих елементів сумісної діяльності вчителя та учнів.
3. Загальні механізми педагогічної взаємодії відтворюються у її структурно-функціональних залежностях (суб’єкт-суб’єктні та суб’єкт-об’єктні зв'язки), соціалізації (соціальний досвід), інтеграції (досвід взаємин у групі), ідентифікації (досвід міжособистісних стосунків). Психологічні механізми педагогічної взаємодії постають як узгодження власних дій з вимогами суспільного, групового, міжособистісного оточення. Базовим психологічним механізмом педагогічної взаємодії є ототожнення себе з іншим за його функціональними ознаками, яке спирається на соціальний досвід і функціональні вимоги до спільної діяльності у групі.
4. Психологічну основу педагогічної взаємодії утворюють:
- усвідомлення досвіду, відтворення та засвоєння змістових і функціональних ознак інтерактивних ситуацій навчання та виховання (категорія свідомості);
- інтегративне поєднання способів суб’єкт-суб’єктних (категорія особистості) та суб’єкт-об’єктних (категорія діяльності) дій вчителя і учня в подіях спілкування, навчання та виховання;
- установки учителя й учнів як узагальнене відображення їхнього інтерактивного досвіду.
5. Психологічна основа підготовки майбутніх учителів до педагогічної взаємодії у навчально-професійній діяльності забезпечується формуванням інваріантного образу майбутньої професійної діяльності як її психологічного регулятора за допомогою моделювання інтерактивних стосунків учителя й учнів у цілеспрямованому спостереженні з використанням її цілісної концептуальної моделі та особистісно і діяльнісно зорієнтованих завдань.
Обрана мета та сформульовані гіпотези зумовили такі завдання дослідження:
1. Визначити теоретичні підходи до проблеми педагогічної взаємодії.
2. Розробити та науково обґрунтувати цілісну концепцію педагогічної взаємодії та її психологічну модель у контексті особистісно-діяльнісного підходу.
3. Виявити загальні психологічні закономірності та механізми педагогічної взаємодії у загальноосвітній школі (система учитель учень/учні”).
4. Дослідити психологічні особливості мовленнєвої діяльності вчителя та учнів у контексті суб'єкт-суб'єктних і суб'єкт-об'єктних зв'язків педагогічної взаємодії.
5. Визначити психологічні умови формування та розвитку у студентів педагогічного ВНЗ психологічних регуляторів педагогічної взаємодії в руслі її цілісної концептуальної моделі.
Основними методологічними і теоретичними засадами дослідження стали: положення системного аналізу (В.О.Ганзен, Б.Ф.Ломов, О.В.Скрипченко, А.І.Уйомов), теорії функціональної системи (П.К.Анохін); категорії суб'єкта (К.О.Абульханова-Славська, А.В.Брушлинський, О.М.Волкова, З.С.Карпенко, О.В.Киричук, С.Л.Рубінштейн, В.О.Татенко), особистості (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Л.І.Анциферова, Г.С.Костюк, П.В.Лушин, В.А.Петровський, В.В.Рибалка, О.В.Скрипченко), діяльності (О.М. Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, Л.А.Радзіховський, В.І.Слободчиков, Г.В.Суходольский, В.Ф.Шадріков), свідомості (Б.Г.Ананьєв, Д.І.Дубровський, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, О.Г.Спіркін, К.В.Шорохова); концепції взаємодії (Г.М.Андрєєва, І.О.Зімняя, Г.О.Китайгородська, О.О.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик), спілкування (Б.Г.Ананьєв, Г.М.Андрєєва, О.О.Бодальов, А.А.Брудний, Л.П.Буєва, А.Б.Добрович, М.С.Каган, Л.О.Карпенко, Б.Ф.Ломов, В.М.М'ясищев, Б.Д.Паригін, Б.Ф.Поршнєв, Н.Л.Руденко, В.М.Соковнін, А.О.Стриженко), педагогічної взаємодії (О.В.Киричук, Я.Л.Коломінський, В.Я.Ляудіс), положення особистісно зорієнтованого навчання (С.Д.Смирнов, Г.Г.Кравцов, С.Д.Максименко, І.С.Якиманська), особистісно зорієнтованого виховання (І.Д.Бех), особистісно-діяльнісного підходу (Н.Л.Коломінський), педагогічного спілкування (О.О.Леонтьєв, В.А.Кан-Калік, С.Д.Максименко, А.В.Мудрик), мовної комунікації (О.О.Леонтьєв, Т.М.Ушакова) у педагогічній діяльності (О.В.Гоголь, М.Т.Єрчак, Л.М.Зінченко, А.Й.Капська, С.Я.Ромашина), лінгвістики і психолінгвістики тексту (М.М.Бахтін, І.Р.Гальперін, Л.П.Доблаєв, Т.М.Дрідзе, І.М.Токарєва, З.Я.Тураєва, Т.М.Ушакова, Н.В.Чепелєва), дискурсу (А.Ж.Греймас, Ж.Курте, Т.А. ван Дейк), психології діалогу (Г.О.Балл, М.М.Бахтін, А.В.Брушлінський, І.І.Васильєва, Г.М.Кучинський, Л.О.Радзіховський).
Методи дослідження:
- метод аналізу літературних джерел, підпорядкований завданню виявлення вихідної системи понять, потрібних для опису предмета дослідження;
- метод аналогового моделювання, за допомогою якого відтворювалися найбільш істотні предикати у структурі та функціях педагогічної взаємодії;
- констатуючий експеримент, який був спрямований на визначення психологічних особливостей педагогічної взаємодії у загальноосвітній школі;
- формувальний експеримент, специфіка якого складалася у цілеспрямованому і систематичному розвитку у досліджуваних студентів психологічних регуляторів педагогічної взаємодії на основі її особистісно-діяльнісної моделі.
У дослідженні застосовувалася розроблені нами на основі особистісно-діяльнісної моделі педагогічної взаємодії методика «Вчитель очима учня», призначена для виявлення значущих параметрів взаємодії і взаємовпливів у системі «вчитель учень», та опитувальник «Спілкування з учителем на уроці». Також використовувалися опитувальник «Діагностика міжособистісних стосунків» (модифікація тесту Т.Лірі), опитувальник К.Н.Томаса для визначення типових способів реагування у конфліктних ситуаціях, опитувальник здатності до самоуправління у спілкуванні, соціолінгвістичні прийоми виявлення мовленнєвих характеристик груп, психолінгвістичні прийоми для аналізу сприймання усного мовлення; методи спостереження, бесіди, методи математичної обробки емпіричних даних.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалась на базі: загальноосвітніх шкіл № 1, 2, 9 м. Ізмаїла, №1 м. Сніжне Донецької області, № 241 м. Києва, №65 м. Мінська; Ізмаїльського державного гуманітарного університету, Мінського державного педагогічного університету, Гродненського державного педагогічного університету, Вітебського державного педагогічного університету. Всього дослідженням було охоплено 580 студентів, 1044 учні, 78 вчителів, 14 викладачів вузів.
Дослідження здійснювалось упродовж 1992 2004 років.
Наукова новизна та теоретичне значення дослідження.
Вперше на основі принципів атрибутивності, предикативності, конгруентності і функціональної системи, структурно-функціонального, особистісно-діяльнісного підходів теоретично обґрунтована і розроблена цілісна концепція педагогічної взаємодії; аргументована доцільність вивчення педагогічної взаємодії в особистісно-діяльнісній парадигмі; показано, що педагогічна взаємодія є функцією конструктивних установок суб'єктів та одержаних результатів, і спрямована на розвиток особистості та діяльності учнів на основі педагогічних кооперативних стосунків; визначено, що педагогічна взаємодія потенційно є функцією очікувань та їх підтверджень у інтеракціях, а актуально функцією діалогічних стосунків вчителя і учнів у педагогічному процесі; розроблено моделі педагогічної взаємодії (системна, базова, конгруентна, системна психологічна, міжособистісна, особистісно-діяльнісна, мовленнєва); з'ясовано особливості впливу явищ соціалізації, інтеграції та ідентифікації на психологічні механізми педагогічної взаємодії (інтернально і екстернально зорієнтовані особистісні, діяльнісні, соціально-психологічні), а також функціональних систем, які забезпечують їх розвиток; визначено кількісні (коефіцієнт рангової кореляції дійсного та бажаного при оцінці вчителя за інтерактивними параметрами) і якісні критерії педагогічної взаємодії (різниця рангів дійсних та бажаних параметрів).
Поглиблено розуміння педагогічної взаємодії як складного явища, педагогічного за змістом і соціального за формою, якому притаманні ознаки приналежності до проблематики психології особистості, свідомості, діяльності, а також до проблематики навчання (зміст, методи, технології) і учіння; обґрунтовано положення про педагогічний дискурс як спільний об'єкт, який опосередковує міжособистісні стосунки вчителя та учнів у педагогічній взаємодії, та аргументовано можливість визначення його узагальненого змісту і впливовості через порівняння коефіцієнтів рангової кореляції бажаного і дійсного, різниці рангів дійсних та бажаних параметрів;
Набули подальшого розвитку теоретичні уявлення про діяльність і особистість як інструменти суб'єктності індивіда.
Практичне значення дослідження полягає у тому, що теоретичні та емпіричні результати з психології педагогічної взаємодії можуть увійти у зміст лекційних і практичних занять з вікової та педагогічної психології для студентів-педагогів за темами «Психологія навчання», «Психологія учіння», «Психологія педагогічної діяльності», «Психологія педагогічної взаємодії». Теоретичні положення про особистість і діяльність як інструменти суб'єктності можуть бути використані викладачами у лекціях та семінарах із загальної психології за темами «Психологія свідомості», «Психологія особистості», «Психологічна теорія діяльності». Розроблено програму для вчителів шкіл з психології педагогічної взаємодії, яка спрямована на усвідомлення психологічних умов, що забезпечують ефективні інтерактивні контакти вчителя та учнів у процесі навчання й виховання. У практику роботи шкільних психологів впроваджено методику визначення кількісних і якісних показників взаємодії у системі «учитель учень/учні», що надає можливість для визначення міри інтенсивності і впливовості педагогічних інтеракцій з погляду на збіг очікувань учнів з реальними обставинами педагогічної взаємодії. Експериментально перевірена система особистісно і предметно зорієнтованого навчання для формування у студентів-педагогів психологічних регуляторів, що є базовими для здійснення педагогічної взаємодії у майбутній професійній діяльності, яка може використовуватися у практиці педагогічного ВНЗ.
Особистий внесок автора полягає у: розкритті принципів дослідження педагогічної взаємодії як складного багатоаспектного інтерактивного явища; побудові цілісної концепції педагогічної взаємодії, розробці моделей педагогічної взаємодії, структурні характеристики яких пов'язані з психологічними категоріями діяльності, особистості, свідомості, психолінгвістичними категоріями тексту та діалогу, соціолінгвістичними характеристиками мовлення; визначенні її механізмів, обґрунтуванні положення про педагогічний дискурс як основний інтерактивний феномен педагогічної взаємодії; розробці типології поведінкових моделей, типології педагогічних інтеракцій, методики для одержання кількісних та якісних характеристик педагогічної взаємодії.
У спільних публікаціях авторським є наступне. У роботі «Социальные отношения и структура личности» (співавтор Н.К.Зінькова) авторським є положення про залежність структурних утворень особистості від міри її участі у соціальних відносинах (внесок здобувача становить 70%). У роботі «Методические рекомендации по подготовке студентов к ведению индивидуальной работы в курсе психолого-педагогических дисциплин» (співавтори Б.Д.Красовський, С.В.Тадіян) автором розроблена ідея про значущість системного навчання психології для професійної підготовки майбутніх педагогів (внесок здобувача становить 60%). У роботі «Методика «Преподаватель глазами студента» (співавтори Б.А.Богуславська, З.С.Сєпчєва, А.В.Фіньков) автором розроблено теоретичну модель педагога та запропоновано ідею використання її параметрів для оцінювання вчителя та викладача (внесок здобувача становить 70%). У роботі «Системное управление эмоциональными состояниями на уроке» (співавтор Б.А.Богуславська) автору належить класифікація емоційних станів учнів на уроці та її емпірична перевірка (внесок здобувача становить 60%). У роботі «Обучающая и контролирующая программы по психологии» (співавтор А.В.Фіньков) автор розробив алгоритм і зміст програми (внесок здобувача становить 80%). У роботі «Образ значимого другого как основа развития индивидуальности» (співавтор З.С.Сєпчєва) автором була запропонована ідея про запозичення особистісних якостей у значущого іншого у процесі розвитку особистості (внесок здобувача становить 60%). У роботі «Речевая деятельность как элемент педагогического взаимодействия» авторським є положення про мовлення як головний спосіб здійснення педагогічної взаємодії (внесок здобувача становить 50%). У науковому повідомленні «Применение методики цветовых выборов (тест Люшера) для определения психологических особенностей автора литературного произведения» (співавтори І.А.Цепенюк, А.В.Фіньков) автору належить ідея та її змістовне опрацювання про вплив особистості на вибір засобів мовлення (внесок здобувача становить 60%). У публікації «Мовленнєва особистість у контексті педагогічної взаємодії» (співавтор М.В.Левченко) автору належить визначення поняття «мовленнєва особистість» та його змістовне опрацювання (внесок здобувача становить 60%). У роботі «Соціально-педагогічна взаємодія як категорія педагогічної психології» авторським є положення про залежність педагогічної взаємодії від соціальних та педагогічних чинників (внесок здобувача становить 50%).
Надійність і вірогідність результатів дослідження визначається використанням філософських категорій причинності, причини і наслідку, сутності і явища, змісту і форми, методологічних принципів детермінізму, єдності свідомості та діяльності, суб'єктності, атрибутивності, предикативності, конгруентності, функціональної системи, загально психологічних категорій суб'єкта, свідомості, особистості, діяльності, їх конкретизації у суб'єкт-суб'єктних та суб'єкт-об'єктних зв'язках, згідно з якими було розроблено модель, методику аналізу педагогічної взаємодії, систему завдань для формувального експерименту.
Вірогідність результатів ґрунтується також на використанні методів математичної статистики при обробці результатів формувального експерименту.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні положення дисертаційного дослідження доповідались на: Міжнародних наукових конференціях «Гуманістичні засади педагогічної концепції Н.К.Крупської і сучасність» (Горлівка, 1994), «Педагогічна технологія у сучасному вузі» (Луцьк, 1995), «Національна своєрідність культур і літератур» (Ізмаїл, 1995), «Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики» (Київ, 1996), «Підготовка педагогічних кадрів і діяльність навчальних закладів нового типу в системі національної освіти: досвід і перспективи розвитку» (Чернівці, 1998), «Теоретичні і прикладні проблеми психології міжособистісної взаємодії» (Мінськ, 2002); всесоюзних конференціях «Проблема людини у психології і філософії» (Москва, 1989), «Діагностика і регуляція емоційних станів» (Одеса, 1990), «Соціально-педагогічні проблеми виховання дітей та учнівської молоді» (Запоріжжя, 1990); І Всеукраїнському конгресі з практичної психології (Херсон, 1994), VI Костюківських читаннях «Психологія у ХХІ столітті: перспективи розвитку» (Київ, 2003); республіканських «Творча спадщина Н.К.Крупської і сучасна школа» (Горлівка, 1989), «Нові інформаційні технологія навчання» (Мінськ, 1992), «Актуальні проблеми розвитку творчих можливостей учнів» (Київ, 1994), «Психолого-педагогічні фактори підвищення професійної майстерності вчителя-вихователя» (Житомир, 1995), «Формування професійної особистості вчителя» (П'ятигорськ, 1992), «Антропологічна психологія і гіпнологія у професійній підготовці та оздоровленні людини» (Майкоп, 1992), «Психолого-педагогічні, медико-антропологічні і гіпнологічні аспекти професійної підготовки фахівців» (Майкоп, 1993), міжвузівських «Творче використання ідей А.С.Макаренка і В.О.Сухомлинського у формуванні педагогічної майстерності» (Полтава, 1983); науково-практичних «Формування особистості радянського вчителя: досвід та проблеми» (Ізмаїл, 1989), «Психологія педагогічного спілкування» (Кіровоград, 1990), «Вчитель і суспільство» (Ізмаїл, 1990), «Застосування активних форм та методів у викладанні психолого-педагогічних дисциплін» (Ізмаїл, 1991), «Актуальні проблеми навчання у педагогічному вузі» (Ізмаїл, 1993), «Дидактичні аспекти педагогічної взаємодії у школі та в

Список литературы

ВИСНОВОК

У дисертації наведено нове теоретичне узагальнення проблеми педагогічної взаємодії, що виявляється у визначенні її системних теоретико-концептуальних та структурно-функціональних засад як базису відображення її закономірних феноменологічних та психологічних залежностей та відповідних їм механізмів.
1. Теоретичні підходи до вивчення педагогічної взаємодії базуються на ідеях співпраці, міжособистісної взаємодії, міжособистісного взаємовпливу. Визначення суті педагогічної взаємодії у поєднанні ознак категорій педагогічного процесу і взаємодії указує на те, що педагогічна взаємодія є особливою функціональною системою, яка забезпечує вчителю та учням спільний інтерактивний простір відповідно до умов педагогічного процесу. Як багатофакторна система педагогічна взаємодія має ознаки складових елементів педагогічного процесу соціального, соціально-психологічного, міжособистісного порядку, які відтворюються у категоріях особистості і діяльності як її головних функціональних складових, що суб'єктивно відбиваються в явищах свідомості її учасників.
На основі сформульованих принципів атрибутивності, предикативності, функціональної системи, конгруентності педагогічна взаємодія визначається як головний механізм педагогічного процесу. Сутнісні ознаки педагогічної взаємодії проявляються в узгодженні способів дій вчителя та учнів відповідно до вимог сумісної діяльності.
Педагогічна взаємодія є системним явищем і має ознаки соціальної взаємодії, на яку впливає соціальний контекст навчання та учіння, детермінований соціальними інститутами через систему нормативних, рольових, статусних приписів. Вона має також ознаки соціально-психологічної взаємодії, в якій загальні аспекти педагогічної діяльності конкретизуються у спілкуванні та безпосередніх міжособистісних стосунках. Процесуально педагогічна взаємодія є міжособистісною взаємодією, в якій зміст навчання та виховання конкретизується відповідними методичними засобами у системі «учитель учень».
2. Цілісна концепція педагогічної взаємодії у контексті особистісно-діяльнісного підходу ураховує її багатофакторність, що висуває вимоги до її розгляду у плані різних моделей, структурні елементи яких слугують вказівкою на відповідні причинно-наслідкові залежності і, отже, на закономірності педагогічної взаємодії.
Педагогічна взаємодія засновується на: а) статусно-рольових, статусно-особистісних, міжособистісних зв’язках вчителя та учнів (системна модель); б) відображенні, усвідомленні, регуляції спілкування та діяльності вчителем та учнем (базова модель); в) взаємозалежності регулятивних та виконавчих елементів у діяльності вчителя та учня (конгруентна модель).
Педагогічна взаємодія відтворює інтерактивні взаємозалежності діяльності (інтегральна сукупність способів результативних дій відповідно до інструментально-прагматичних вимог педагогічного процесу і діяльнісних взаємин у групі як значущих атрибутів самоствердження), особистості (інтегральна сукупність способів особистісних результативних дій відповідно вимогам інтерактивно-комунікативних відносин у педагогічному процесі і міжособистісних стосунків у реальній групі як значущих атрибутах самоствердження), свідомості (відображення, регуляція, усвідомлення міжособистісного і діяльнісного досвіду у соціумі, групі, міжособистісній взаємодії).
Міжособистісна модель педагогічної взаємодії ґрунтується на ознаках узгодження психологічних (ставлення) і поведінкових детермінант (дії) інтерактивних відносин учителя і учня.
Основною моделлю педагогічної взаємодії у дослідженні є інтерактивна особистісно-діяльнісна модель, яка базується на положенні про неподільність особистісного і діяльнісного як провідного принципу особистісно-діяльнісного підходу. Ця модель деталізована у суб'єкт-суб'єктних та суб'єкт-об'єктних параметрах, які використовувалися для визначення кількісних та якісних показників педагогічної взаємодії.
У мовленнєвій моделі педагогічна взаємодія характеризується як процес створення педагогічного дискурсу, узагальнений зміст і впливовість якого з'ясовувалися за допомогою коефіцієнту рангової кореляції та різниці параметрів у діаді «отримана модель бажана модель».
3. Закономірності педагогічної взаємодії виражаються у сформульованих принципах атрибутивності, предикативності, конгруентності, у принципі функціональної системи і визначаються причинно-наслідковими відношеннями педагогічного процесу. Відображення системи педагогічної взаємодії є відображенням усталених зв’язків її внутрішніх та зовнішніх складових і, отже, її закономірностей. Згідно із зазначеним, загальна закономірність педагогічної взаємодії полягає у функціональному поєднанні вчителя та учнів та їх перетворенні на колективний суб’єкт «взаємодіяльності», що засновується на взаємозалежності процесів соціальної, соціально-психологічної і міжособистісної взаємодії.
4. Психологічними механізмами педагогічної взаємодії є усвідомлення провідних відносин взаємодії та узгодження власних дій з вимогами соціуму (соціалізація), групи (інтеграція), іншого (ідентифікація). До інтернальних механізмів належать взаємовідображення, афіліація, емпатія, ідентифікація, інтеріоризація результативних дій. Екстернальними механізмами педагогічної взаємодії є обмін діями відповідно до змісту ситуації, особистості та цілей іншого, екстеріоризація результативних дій. Соціально-психологічні механізми визначаються позитивним ставленням, конструктивним спілкуванням, інтеграцією та колективістською ідентифікацією.
Провідним механізмом у системі «вчитель учень» є ідентифікація, яка системно залежить від загальних механізмів соціалізації і інтеграції. Це означає, що прояв ідентифікації у міжособистісній взаємодії базується на переносі придбань соціалізації (соціальний досвід, норми і цінності) та інтеграції (інтерналізація групових норм і цінностей на основі ототожнення себе з групою та самовизначення в ній) на конкретні умови педагогічної взаємодії.
Педагогічна взаємодія ініціально визначається проявами смислового аспекту установок учителя й учнів як визначального чинника у розгортанні подальших елементів спільної діяльності. Останні вказують на типові («відкриті») дії вчителя і, отже, з найбільшою ймовірністю узагальнюються і утворюють зміст інтерактивного досвіду. Змістовно установки визначені параметрами, що відтворюють суб'єкт-суб'єктні взаємозв'язки (вчитель як особистість, особистісна позиція, ерудиція, компетентність, критичність мислення, гуманність, товариськість, колегіальність) та суб'єкт-об'єктні зв'язки (інформативність занять, міжпредметні зв'язки, системність, практична придатність занять, наочність, логічність викладу, стимуляція до самостійної роботи).
Вчителі схильні віддавати перевагу суб'єкт-об'єктним параметрам як засобу діяльнісного самовираження та самоствердження, а учні суб'єкт-суб'єктним параметрам, в яких відображується комунікативна сторона педагогічних інтеракцій.
5. Основним засобом педагогічної взаємодії є мовленнєва діяльність вчителя та учнів. Феноменологія педагогічної взаємодії полягає у створенні вчителем та учнями педагогічного дискурсу, який: відображує інтерактивну специфіку педагогічного мовлення, призначений для структурування (квантування) змісту, має предметно-знакову або особистісно-смислову зорієнтованість, виявляє індивідуальні переваги у використанні засобів мови.
Психологічною особливістю мовленнєвої діяльності вчителя та учнів у контексті суб'єкт-суб'єктних та суб'єкт-об'єктних зв'язків педагогічної взаємодії є те, що у кожному класі є учні, які не завжди розуміють мовлення вчителя через наявність незрозумілих слів, відсутність чіткої логічної послідовності змістових елементів, використання вчителем зворотного зв'язку. Наявною є також певна дистанція між мовленням учителів і мовленням учнів. Мовленню старшокласників властива певна оцінювальність, тенденція до збільшення вживання жаргонної лексики. що вказує на певні недоліки у процесі їхньої соціалізації. Означене ускладнює взаєморозуміння з учителями і психологічно не заперечує дисгармонійні взаємостосунки з ними.
6. Підготовка до педагогічної взаємодії майбутніх учителів потребує уваги до відповідних їй концептуальних засад з урахуванням особистісно-діяльнісних вимог педагогічного процесу. Метою підготовки є створення досвідної основи педагогічної взаємодії: інваріанти особистісно-діяльнісних ситуацій, уявлення про міжособистісні стосунки на уроках, особистісні та діяльнісні навички вчителя, узгодження власних дій з контекстом спільних дій.
7. Розвиток досвідної основи педагогічної взаємодії характеризується переважною увагою до загально-особистісного і соціально-професійного у порівнянні з комунікативно-груповим та міжособистісним. Це означає, що педагогічна взаємодія у плані здійснення відбувається за суб'єкт-суб'єктною схемою міжособистісної взаємодії, яка системно засновується на досвіді соціально-психологічної і соціальної взаємодії. У плані формування і розвитку її досвідних основ базовою виступає соціально (офіційно) визначена особистісно-діяльнісна модель педагогічних відносин.
Формулюючи висновки нашого дослідження, ми водночас усвідомлюємо, що воно не вичерпує всіх аспектів проблеми педагогічної взаємодії. Зокрема потребують відповідного вивчення питання про вплив: змісту та методів навчання на формування особистісних смислів та розвиток способів дій; педагогічних технологій на розвиток інтерактивних взаємин у навчанні. У контексті психології свідомості важливими можуть стати дослідження взаємовпливу систем значень та смислів вчителя й учнів. На дослідницьку увагу заслуговує також мовленнєва проблематика залежність повідомлення навчального матеріалу від особистісного ставлення вчителя до нього. Відповідного дослідження потребує проблема впливу міжрольової та міжособистісної взаємодії у системах соціум група”, група індивід”, індивід індивід” на здійснення педагогічної взаємодії.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335с.
2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. 299с.
3. Акопов Г.А. Динамика представлений студентов о профессионально значимых качествах личности учителя // Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Казань. 1989. С. 40 45.
4. Актуальные проблемы обучения в педагогическом вузе: Тез. науч.-практ. конф. Измаил, 1993. 227 с.
5. Алексашина И.Ю. Решение студентами учебных педагогических задач как средство повышения эффективности их профессиональной подготовки // Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе. Л. 1988. С. 89 102.
6. Аллахвердов В.М. Когнитивные стили в контурах процесса познания // Тез. докл. конф. «Когнитивные стили». Таллин. С. 17 20.
7. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопросы психологии. 1995. - №5. С. 5 17.
8. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы // Вопросы психологии. 1997. - №2. С. 14 23.
9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1991. 560 с.
10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А.Бодалева и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. Т.2: Психология педагогической оценки. С. 128 267.
11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.
12. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для факультетов психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 415 с.
13. Андреева Г.М. Социально-психологические аспекты активизации человеческого фактора // Вопросы психологии. 1986. - №3. С. 5 15.
14. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. 400 с.
15. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А.Соловков. М.: Педагогика, 1985. 480 с.
16. Антология педагогической мысли России первой половины ХIХ в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1987. 560 с.
17. Антология педагогической мысли России второй половины ХIX начала ХХ в. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 с.
18. Антонов А.В. Знак, значення, смисл. К.: Знання, 1984. 47 с.
19. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол.журнал. 1981. Т.2. - №1. С.8 18.
20. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. СПб.: Питер. - 2001. С. 207 213.
21. Аргайл М. Психология счастья: Пер. с англ./Общ. ред. и вступ. ст. М.В.Кларина. М.: Прогресс, 1990. 336 с.
22. Артемчук О.Г. Психологічні особливості засвоєння екологічних понять учнями VI IX класів: Автореф. дис канд.психол. наук: 19.00.07 / УДПУ ім. М.П.Драгоманова. К., 1994. 22 с.
23. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г., Серкин В.П. Субъективная семантика и когнитивный стиль в учебном процессе // Тез. науч.-практ. семинара «Когнитивные стили». Таллин. 1986. С. 201 204.
24. Асеев В.Г. О диалектике и детерминации психического развития // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 21 38.
25. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 150 с.
26. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М.: Политиздат, 1975. 408 с.
27. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966. 607 с.
28. Бабій М.Ф. Формування природничих понять в учнів п'ятих класів: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / УДПУ ім. М.П.Драгоманова. К., 1995. 24 с.
29. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990. 184 с.
30. Балл Г.А. О тройственной природе активности педагога // Психолого-педагогічні аспекти перспективних систем та технологій навчання: погляд в майбутнє: Праці фахівців України, присвячені міжнародній конференції «Глобальні перспективи та національні розв'язання проблем спеціального навчання». Відень, липень 5 9, 1993. Одеса. 1993. С. 39 41.
31. Барт Р. Лигвистика текста // Новое в лингвистике. Вып.8. М. 1978. С. 442 449.
32. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. М.: Искусство, 1986. 444 с.
33. Безменова Н.А. Неориторика: проблемы и перспективы (обзор) // Семиотика. Коммуникация. Стиль: Сборник обзоров. М. 1983. С. 181 187.
34. Белл Р.Т. Социолингвистика: цели, методы и проблемы: Пер. с англ. / Под ред. А.Д.Швейцера. М.: Междунар.отношения, 1980. 318 с.
35. Беляева А.В., Коротков В.Л., Тарабрина Н.В. Личностный аспект вербального взаимодействия в диаде // Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф.Ломова, А.В.Беляевой, В.Н.Носуленко. М.: Наука. 1985. С. 192 207.
36. Беляева А.В., Майклз С. Монолог, диалог и полилог в ситуациях общения // Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф.Ломова, А.В.Беляевой, В.Н.Носуленко. М.: Наука. 1985. С.219 244.
37. Белянин В.П. Художественный текст и психология личности // Речевое общение: цели, мотивы, средства. М.: Ин-т языкознания. 1985. С.22 29.
38. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Мн.: Выш.шк., 1983. 224 с.
39. Бергсон А. Опыт о непосредственных данных сознания: материя и память. М.: Московский клуб, 1992. 325 с.
40. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив.- Мн.: Выш. шк., 1975. 160 с.
41. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. Мн.: Прамеб, 1992. 384 с.
42. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ.ред. В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. 420 с.
43. Бех І.Д. Від волі до особистості.- К.: УкраЇна-Віта, 1995. 202 с.
44. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково- метод.посібник. К.: ІЗМН, 1998. 204 с.
45. Блакар Р.М. Язык как инструмент социальной власти // Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс. 1987. С. 88 125.
46. Богданова И.М. К вопросу о личностной сфере старшеклассников// Наука і освіта. 2000. -№6. С. 30 34.
47. Богданова І.М. Модель оновлення професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів // Наука і освіта. 2001. - № 2 3. С. 3 5.
48. Богдановська О.В. Засвоєння соціальних норм як важлива складова шкільної соціалізації // Педагогіка і психологія. 1999. - № 4. С. 98 104.
49. Богуславская Б.А., Велитченко Л.К. Системность в управлении эмоциональным состоянием учащихся на уроке // Сб. матер. Всесоюзн. симпозиума «Диагностика и регуляция эмоциональных состояний». Москва-Одесса. Ч.I. 1990. С.85 86.
50. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. №1. С. 33 44.
51. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус.яз. и лит.». М.: Просвещение, 1987. 159 с.
52. Бондаренко А.Ф. Психологічна допомога особистості: (Учб.посібник для студентів ст. курсів психол.фак. та від-нь ун-тів). Харків: Фоліо, 1996. 237 с.
53. Бондарь В.И., Шапошникова И.М. Система методов формирования у будущих учителей умений проектировать урок // Тез. докл. конф. «Применение активных форм и методов в преподавании психолого-педагогических дисциплин». Измаил. 1991. С. 24 25.
54. Боришевський М.Й. Гуманізація міжособистісних взаємин у педагогічному процесі як складова ефективності сучасних технологій навчання // Психолого-педагогічні аспекти перспективних систем та технологій навчання: погляд в майбутнє: Праці фахівців України, присвячені міжнародній конференції «Глобальні перспективи та національні розв”язання проблем спеціального навчання». Відень, липень 5-9, 1993. Одеса. 1993. С.34 38.
55. Брунер Дж.С. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика: Сб. статей / Сост. А.М.Шахнарович. М.: Прогресс. 1984. С.21 49.
56. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 392 с.
57. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания // Познание и общение. М.: Наука. 1988. С.63 69.
58. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.
59. Булах І.С., Долинська Л.В. Психологічні аспекти міжособистісної взаємодії викладачів і студентів. Навчально-методичний посібник. К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2002. 114 с.
60. Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологической теории ситуации // Психол. журнал. 2002. Том 23. - № 1. С. 5 17.
61. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2000. 528 с.
62. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель специалиста высшей квалификации и ее роль в управлении учебным процессом // Психологическая служба в вузе: Сб.статей / Под ред. Н.М.Пейсахова. Казань: Изд-во Казан. ун-та. 1981. С.43 55.
63. Васильев И.А., Хусаинова Н.Р. К вопросу о личностных детерминантах мыслительной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1989. - №3. С.33 41.
64. Васильєв Я.В. Ситуативний підхід у психології та рівнева структура особистості // Педагогіка і психологія. 1999. № 2. С. 5 10.
65. Васильева И.И. Психологические особенности диалога: Автореф. дис. канд.психол.наук: 19.00.01 / АН СССР. Ин-т психологии. М., 1984. 24 с.
66. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 200 с.
67. Васьковская С.В. Психологические условия формирования самопознания будущего учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.00 / НИИ психологии УССР. К., 1987. 17 с.
68. Вахоцька І.А. Психологічні особливості міжособистісного взаєморозуміння в системі «вчитель-учень» як умова попередження конфліктів: Автореф. дис.канд. психол. наук: 19.00.05 / Інститут психології ім Г.С.Костюка АПН України. К., 2002. 19 с.
69. Велитченко Л.К. Психологические особенности управления профессиональным становлением будущих учителей / Измаил. гос. пед. ин-т. Измаил, 1987. 26 с. Рус. Деп. в ОНТИ НИИ проблем высшей школы 21.4.88, № 566 88.
70. Велитченко Л.К. «Входження» у спеціальність: система відносин у навчально-професійній діяльності студентів педвузів // Радянська школа. 1989. - №11. С. 66 68.
71. Велитченко Л.К. Коммуникативные переживания как сторона личностного развития // Психология педагогического общения. Том 1. Кировоград. 1991. С. 56 63.
72. Велитченко Л.К. Психологические основы педагогического взаимодействия: речевой аспект. К.: Педагогічна думка, 1997. 160 с.
73. Велитченко Л.К. Единицы диалога // Наука і освіта. 2003. - №2 - 3. С. 32 34.
74. Велитченко Л.К. Взаимодействие как елемент взаимодеятельности // Матер. междунар. науч.- практ. конф. «Теоретические и прикладные проблемы психологии педагогического межличностного взаимодействия». Ч. 1. Минск. 2002. С. 63 64.
75. Велитченко Л.К., Финьков А.В. Персональные ЭВМ в качестве репетитора // Информатика и образование. 1991. - №4. С. 75 76.
76. Венгер Л.Г., Рузская А.Т. Оперативные единицы восприятия и проблема сенсорных эталонов // Восприятие и действие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967. С.250 268.
77. Вербець В.В. Студентська молодь: проблеми самореалізації духовно-творчого потенціалу // Наука і освіта. 2001. - №2. С. 10 12.
78. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. М.: Высш.шк., 1991. 207 с.
79. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке // Вопросы психологии. 1986. - №3. С. 71 77.
80. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / Под ред. И.М.Фейгенберга, Г.Е.Журавлева. М.: Наука, 1977. 392 с.
81. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. К.: Просвіта, 2001. 416 с.
82. Вильтовская Я.И., Харин С.С. Четыре образовательные модели четыре типа педагогического взаимодействия // Матер. междунар. науч.- практ. конф. «Теоретические и прикладные проблемы психологии педагогического межличностного взаимодействия». Ч. 1. Минск. 2002. С.65 66.
83. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.
84. Винокур Т.Г. К характеристике говорящего. Интеракция и реакция // Язык и личность. М.: Наука. 1989. С. 11 29.
85. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения / Отв. ред. Е.А.Земская; РАН . Ин-т рус. яз. М.: Наука, 1993. 171 с.
86. Витт Н.В. Личностно-ситуационная опосредованность выражения и распознавания эмоций в речи // Вопросы психологии. 1991. - №1. С. 95 107.
87. Власенко В.В. Вчитель учні: психологія взаємних ставлень. К., 1995. 155 с.
88. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса // Вопросы психологии. 1981. №3. С. 69 78.
89. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Российская академия образования. Психол. ин-т. М., 1992. 20 с.
90. Володько В.М. Основні проблеми підготовки майбутнього вчителя // Педагогіка і психологія. 1999. - № 2. С. 89 98.
91. Воробьев А.В. Воспитательный потенциал личности учителя (системно-процессуальный подход) // Матер. междунар. науч.-практ. кон