ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ВЧИНКОВОГО ПОТЕНЦІАЛУ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ

Краткое описание

Тернопільський національний педагогічний університет
імені Володимира Гнатюка

На правах рукопису

КАЛЬБА ЯРОСЛАВА ЄВГЕНІВНА

УДК 159.922.7:159.943.2

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ
ВЧИНКОВОГО ПОТЕНЦІАЛУ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ

19.00.07 педагогічна та вікова психологія
Дисертація
на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук

Науковий керівник
Татенко Віталій Олександрович
Член-кореспондент АПН України,
доктор психологічних наук, професор

Тернопіль 2006

ЗМІСТ
ВСТУП.4
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ
ВЧИНКОВОГО ПОТЕНЦІАЛУ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ..11
1.1. Наукові дефініції і тлумачення вчинку....11
1.2. Учинок як предмет наукового дослідження.18
1.3. Психолого-педагогічний аналіз цілей і цінностей
виховного процесу з позицій учинкового підходу......31
1.4. Потенціал учинкової активності як показник
морально-психологічного розвитку особистості учня45
Висновки до 1 розділу...56

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ТА АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ
ПСИХОЛОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ВЧИНКОВОГО
ПОТЕНЦІАЛУ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ..58
2.1. Програма дослідження вчинкового потенціалу
особистості учня.....58
2.2. Методика і результати психологічного
дослідження семантичної компоненти вчинкового
потенціалу особистості учня.64
2.3. Емпіричне дослідження особливостей
застосування вчинкового підходу в системі
шкільного виховання.77
2.4. Ґендерні особливості вчинкової
активності старшокласників.88
2.5. Онтопсихологічні особливості розвитку вчинкового
потенціалу старшокласників.95
Висновки до 2 розділу.122

РОЗДІЛ 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ТА УМОВИ
ФОРМУВАННЯ ВЧИНКОВОГО ПОТЕНЦІАЛУ УЧНІВ...124
3.1. Мета і програма експериментального дослідження...124
3.2. Учинковий потенціал старшокласника в аспекті
актуалізації.....127
3.3. Психолого-педагогічні умови формування у вчителів
сенситивності до вчинкового підходу.147
3.4. Результати експериментального дослідження
особливостей та умов формування вчинкового
потенціалу старшокласників.165
Висновки до 3 розділу..173
ВИСНОВКИ...176
ЛІТЕРАТУРА.181
ДОДАТКИ...194

ВСТУП
Актуальність дослідження. У час глобальних суспільних, політичних, культурно-історичних зрушень, в умовах реформування сучасної школи особливої актуальності набуває проблема морально-психологічного розвитку особистості. Велика відповідальність за вирішення цього завдання покладається на школу, адже саме вона є тією сходинкою, переступивши через яку молода людина набуває права і обов'язку самостійно здійснювати свій життєвий вибір відповідно до сформованої системи морально-ціннісних орієнтацій.
На жаль, сучасна шкільна практика значною мірою спрямована на формування у школяра світогляду, фундаментом якого є переважно наукові знання. Складність ситуації пояснюється тим, що радянської системи виховної роботи, побудованої на ідеологічних засадах, у сучасних школах вже не існує, а нової, яка б відповідала реаліям сучасності і вимогам завтрашньої доби, ще не сформовано. Внаслідок цього спостерігається певне зниження рівня духовності, моральності підростаючого покоління. Етико-культурна спадщина людської цивілізації залишається значною мірою поза рамками навчально-виховного процесу.
Вітчизняна психолого-педагогічна наука, порівняно з радянською добою, суттєво скоротила розробку проблем виховання. Певна увага приділяється питанням подолання комунікативних бар’єрів, мистецтву конструктивного, безконфліктного спілкування, проблемам девіантної, делінквентної поведінки неповнолітніх (О.В.Киричук, Н.Ю.Максимова, Л.Е.Орбан-Лембрик, В.М.Оржехівська, С.І.Яковенко та ін). Водночас дуже мало теоретичних і експериментальних розробок, присвячених проблемам психології виховання духовності, моральності, відповідальності, патріотичності тощо (І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, О.А.Донченко, А.І.Зеличенко, Т.С.Кириленко, О.Л.Кононко, C.Д.Максименко, В.П.Москалець, М.В.Савчин, Т.М.Титаренко та ін.).
Однією з важливих причин розриву, який існує сьогодні між навчанням і вихованням, можна вважати недостатній рівень осмислення і обґрунтування теоретико-методологічних засад сучасної психології виховання. На даний час немає загальновизнаного чіткого, логічно структурованого уявлення про необхідну систему рис, якостей дитини, які слід проектувати, формувати і за рівнем розвитку яких визначати виховний ефект. Заклики до гуманізації навчально-виховного процесу, до впровадження індивідуального, дитиноцентрованого підходу в системі освіти часто не знаходять належної реалізації як у науці, так і в практиці. Школа намагається пристосуватися до запитів сучасного суспільства, яке ще не визначилося у своїх духовних пріоритетах, і від цього нерідко втрачає власну мету, суть якої у формуванні творчої, моральної, освіченої особистості, здатної не тільки адаптуватися до сучасного ринкового” життя, але й творити нові його форми, автентичні людській природі.
Тому сьогодні особливої актуальності набуває питання про критерії вихованості, якими повинна керуватися освіта в цілому і школа зокрема, враховуючи як тенденцію до поширення релігійної віри, так і не менш виразну тенденцію до безвір’я”, аномії, поліномії, аутономії тощо. При цьому особливо важливо визначитися щодо єдиного інтеґрального критерію, з яким можна зіставляти кінцевий результат шкільного виховання, що виявляє себе на рівні вихованості випускника школи.
Як свідчить аналіз здійснених у цьому напрямку останніх психологічних і педагогічних розробок, найбільш конструктивним і перспективним може вважатися вчинковий підхід до вивчення і реформування системи шкільного виховання.
Підставою вважати даний підхід ґрунтовним і актуальним є думка, що саме готовність людини до вчинку і здатність учиняти це показник її душевно-духовного, особистісного розвитку. Адже тільки реально вчиняючи, вона вдосконалюється, самоактуалізується, долаючи пасивність та випадковість свого існування, проторовуючи власний шлях від царства необхідності до царства свободи”.
Проблему вчинкового осередку душевно-духовного життя людини вчені розглядали протягом багатьох років у руслі різноманітних пізнавальних систем, філософських та психологічних течій (М.М.Бахтін, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн та ін.). Проте найбільш вагомий внесок у розробку проблеми вчинку здійснив відомий український психолог В.А.Роменець, а далі його учні і послідовники (Т.С.Кириленко, І.П.Маноха, В.О.Татенко Т.М.Титаренко, та ін.). Згідно з вченням В.А.Роменця, ми, у контексті нашої роботи, розглядаємо вчинок як феномен людського буття, як спосіб сутнісної самореалізації людини, акт її творчого волевиявлення, творення моральних цінностей.
Доцільність дослідження вчинкового потенціалу особистості учня та психолого-педагогічних умов його формування зумовлюється необхідністю побудови такої моделі потенціалу вчинкової активності, яка б, з одного боку, відповідала онтопсихологічним критеріям самопізнання та самотворення як способів специфічно людського буття, а, з другого, могла б бути використана для розробки та впровадження у шкільну практику методичного комплексу для діагностики, формування та актуалізації вчинкового потенціалу підростаючої особистості.
Таким чином, заплановане дослідження дає змогу на основі отриманих результатів з’ясувати сутнісні характеристики поняття вчинкового потенціалу і запропонувати психолого-педагогічній практиці конкретні рекомендації щодо можливостей його формування у підростаючої особистості.
Враховуючи актуальність проблеми, її недостатнє вивчення та особливу практичну значимість, темою дисертаційного дослідження обрано: Психологічні особливості формування вчинкового потенціалу особистості учня”.
Зв’язок дисертації з науковими проблемами, програмами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень кафедри психології Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка Ґендерна соціалізація дитини та виховання ґендерної рівності дітей та юнацтва” (№ 0103U003119). Тема дисертаційної роботи затверджена вченою радою Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (протокол № 7 від 02.03.2004р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 5 від 25.05.2004).
Об'єкт дослідження вчинковий потенціал особистості учня.
Предмет дослідження психологічні проблеми та особливості процесу формування вчинкового потенціалу в учнів.
Мета наукової роботи полягає у з’ясуванні психологічних особливостей та виявленні психолого-педагогічних умов формування вчинкового потенціалу у старшокласників.
Відповідно до предмета і мети було висунуто наступну гіпотезу дослідження: основними психолого-педагогічними критеріями, що визначають процес формування вчинкового потенціалу учня, є: а) раціональне та емоційне прийняття останнім значущості для себе і для інших вчинкової активності; б) суб’єктивні та об’єктивні стимули і можливості актуалізації вчинкового потенціалу; в) особистий досвід вчинкової активності в різних сферах життєдіяльності.
Відповідно до мети та гіпотези поставлено такі завдання:
1. Визначити сутність і психолого-педагогічний зміст поняття вчинковий потенціал особистості учня”.
2. Розробити й апробувати методику дослідження вчинкового потенціалу особистості учня, встановити основні критерії та показники його оцінки.
3. Виявити рівні сформованості та умови формування вчинкового потенціалу старшокласників.
4. Сформулювати психолого-педагогічні рекомендації щодо шляхів формування вчинкового потенціалу особистості учня.
Теоретико-методологічну основу дослідження склали наукові положення про вчинок та вчинкову природу психічного (М.М.Бахтін, О.М.Леонтьєв, Т.С.Кириленко, І.П.Маноха, В.А.Роменець, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко та ін.), погляд на людину як суб’єкта психічної діяльності (К.О.Абульханова, А.В.Брушлинський, С.Л.Рубінштейн, О.Б.Старовойтенко, В.О.Татенко та ін.), а також науково-психологічні уявлення про сутність та закономірності психічного розвитку особистості в онтогенезі, зокрема в ранній юності (М.І.Боришевський, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, Я.Л.Коломинський, І.С.Кон, Н.Н.Толстих та ін.).
Для розв’язання окреслених завдань та перевірки гіпотези було використано такі методи дослідження: теоретичого аналізу й узагальнення; спостереження, анкетування, інтерв’ю, індивідуальної та групової бесіди, креативної дискусії, епістолярного жанру, констатувального і формувального експерименту, контент-аналізу і математичної обробки даних.
До експериментального дослідження було залучено 225 учнів 10-11 класів та 170 вчителів загальноосвітніх шкіл м.Тернополя. Вибір старшокласників як респондентів пояснюється тим фактом, що притаманний саме їм потенціал вчинковості є підсумовуючим показником успішності виховної роботи школи.
Наукова новизна і теоретичне значення роботи:
- вперше обґрунтовано тезу про вчинок як інтеґральний психолого-педагогічний критерій ефективності шкільного виховання і реорганізації його системи; визначено основні показники його оцінки (розуміння учнями сутності та значущості для себе вчинкової активності, наявність суб’єктивних та об’єктивних, внутрішніх та зовнішніх стимулів і умов, необхідних для її актуалізації, особистий досвід вчинкової активності в різних сферах життєдіяльності та ін.);
- розширено та доповнено дані про вчинковий потенціал, його змістові, структурні й функціональні характеристики, особливості та умови формування в учнів, а також про вчинкову психолого-педагогічну зорієнтованість педагогів. Встановлено, що в сучасній психолого-педагогічній науці і практиці недостатньо враховується і використовується виховний ресурс вчинкового підходу, поняттю вчинку не надається належної уваги в процесі формування особистості учня, у значної частини педагогів і учнів випускних класів може спостерігатися неадекватне, помилкове, далеке від наукового уявлення про сутність вчинку та його розвивальні можливості;
- подальшого розвитку набули психолого-педагогічні положення, що розкривають важливість і можливості запровадження вчинкового підходу у системі освіти.
Практичне значення дослідження. Для психологічної практики шкільної роботи запропоновано методику оцінки рівнів сформованості вчинкового потенціалу старшокласників і випускників школи. На основі проведеного формувального експерименту в дисертації розроблено психолого-педагогічні рекомендації для шкільних психологів, класних керівників щодо умов і шляхів формування та актуалізації вчинкового потенціалу учнів. Результати дослідження можуть бути використані при розробці системи виховання учнів, а також в системі підготовки вчителів у курсах Вікова і педагогічна психологія” (Теми Психологія ранньої юності”, Психологія виховання”).
Надійність та вірогідність наукових результатів забезпечувались репрезентативністю вибірки, теоретико-методологічним обґрунтуванням вихідних положень, апробованим методичним інструментарієм, відповідністю методів завданням дослідження, застосуванням математичних методів обробки матеріалів дослідження.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення дисертації доповідались і отримали схвалення на Міжнародній науково-практичній конференції Україна молода” (Дніпропетровськ Херсон, червень 2003 р.); на Всеукраїнських науково-практичних конференціях Психологічні проблеми на шляху від зовнішньої до внутрішньої свободи” (Львів, листопад 2002 р.); Формування ґендерної культури молоді: проблеми та перспективи” (Тернопіль, жовтень 2003 р.); на звітних науково-практичних конференціях викладачів та аспірантів Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (2003-2004 рр.).
Результати теоретичного й емпіричного дослідження використовуються при читанні навчальних курсів Загальна психологія”, Вікова та педагогічна психологія” для студентів Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (довідка № 206-40/03 від 14.03.2005р.) та при читанні навчальних курсів Основи психології”, Вікова та педагогічна психологія” для студентів педагогічного та психологічного факультетів Інституту соціальних наук Волинського державного університету імені Лесі Українки (довідка № 5/28 від 6.01.2005р.); в організаційній і консультаційній роботі Тернопільського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка № 01/129 від 31.03.2005р.) та шкільних психологів загальноосвітніх шкіл № 5 (довідка № 669 від 30.12.2004р.), №9 (довідка № 301 від 28.12.2004р.) м. Тернополя.
Публікації. Зміст дисертації, її основні теоретичні положення та експериментальні дані розкрито у 8 публікаціях, серед яких 5 статей у фахових наукових виданнях, матеріали конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (168 найменувань) та додатків. Робота викладена на 209 сторінках, з яких 180 основного тексту, і містить 11 таблиць, 7 рисунків на 8,5 сторінках.

Список литературы

ВИСНОВКИ

1. Вчинок є універсальним механізмом самовідтворення буття, унікальним способом сутнісної самореалізації людини, її душевно-духовного і особистісного зростання. З огляду на означений онтопсихологічний статус вчинку, вважається доцільним розглядати вчинковий підхід як найбільш адекватний і перспективний для розв’язання актуальних психолого-педагогічних проблем шкільного виховання.
2. Поняття вчинковий потенціал особистості учня” розглядається як психологічна здатність, спроможність, готовність школяра до вчинку, що передбачає наявність у нього душевно-духовних ресурсів, а також відповідних психолого-педагогічних умов. Орієнтуючись на структуру вчинку, запропоновану В.А.Роменцем, поняття вчинковий потенціал” розглядається як структурне і динамічне утворення, що поєднує в собі ситуаційні, мотиваційні, операційні та рефлекиивні компоненти.
3. Розроблено і обґрунтовано психолого-педагогічну методику оцінки вчинкового потенціалу старшокласника. Основними критеріями такої оцінки було визначено: раціональне та емоційне прийняття учнями значущості вчинкової активності, суб’єктивні та об’єктивні стимули і можливості її актуалізації, суб’єктивний досвід вчинкової активності в різних сферах життєдіяльності.
4. З’ясувалось, що у практиці безпосереднього спілкування з дорослими (учителями, батьками) учні стикаються зі словом учинок” переважно у його негативному значенні. 65% учнів засвідчили, що чують це слово від батьків (43%) та вчителів (22%) передусім як вияв дорікань, звинувачень, читання нотацій” з приводу їх неналежної поведінки. 21% опитаних учнів зазначили, що чують слово вчинок” уперше. Існують підстави для висновку, що в більшості учнів, які брали участь в дослідженні, сутність та значущість вчинкової активності усвідомлюється недостатньо або ж неадекватно. Отримані дані свідчать також про переважання в учнів вчинкових статеворольових диспозицій з негативним моральним знаком. Оскільки дослідження проводилося в звичайних загальноосвітніх міських школах, не виключено, що подібна картина є характерною для всього загалу старшокласників. Проте остаточні висновки з цього приводу вимагають додаткових досліджень.
5. Проведений аналіз вчинкових асоціацій” дає підстави вважати, що вчинковий потенціал у різних учнів має певні психологічні відмінності, які можна розподілити на чотири основні типи: мрійливості” і дієвості”, раціональності” та ірраціональності”. Учні вбачають відмінність між поняттями вчинок” та справжній вчинок”, зводячи зміст першого до рівня буденності, а останнє наповнюють сутнісно людськими характеристиками. До таких критеріїв визначення вчинку, як моральність і творчість, учні додають внутрішню чуйність”, душевність”, дієвість”, і поміркованість”.
6. З’ясовано ряд психолого-педагогічних факторів, що негативно впливають на формування вчинкового” середовища у школі, зокрема: а) зниження уваги до питань виховання; б) переважання серед опитаних учителів думки про те, що саме сім’я повинна займатися вихованням і нести за це основну відповідальність; в) недостатній рівень морально-психологічного розвитку самосвідомості старшокласників, неспроможність значної частини з них до диференційованої оцінки себе та інших людей з їхнього найближчого оточення.
7. Отримані емпіричні дані дозволяють зробити попередній висновок, що вчителі і старшокласники (завтрашні випускники) не мають чіткого уявлення про основі цілі і головні критерії сучасного шкільного виховання. Суттєвим у контексті проведеного дослідження є те, що вчителі виявили меншу чутливість до вчинкової тематики, ніж їхні учні.
8. Проведення констатуючого експерименту дозволило отримати дані про психологічні характеристики ситуаційної, мотиваційної, дієвої та післядієвої компонент вчинкового потенціалу старшокласників. Встановлено, що в більшості випадків їхня життєва ситуація визначається деструктивними та пасивними тенденціями. Більшість учнів, стикаючись в експерименті з проблемною ситуацією, не виявили потенційної здатності розв’язати їх учинково, насамперед через брак можливості усвідомлення змісту колізійних ознак ситуації та психологічної залежності від ситуації. Для більшості з них не є визначальними цінності, орієнтовані на самоактуалізацію, самоствердження, трансцендентну поведінку і власне вчинок. Тому, розглядаючи структуру мотивації респондентів крізь призму вчинкового потенціалу, можна припустити, що в більшості випадків у ситуації боротьби мотивів навряд чи перемогу отримає саме той, що несе в собі потенцію вчинку. Слід зазначити, що проблемним для більшості старшокласників є не стільки боротьба вчинкового” мотиву з невчинковим”, скільки включення у такий двобій двох чи більше мотивів, які фактично не несуть у собі ознак вчинковості (наприклад, обидва меркантильні). Встановлено, що лише третина досліджуваних учнів потенційно спроможні діяти справді вчинково у проблемній, колізійній ситуації. Натомість, найбільший відсоток склали старшокласники, морально-творча активність яких певною мірою пригнічена залежністю від стереотипних форм життєвиявлення. Чверть з них виявляють реальну готовність та спроможність до здійснення вчинку, але вони не здатні пояснити причини, що спонукали їх до вибору саме такого, а не іншого способу поведінки, тобто відчували певні труднощі в рефлексії вчиненого.
9. У дослідженні здійснено спробу виявити індивідуально-типологічні характеристики вчинкового потенціалу старшокласників за його психологічними складовими: Я знаходжуся”, Я хочу”, Я можу”, Я рефлексую”. Виокремлено три основні кластери, що фіксують відповідні рівні сформованості вчинкового потенціалу у старшокласників: низький, середній і високий. Низький рівень сформованості вчинкового потенціалу старшокласника характеризує учнів, які дотримуються звичного для них способу життєдіяння, тактики взаємодії з іншими людьми, що зумовлюється передусім низькою сенситивністю в оцінці вчинкових ситуацій. Старшокласники з середнім рівнем сформованості вчинкового потенціалу виявляють самостійність щодо вчинкової ситуації, але залишаються залежними від засвоєних норм і вимог, що обмежує їхні мотиваційно-вчинкові можливості, виявляють реальну готовність до вчинку, але відчувають певні труднощі в рефлексії, поясненні причин вибору вчинкового способу взаємодії. Учні з високим рівнем сформованості вчинкового потенціалу виявляють високі показники за всіма структурними компонентами, хоча є підстави вважати, що деякі з них зорієнтовані лише на теоретичне” розв’язання колізійних ситуацій через властивий їм екстернальний рівень локусу контролю та недостатньо виражене прагнення до вчинку.
10. Формуючий експеримент значною мірою підтвердив дані констатуючого експерименту і дозволив отримати додаткову інформацію про особливості розвитку вчинкового потенціалу старшокласників, які брали участь в дослідженні. Зокрема, було з’ясовано, що в учнів з низьким рівнем ситуаційної чутливості виникають труднощі з приводу цілісного сприйняття та оцінки окремих складових морально-психологічної ситуації, що потребує розв’язання. Орієнтація учнів у вчинковій ситуації залежить, насамперед, від рівня усвідомленості ними її значущих елементів, а також своїх суб’єктних інтенцій і потенцій, необхідних і достатніх для її конструктивного перетворення. В учнів з низьким мотиваційним потенціалом учинковості позитивний результат простежувався лише за умови емоційно відкритих контактів. При намаганні перейти від мотиву до вчинкової дії особливі труднощі відчувають ті учні, у вчинковому потенціалі яких спостерігається дефіцит засобів морально-психологічної активності. З труднощами післядієвої рефлексії вчинкової активності стикаються, насамперед, ті учні, яким бракує самокритичності або незалежності в самооцінці, суб’єктивний досвід яких фактично не включав в себе зразки вчинкової поведінки, що могли б виступити еталонами оцінювання.
11. Як свідчать результати формуючого експерименту, активне залучення вчителів до заходів, спрямованих на актуалізацію вчинкового потенціалу учнів, сприяє розвитку у них вчинкової рефлексії, розширює можливості розуміння і діапазон психолого-педагогічного потенціалу вчинково-розвивального впливу на учня. Організація спеціальних тренінгових семінарів, орієнтованих на розвиток вчинкового потенціалу учнів, сприяє актуалізації і розвитку в них моральності, креативності, ініціативності, інтернальності, рефлексивності, самодостатності, прояву незалежності і самостійності, доланню надмірної нормативності та стереотипності у поведінці, активації індивідуальних способів вчинкової взаємодії.
Як зазначається в дисертації, проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів проблеми формування вчинкового потенціалу особистості учня. Подальшого вивчення потребують питання щодо створення вчинкового середовища” в школі, розробки виховних психолого-педагогічних проектів на основі вчинкового підходу для всіх вікових груп школярів. З огляду на результати проведеного дослідження, можна вважати доцільним проведення спеціальної теоретичної та практичної психолого-педагогічної підготовки і перепідготовки вчителів з питань формування і актуалізації вчинкового потенціалу в учнів. Видається важливим, аби спроможність до вчинку виступила одним із базових критеріїв при оцінці рівня вихованості і особистісно-психологічного розвитку випускників освітніх закладів усіх рівнів і насамперед школи. Подальшого дослідження вимагає проблема методичних засобів формуючого вчинкового психолого-педагогічного впливу вчителя на учня.
Перспективним видається також застосування вчинкового підходу у процесі реформування не тільки виховного, але навчально-виховного процесу в цілому, зокрема, у напрямку стимуляції пізнавально-креативної активності вчителів і учнів у процесі засвоєння знань і норм людського співжиття. Тобто йдеться про надання освітньому процесу вчинкового характеру, що є цілком логічним і автентичним для власне людського способу передачі досвіду підростаючим поколінням.

ЛІТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. 248 с.
2. Александрова В. Наша цілісна система виховання // Освіта. 2002. № 41. С. 6-8.
3. Андреас С., Андреас К.Сердце разума / Перевод с англ. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. 336 с.
4. Анциферова Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Лоуренса Колберга и его школы) // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 3. С. 5-17.
5. Багмет А. Словник синонімів української мови / Під ред. Лужницького. Т. 1: А П. Нью-Йорк Париж Сідней Торонто, 1982. 465 с.
6. Балл Г.А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии. Донецк: Ровесник, 1993. 46 с.
7. Бахтин М.М. Архитектоника поступка // Социологические исследования. 1986. № 9. С. 156-169.
8. Безпалько О., Савич Ж. Спілкуємось та діємо: Навч.-метод. посіб. К.: Навч. книга, 2002. 112 с.
9. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991. 445 с.
10. Бех І.Д. Виховання підростаючої особистості на засадах нової методології // Педагогіка і психологія. 1999. № 3. С. 5-14.
11. Бех І.Д. Духовні цінності в розвитку особистості // Педагогіка і психологія. 1997. № 1. С. 124-130.
12. Большой китайско-русский словарь / Под ред. Б.Г.Мудрова. 3-е изд., стереотип. М.: Русский язык, 1999. 528 с.
13. Большой немецко-русский словарь / К.Лейн, Д.Мальцева, А.Зуев и др. 9-е изд., стереотип. М.: Русский язык, 2002. 1040 с.
14. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика: Учеб. пособие для студентов ст. курсов психол. фак. и отд-ний ун-тов. К.: Укртехпрес, 1997. 216 с.
15. Борис Н.П. Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу школи і вузу // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та вузі: Зб. наукових праць. Рівне, 2001. С. 71-72.
16. Боришевський М.Й. До питання про моральну діяльність у контексті особистісного становлення // Українська психологія: сучасний потенціал. Матеріали IV Костюківських читань (25 вересня 1996 р.). У 3-х томах. К.: Вид-во ДОК-К, 1996. Т. 1. С. 96-104.
17. Боришевський М.Й. Духовні цінності в становленні особистості громадянина // Педагогіка і психологія. 1997. № 1. С. 144-150.
18. Бреусенко А.А. Развитие поступкового принципа в Истории психологии” В.А.Роменца // Ars vetus ars nova”: В.А.Роменець. К.: Гнозис, 2001. С. 64-79.
19. Бурлачук Л.Ф. Введение в проэктивную психологию. К.: Ника Центр, 1997. 128 с.
20. Бурячок А.А. Орфографічний словник української мови. 3-е вид. Київ: Наукова думка, 2000. 400 с.
21. Василишина Т.В. Емпатичні здібності вчителів. Психологічний аспект. // Практична психологія та соціальна робота. 1999. № 5. С. 16-21.
22. Вишневський О. Чи є у нас система виховання? // Освіта. 2002. № 37. С. 1-7.
23. Гегель Г. Философия духа // Энциклопедия философских наук. Т. 3. М., 1977. С. 246.
24. Гессен Д., Стыпула Р. Большой польско-русский словарь. Москва; Варшава: Советская энциклопедия; ВЕЗДЕ ПОВШЕХНА, 1967. 1344 с.
25. Гнутель Я.Б. Виховна робота в сучасних умовах: теорія й методика. Тернопіль, 1998. 262 с.
26. Говорун Т., Кікінежді О. Стать та сексуальність: психологічний ракурс. Навчальний посібник. Тернопіль: Навчальна книга Богдан, 1999. 384 с.
27. Гончаренко С. Український педагогічний словник. Київ: Либідь, 1997. 376 с.
28. Грищук О.П.Оптимізація самоставлення особистості в умовах учбової діяльності // Практична психологія та соціальна робота. 2000. № 8. С. 19-25.
29. Давидов В.В. Види обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 424 с.
30. Даль В. Толковий словарь живого великорусского язика. Т.3. М.: Русский язык, 1981. 555 с.
31. Дворецкий И.Х. Латинко-русский словарь. 6-е изд., стереотип. М.: Русский язык, 2000. 846 с.
32. Державна програма Вчитель”// Освіта України. 2002. № 27. С. 1-4.
33. Джонсон Р. 40 упражнений тренинга НЛП. М.: Издательство «КСП+», 2000. 384 с.
34. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И.Б.Дерманова. СПб.: Речь, 2002. С. 103-112.
35. Дробницкий О.Г. Моральная философия: Избр. труды. М.: Гардарики, 2002. 532 с.
36. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. 388 с.
37. Єдність раціонального та емоційно-почуттєвого в освітньо-виховних системах: Наук.-метод. зб. / І.А.Зязюн. Х., 1996. 380 с.
38. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. СПб.: Речь, 2003. 114 с.
39. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. 328 с.
40. Караванський С. Практичний словник синонімів української мови. К.: Кобза, 1995. 472 с.
41. Категории материалистической диалектики в психологии / Под ред. Л.И.Ациферовой. М.: Наука, 1988. 244 с.
42. Кириленко Т.С. Почуття особистості в аспекті вчинкового напряму психології // Ars vetus ars nova”: В.А.Роменець. К.: Гнозис, 2001. С. 124-127.
43. Кириленко Т.С. Пошук гармонії: емоційні переживання та стани особистості (вчинково-орієнтований підхід): Монографія. К.: Видавничо-поліграфічний центр „Київський університет”, 2004. 100 с.
44. Ковалев С.В. Введение в современное НЛП. Психотехнологии личностной эффективности: Учеб. пос. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2002. 512 с.
45. Кононко О.Л. Психологічні основи особистісного становлення дошкільника (Системний підхід). К.: Стилос, 2000. 336 с.
46. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку Української державності // Робоча книга вихователя. Випуск 1 / Укладачі О.І.Тимчишин, В.І.Уруський. Тернопіль: ТОІППО, 2000. С. 98-118.
47. Короткий тлумачний словник української мови / За ред. Д.Г.Гринчишина. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Рад. школа, 1988. 320 с.
48. Кушнірик Т.Д. Подолання конфліктності серед педагогів. Соціально-педагогічний аспект // Практична психологія та соціальна робота. 1998. № 10. С. 29-31.
49. Лантушко Г.Н.Развитие личностного целеполагания старшеклассников // Практична психологія та соціальна робота. 1999. № 1. С. 18-23.
50. Латинско-русский словарь / Сост. И.Х.Дворецкий. М.: Изд-во иностр. и гос. словарей, 1949. 950 с.
51. Латинсько-український словник / Зладив Ю.Кобилянський. Відень, 1912. 950 с.
52. Легенький Г.И. Цель и способи воспитания. М.: Педагогика, 1990. С.-13.
53. Леонтьев А.Н. Воля // Весник Моск. ун-та. 1993. Сер. 14: Психология. С. 3-14.
54. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
55. Леонтьев А.Н. Методологические тетради // Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994. С. 163-225.
56. Леонтьев Д. А. Тематический апперцептивный тест. М.: Смысл, 1998. 254 с.
57. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992. 16 с.
58. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. 657 с.
59. Литвинов В. Латинсько-український словник. К.: Українські пропілеї, 1998. 712 с.
60. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. Учеб. пособие. М., 1997. С. 8-15.
61. Лучанінова О.П. Використання орієнтовних технологій виховання учнів в умовах ліцею // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді. Зб. наук. доповідей. К., 1999. Кн. 1. С. 23-31.
62. Люблінська А.Л.Детская психология. М.: Просвещение, 1971. 415 с.
63. Макаренко А.С. Сочинения в семи томах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. Т. V. С. 465.
64. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию? М., 1992. С. 104.
65. Манвійчук О.С. Роль психологічної діагностики в системі проектування соціального розвитку особистості учня: аналіз, закономірності, перспективи // Практична психологія та соціальна робота. 2001. № 8. С. 5-8.
66. Маноха И.П. Психологія потаємного Я”. К.: Поліграф книга, 2001. 448 с.
67. Маноха І.П. Человек и потенциал его бытия. К.: Стимул, 1995. 256 с.
68. Марцинковсая Т.Д.Поступок как залог научного бессмертия (памяти В.А.Роменца) // Ars vetus ars nova”: В.А.Роменець. К.: Гнозис, 2001. С. 19-23.
69. Маслоу А. Самоактуализация личности и образования / Пер. с англ. К.: Донецк, 1994. С. 26.
70. Метафизика половой любви // Шопенгауер А. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1992. С. 371-413.
71. Методичні рекомендації // Освітянин. Тернопіль. 2002. № 4. С. 4-5.
72. Міщенко Т.А. Соціально-психологічний тренінг з формування вмінь саморегуляції емоцій у старшокласників // Практична психологія та соціальна робота. 2000. № 7. С. 10-14.
73. Національна концепція // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. №13. Київ: Освіта, 1996. С. 2-15.
74. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн.: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 512 с.
75. Новий тлумачний словник української мови: У 4-х томах. Т. 3: Обе Роб. / Укл. В.Яременко, О.Сліпушко. К.: Аконіт, 1998.
76. Огородов Л.М. Игра со временем. Психологическое время личности и психодрама // Психодрама и современная психотерапия. 2003. № 2. С. 16-29.
77. Організатор позакласної та позашкільної виховної роботи / За ред. В.А.Якубовського. К.: Радянська школа, 1976. С. 27-30.
78. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ Сфера”, 2000. 512 с.
79. Основи психології: Підручник // За ред. О.В.Киричука, В.А.Роменця. К.: Либідь, 1995. 632 с.
80. Папуш М. Психотехника экзистенциального выбора. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. 544 с.
81. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. Т. 3: Н Ст. / Под ред. И.А.Каирова. М.: Советская энциклопедия, 1966. 879 с.
82. Перлз Ф. Гештальт-подход, Свидетель терапии / Пер. с англ. М.Папуша. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. 224 с.
83. Перлз Ф. Практика гештальттерапии. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. 480 с.
84. Персоналізм // Французкая философия и естетика ХХ века. М., 1995. С. 170-171.
85. Піко делла Мірандола. Промова про гідність людини // Людина: мислителі минулого і дійсного про її життя, смерть і безсмертя. М., 1991. С. 221.
86. Платонов К.К., Голубева Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977. 256 с.
87. Потебня А.А. Из лекций по теории словесности. Харьков, 1914. С. 355.
88. Практикум по психологии личности / О.П.Елисеев. 2-е изд., испр. и перераб. СПб.: Питер, 2003. 512с.; ил. (Серия Практикум по психологии”).
89. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. 2-е изд., допол. и перераб. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 640 с.(Серия Практическая психология”).
90. Психологічний словник / За ред. В.І.Войтка. К.: Вища школа, 1982. 216 с.
91. Психологія життєвої кризи / Відп. ред. Т.М.Титаренко. К.: Агропромвидав України, 1998. 348 с.
92. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. С. 637-641.
93. Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие. В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. М.: Гуманит. изд. «ВЛАДОС», 1999. 480 с.
94. Роменець В.А. Історія психології: Навч. посібник. К.: Вища школа, 1978. 440 с.
95. Роменець В.А. Психологія творчості: Навч. посіб. для студ. вищих навч. закладів. 2-е вид., доп. К.: Либідь, 2001. 288 с.
96. Роменець В.А. Унікальність і відповідальність вчинку як засади його рефлексивності // Ars vetus Ars nova”: М.М.Бахтін. К.: Гнозис, 1999. 216 с.
97. Роменець В.А., Маноха І.П. Історія психології ХХ століття: Навч. посібник / Вст. ст. В.О.Татенка, Т.М.Титаренко. К.: Либідь, 1998. 992 с.
98. Рубинштейн С.Л. Основи общей психологии: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. 488 с.
99. Рубинштейн С.Л. Основи общей психологии: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. 322 с.
100. Рубинштейн С.Л. Основи общей психологии. СПб: Питер Кот, 1999. 720 с.
101. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 414 с.
102. Руско-латинский словарець для руских гімназий / Зладив Ю.Кобилянський. Чернівці, 1907.
103. Сковорода Г. Разговор называемый алфавит или букварь мира // Сочинения: В 2т. М.: Мысль, 1973. Т. 1. С. 412-461.
104. Скорина Л.П. Латинсько-український словник / Л.П.Скорина, О.А.Скорина. К.: Обереги, 2004. 448 с.
105. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск.: Харвест, 1998. 800 с.
106. Словарь української мови (зібрала редакція журналу «Кіевская Старина») / Упоряд. Б.Грінченко. Т. ІV: Р Я. Київ, 1909.