Совиньски Анджей Якуб. Самовоспитание как интегральный критерий эффективного воспитания старшеклассников

Краткое описание

Совиньски Анджей Якуб. Самовоспитание как интегральный критерий эффективного воспитания старшеклассников : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 : Москва, 2004 357 c. РГБ ОД, 71:04-13/181

Московский гуманитарный университет
Кафедра психологии личности и педагогики

На правах рукописи

СОВИНЬСКИ Анджей Якуб
САМОВОСПИТАНИЕ КАК ИНТЕГРАЛЬНЫЙ КРИТЕРИЙ ЭФФЕКТИВНОГО ВОСПИТАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Президиум ВАК России
(решениеОТ No'^y'^
присудил ученую степень ДОКТОРА
3 ЪО • НсіуК
( (/ ххклу г
Начальник управления ВА^^<ф<й§ии
Научный консультант
доктор педагогических наук, профессор А. В. ИВАЩЕНКО

-Ш4-
Введение 3
Глава 1. Методологические и теоретические аспекты изучения процесса
самовоспитания старшеклассников 20
Глава 2. Категория самовоспитания в российской, зарубежной и польской
литературе 39
Глава 3. Анализ взаимосвязи воспитания и самовоспитания 70
Глава 4. Особенности эффективности школьного воспитания в контексте
самовоспитания 95
Глава 5. Анализ самовоспитания старшеклассников в современной школе 120
Глава 6. Структура процесса самовоспитания старшеклассников 135
Глава 7. Субъектная ориентация воспитания в школе как условие самовоспита-ния старшеклассников 200
Глава 8. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся 242
Заключение 264
Список использованной литературы 285
Приложения 301
Актуальность исследования. Социальные, экономические и политические перемены, происходящие в мире (в том числе в Польше) на рубеже XX-XXI веков, обусловливают необходимость формирования человека, который способен к активной жизнедеятельности в новых условиях. Происходящие перемены вызывают у многих людей во всем мире усиление эмоционального напряжения, состояния беспокойства или новой надежды. В этот переломный период ученые, писатели, политики пытаются в своей области деятельности найти ответы на новые вопросы, возникающие в обществе. Педагогика также участвует в этом процессе. Отношения педагогов к явлениям современной цивилизации не всегда позитивны, поскольку возрастают трудности в адаптации личности к новым условиям действительности, где имеют место нетерпимость, жестокость, агрессия и насилие. Деперсонализирующие механизмы - анонимность, отчуждение, коммерческое отношение к культуре - являются очевидной угрозой для развития личности молодого человека. Молодежь слишком легко поддается социализирующему влиянию и нередко склоняется к негативным формам участия в общественной жизни.
Педагоги замечают потребность перемен в образовательной системе, которые могли бы стать противовесом нежелательным общественным явлениям и позитивно влиять на повышение эффективности воспитания. Если целью образования должна быть всесторонне развитая личность ученика, то это может быть осуществлено только при активном участии самого человека в процессе воспитания, которое способствует его самообразованию и самовоспитанию. Однако теоретический анализ источников по самовоспитанию и наблюдения реальной практики указывают, что значимость этих процессов недооценивается, а отдельно рассматриваемые их аспекты не ведут к созданию единой концепции эффективного воспитания. Все это обосновывает потребность в дальнейших исследованиях и вынуждает показать новые возможности субъектной деятельности учеников, связанной с их самовоспитанием и самообразованием. Однако развитие личности, которая соответствовала бы современным преобразованиям, требует разработки нового подхода к воспитанию молодого поколения как с педагогической, так и с психологической точки зрения. Новые условия выдвигают свои требования к личности: она должна идти в ногу с
общественным прогрессом, быть в постоянном развитии, испытывать потребность в самосовершенствовании. В этом несомненную роль должна играть общеобразовательная школа, сориентированная на воспитание субъектности ученика.
Качественно новая социальная ситуация требует объективного исследования динамики учебно-воспитательных процессов в общеобразовательной школе в контексте самовоспитания и формирования субъектности старшеклассников. Данная проблематика рассматривается в исследованиях педагогов, психологов, социологов, философов. Однако до настоящего времени в этом направлении отсутствуют исследовательские стратегии изучения процесса самовоспитания, недостаточно изучены психолого-педагогические механизмы осуществления старшеклассниками самовоспитания.
С учетом названных актуальных вопросов был сделан выбор темы диссертации и выдвинута проблема, которая сформулирована следующим образом: соблюдение каких условий и закономерностей педагогического и психологического характера, связанных с успешным самовоспитанием старшеклассников и его стимулированием, повышает качество воспитания и позволяет признать самовоспитание интегральным критерием эффективности воспитания в условиях современной школы?
Цель исследования: разработать концептуальные основы самовоспитания старшеклассников как интегрального критерия эффективного воспитания и условия повышения его качества.
Объект исследования: самовоспитание старшеклассников как многоаспектная динамическая система их субъектной деятельности, включающая взаимодействие внешних и внутренних факторов.
Предмет исследования: самовоспитание старшеклассников как интегральный критерий их эффективного воспитания в школе (гимназии и лицее).
Общая гипотеза исследования основана на предположении, что самовоспитание повышает качество воспитания и выступает как интегральный критерий его эффективности при обосновании и реализации важнейших теоретических и методических положений:
- самовоспитание, с одной стороны, является важнейшим слагаемым воспитания, его связи с воспитанием многообразны и сложны, с другой - выступает как многоаспектная динамическая система субъектной деятельности учащихся, имеющая свои специфические особенности;
- самовоспитание выполняет функции, отражающие познавательно-информационный, эмотивный, креативный и волевой аспекты в развитии личности;
- механизмы его осуществления носят объектно-субъектный, оценочный характер, психолого-педагогическую направленность;
- система психолого-педагогических условий и факторов включает содержательно-дидактический, организационно-методический, индивидуально-личностные аспекты;
- педагогическое обеспечение самовоспитания предполагает включение учащихся в активную деятельность, наличие значимых носителей нравственных ценностей, реализацию воспитательных воздействий, направленных на стимулирование самовоспитания;
- освоение и упорядочение воспитательных форм и методов самовоспитания, иерархии их использования предполагает их направленность на стимулирование интеллектуального, социального, культурного развития учащихся;
- особенности работы учителей как субъектов педагогического руководства самовоспитанием учащихся предполагают выполнение ими функций побуждения учащихся к познанию своей личности, формирования потребностей и мотивов работы над собой, ориентации на освоение высших духовных ценностей.
Задачи исследования:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико- методологическую основу исследования по проблеме самовоспитания старшеклассников в изменяющемся обществе.
2. Рассмотреть сущность самовоспитания, признаки его эффективности.
3. Проанализировать категорию «самовоспитание» в работах ученых Польши, России, западных стран, выявить общее и специфичное в их подходах, а также определить авторский подход к проблеме самовоспитания и его осуществлению в современном обществе.
4. Выявить зависимость самовоспитания от воспитания и вскрыть особенности взаимосвязи этих процессов.
5. Проанализировать состояние самовоспитания старшеклассников в современной общеобразовательной школе.
6. Охарактеризовать основные этапы процесса самовоспитания старшеклассников и причины затруднений в этом процессе.
7. Выявить движущие силы самовоспитания, определить его зависимость от самоуправленческой, экспрессивной и субъектной деятельности учащихся.
8. Обосновать условия эффективного самовоспитания старшеклассников в изменяющемся обществе (в социальном, педагогическом, психологическом аспектах).
9. Разработать и обосновать направления педагогической поддержки в процессе стимулирования самовоспитания старшеклассников.
Методологическую основу исследования составили важнейшие принципы изучения педагогических явлений и процессов:
- принцип детерминизма, который способствовал выявлению причинно- следственных связей в этом процессе;
- принцип системности позволил рассмотреть самовоспитание как сложную систему развития личности;
- принцип единства общего, особенного и единичного, который способствовал интеграции, дифференциации, индивидуализации изучаемого процесса;
- принцип развития, позволивший рассмотреть особенности самовоспитания старшеклассников на разных возрастных этапах;
- принцип единства теории и практики, давший возможность рассмотреть наиболее существенные характеристики самовоспитания, ощущения субъектности и их проявление в реальной практике.
Методологическими ориентирами исследования явились также личностно-деятельностный, аксиологический и этический подходы.
Совокупность указанных выше принципов и подходов дала возможность раскрыть функции и механизмы осуществления самовоспитания, показатели его развития, особенности взаимосвязи воспитания и самовоспитания, а также определить роль самовоспитания как интегрального критерия эффективности воспитания в школе, который проявляется в трех аспектах:
а) в интегрировании влияний школы и совокупности целенаправленных личностных факторов: установок, убеждений, стремлений и жизненных планов учащихся (аддитивный подход);
б) в представлении полезности, целесообразности и эффективности «эффекто-творческих» элементов и их взаимоотношений, т. е. воспитательных методов, форм, техник, позволяющих выделить из целого воспитательного процесса воздействие школы (структурный подход)',
в) в ориентировании учащихся и их групп в психообщественные структуры (стиль жизни, воспитательная атмосфера школы, система норм и ценностей и т. п.), влияющем на действия и поведение, их интегральное развитие (холистический подход).
Чтобы решить поставленные задачи и подтвердить положения гипотезы, были использованы взаимодополняющие исследовательские методы, отражающие единство теоретического и эмпирического уровней познания: методы теоретического анализа; изучения и обобщения педагогического опыта; эксперимент; наблюдение; опросные методы (анкетирование, интервью, беседа и др.). В исследовании активно применялись методы моделирования и экспертных оценок, статистические методы.
Теоретической базой работы явились исследования, в которых:
- рассмотрено самовоспитание, его свойства и структура в контексте воспитания, педагогического и психологического подходов (Арет А. Я., Архангельский Б. С., Бардиан А. М., Бражник Н. И., Богоявленский Д. Н., Божович JI. И., Вербист Р., Войтеховски К., Высоцкий А. И., Графф С., Гришин Д. М., Деркач А. А., Донцов И. А.,
Дружинин В. Н., Елканов С. Б., Знанецки Ф., Иващенко А. В., Каминьски А., Ковалев А. Г., Кочетов А. И., Левин А., Лобоцки М., Мазяж Ч., Матвиёв Б., Мика С., Муше Р., Мушиньски X., Мыслаковски 3., Пацек С., Полетаева В. А., Радзевич Я., Селиванов В. И., Сластенин В. А., Спасовски В., Сухомлинский В. А., Суяк Е., Сливерски Б., Унгер Р., Фоэрстер Ф., Юндзил Й., ЯновскаЯ.);
- анализируются сущность самовоспитания, его признаки эффективности и условия осуществления (Балей С., Белецки Е., Бодалев А. А., Бранден Н., Ватере М., Гурневич Е., Домбровски К., Козелецки Ю., Лукашевски В., Маслов А., Небжидовски
3., Обуховски К., Пастушка Я., Петер Я., Петрасиньски 3., Роджерс Ц., Рубаха К., Рувинский Л. И., Сик С., Соловьёва А. Г., Шуман С., Яросевич X.);
- определяются категории «субъектность», «ощущение субъектности», взаимоотношение «объект-субъект» и значение влияния субъективной деятельности на развитие человека (Брэдшоу Ю., Бучковски П., Гурыцка А., Данецки В., Зелиньски Р., Ильясов И. И., Кая Б., Коженевски К., Козловски В., Кофта М., Кромпец М. А., Лаустер П., Линденфильд Г., Луков В. А., Монджицки Т., Оконь В., Олюбиньски А., Осташ Л., Радвилович Р., Рейковски Я., Сьвёла X., Томашевски Т., Ухнаст 3., Ферреро Б., Янковски Д.);
- характеризуются учебно-воспитательный процесс в школе и раскрывающие особенности нравственного воспитания и самовоспитания (Ашулер А., Васильева 3. И., Воронецки Е., Гильмартин Р. Й., Гришин Д. М., Добсон Я., Иващенко А. В., Каминьски С., Караковский В. А., Климович Г., Комбс А., Конажевски К., Куновски С., Левин А., Лобоцки М., Марьенко И. С., Мушиньски X., Новак М., Обуховска Я., Петрова В. И., Рудняньски Я., Рыльке X., Тарновски Й., Таубеншляг Р., Харламов И. Ф., Яновски А.);
- раскрываются методические подходы к проблеме самовоспитания старшеклассников, его взаимосвязь с Я-концепцией личности (Агапов B.C., Барботин Е., Барышникова И. В., Бриттон Д. Д., Войтынек К., Галлавей Д., Гиллет М. С., Гордон Т., Иващенко А. В., Киршнер Я., Кройц М., Лакеин А., МакГиннис А. Л., Мика С., Микша М., Нассальски О., Островска К., Пеппер Ф., Петрасиньски 3., Рыбицки Р., Симон С. Б., Сэмпсон Е., Хавлей Р. С., Хишпаньска Б.).
общеобразовательные учреждения (гимназии и лицеи) Польши. Исследованием были охвачены более тысячи учащихся 1-3 классов гимназий и лицеев , а также педагоги. Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов:
первый этап: 1987-1990 гг. - практическое знакомство с проблематикой самовоспитания старшеклассников, изучение степени ее разработанности в теории воспитания, начало опытно-экспериментальной работы;
второй этап: 1990-1993 гг. - теоретическая и экспериментальная работа в связи с подготовкой кандидатской диссертации в сфере субъектности человека, а также самоуправленческой деятельности учеников и их отношения к самовоспитанию;
третий этап: 1993-1997 гг. - сравнительно-сопоставительный анализ
проблемы, расширяющий проведенные ранее исследования по проблематике реализации идеи субъектности учащихся в условиях школы, их самовоспитания;
четвертый этап: 1998-2000 гг. - обоснование концептуальных положений самовоспитания и его педагогической поддержки;
пятый этап: 2000-2004 гг. - оформление результатов исследования, подготовка монографии и учебно-методических пособий по теме исследования на русском языке.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- обоснована совокупность методологических принципов, которая позволила рассмотреть самовоспитание как интегральный критерий эффективного воспитания учащихся, отражающий функциональный, сущностно-содержательный, оценочный аспекты, а также особенности міеханизма его осуществления и взаимосвязи самовоспитания и воспитания;
- с учетом взглядов ученых России, Польши, западных стран выявлено общее и специфическое содержание понятий: «самовоспитание», «работа над собой»,
«самореализация»; определен авторский подход к понятию «самовоспитание» как педагогической и психологической категории, имеющей нравственное значение для развития личности, раскрыты важнейшие признаки эффективности этого процесса;
- выявлены зависимости между воспитанием и самовоспитанием, обоснованы социально-педагогические условия эффективного воспитания, способствующие самовоспитанию старшеклассников;
- рассмотрены особенности личностно-ориентированного воспитания, отражающие формирование субъектности старшеклассников; определены функции самовоспитания в процессе воспитания, дающего возможность старшекласснику интегрировать саморазвитие личности как индивидуальности;
- представлен анализ практики самовоспитания современных старшеклассников, раскрыты тенденции и условия его осуществления;
- выявлена содержательная и процессуальная характеристика самовоспитания старшеклассников, определены основные этапы этого процесса; установлены действующие в нем закономерности и причинно-следственные связи; раскрыты типы самовоспитания, основанные на самовоспитательных действиях учащихся;
- прослежена связь между самоуправленческой деятельностью старшеклассников, их восприятием себя как субъекта и самовоспитанием; раскрыта сущность психолого-педагогического обеспечения работы старшеклассников по самовоспитанию в условиях школы, отражающая основные направления деятельности педагогов и учителей; определены условия и факторы, влияющие на освоение школьниками самовоспитания через самоуправленческую деятельность;
- проанализированы условия социального, психологического и педагогического характера, способствующие эффективности связи между пониманием учителями субъектности ученика, его действительным ощущением субъектности и самовоспитанием;
- выявлено значение личности учителя-воспитателя как значимого фактора самовоспитания старшеклассников.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных параметров исследования, адекватностью его логики и методов, репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившей правомерность предположений исследователя, внедрением обоснованных научно-методических рекомендаций в практику образовательных учреждений Польши.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- в реальной практике апробирован комплекс методик, способствующих выявлению состояния самовоспитания старшеклассников на разных этапах обучения в общеобразовательных школах (гимназиях и лицеях) Польши;
- предложены разработки, отражающие содержание этапов процесса самовоспитания, которые в совокупности определяют самовоспитание старшеклассников как интегральный критерий эффективного воспитания старшеклассников, что используется в реальной практике школ современной Польши;
- даны рекомендации по организации процесса самовоспитания старшеклассников в общеобразовательной школе;
- разработаны программы и пособия по спецкурсу «Работа над собой как путь развития индивидуальности и субъектности учащихся», прочитанному на разных факультетах Щецинского университета, Государственной высшей профессиональной школы в Гожове Велькопольском, а также на курсах и в методических центрах повышения квалификации педагогических кадров;
- результаты исследования и их практическая значимость получили высокую оценку в различных научных центрах Польши.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Функциональный компонент самовоспитания как интегрального критерия включает следующие функции: гностическую, эмотивную, волевую, информационную, креативную. Механизм осуществления самовоспитания включает оценочный, психолого-педагогический, категориально-содержательный, ценностный аспекты. Оценочный аспект отражает характеристику показателей, определяющих уровни самовоспитания на разных этапах развития учащихся; категориально-содержательный компонент определяется совокупностью признаков (добровольность, самостоятельность, целенаправленность, эмоционально-волевая активность), особенностями его отличия от категорий «воспитание», «работа над собой», «самосовершенствование», а также особенностями взаимосвязи самовоспитания и воспитания.
2. На основании обширного анализа источников по данной проблематике выявлено общее, т. е. изменение собственного поведения, собственная активность, направленная на (субъект) себя; степень усовершенствования собственной личности (меньшая или большая степень соучастия); руководство собственным развитием.
В российской литературе (Арет А. Я., Бодалев А. А., Иващенко А. В., Кочетов А. И., Рувинский J1. И., Донцов И. А., Сухомлинский В. А.) самовоспитание характеризуется системой понятий:
- особый вид деятельности, выраженная осознанность работы над собой;
- переживание учащимися необходимости работы над собой;
- определенный уровень развития воли;
- синтез знаний, нравственного опыта и нравственно-эмоциональных оценок;
- наличие устойчивой самооценки и самоконтроля;
- самоусовершенствование как общественного существа путем активного участия в главных сферах общественной жизни;
- процесс личностного развития, основанный на диалектико¬материалистических предпосылках;
- движущая сила развития личности, которая использует факторы, находящиеся в коллективе.
В польской литературе (Мыслаковски 3., Петрасиньски 3., Пацек С., Мазяж Ч.) используются термины - самовоспитание, самообразование, работа над собой, формирование характера. Их специфичное содержание:
- преобразование собственной личности по линии идеального Я, т. е. личностного образца по воспитательному плану индивидуума;
- формирование структуры ценностей и управление импульсами и мотивами;
- осознанные решения и действия субъекта, которые способствуют формированию его жизненного пути, успеха;
- целенаправленное и добровольное развитие склонностей, установок, убеждений, мотивов, потребностей, собственной системы ценностей.
В западной литературе (Голштейн К., Роджерс К., Маслоу А., Унгер Р., Гентинг X.) используются термины - самоактуализация, самореализация, самовоспитание, саморазвитие. Их специфичное содержание:
- тенденция развития, выражающаяся в стремлении к реализации собственной личности согласно внутреннему потенциалу;
- воспитание личностного Я (т. е. осознанное проявление воли, самопознания, самоуправления, принятие решения относительно собственной персоны, самооценка);
- достижение автономии, самостоятельности, формирование собственного жизненного пути;
- открытие, развитие, тренинг, утверждение естественного багажа способностей.
Авторская интерпретация понятия «самовоспитание» включает теоретическое
определение процесса самовоспитания старшеклассников, которое представлено в следующей формулировке: «Процесс самовоспитания - это автономно управляемый процесс, включающий ряд процедур, предпринимаемых индивидуумом по отношению к самому себе с учетом желаемого образца или идеала личности, благодаря которым в субъекте возбуждаются интеллектуальные, мотивационно-эмоциональные и волевые процессы и которые ведут к обогащению и развитию собственной личности», а также пять характерных признаков эффективности самовоспитания старшеклассников:
- дифференцированность самовоспитания по двум уровням: I - низший, в котором доминируют личностно-творческие намерения, проявляющиеся в интегрированных действиях по усовершенствованию своей личности; II - высший, в котором появляется предвосхищение последствий от предпринятых действий в изменении собственной персоны с нравственной и оценивающей мотивацией;
- трансформация объекта воспитания в саморазвивающийся субъект, механизм которой характеризуется следующими этапами: внешнее управление активностью воспитанника; идентификация себя с некоторой идеальной структурой, отражающей интегральные ценности; состояние неудовлетворенности собой, осознание себя как ценность; актуализация внутренних движущих сил - потребностей, мотивов, задач; высвобождение собственной активности; осознание чувства субъектности в управлении собственным развитием;
- взаимное воздействие процессов самообучения и самовоспитания, синтез которых выражается в интегральном развитии личности как в сфере инструментальных, так и направляемых склонностей;
- отличие процесса самовоспитания от ситуативного проявления активности самовоспитания, которая в потенциальном и перспективном смысле имеет шанс преобразоваться в процесс самовоспитания. «Активность самовоспитания» связана с собственной активностью человека;
- творческий характер деятельности, который выражается в целенаправленности, добровольности, самостоятельности учащихся в самосовершенствовании.
На основе авторского подхода дана характеристика условий, в которых может возникнуть самовоспитание, а также предложена стратегия воспитания, которая ведет к акцентированию и стимулированию самовоспитания.
3. Установленная взаимосвязь между воспитанием и самовоспитанием дала возможность вскрыть некоторые закономерности, способствующие:
- определению возможности появления самовоспитания в следующих соотношениях с воспитанием: а) в альтернативном воспитании (т. е. воспитание без элементов самовоспитания или воспитание, включающее в себя собственную активность воспитанника); б) как отдельная единица альтернативного воспитания;
в) как целостная альтернатива воспитания;
- выявлению оснований для выработки воспитательной стратегии в виде следующих этапов воспитательного воздействия, в соответствии с психофизическим развитием детей и молодежи: I этап - побуждение к развитию активности старшеклассника; II этап - внедрение самовоспитания в структуру их жизнедеятельности; III этап - стимулирование самовоспитания; IV этап - актуализация социальных форм самовоспитательной деятельности;
- раскрытию на теоретической основе многообразия возможностей и конфигураций связи воспитания с самовоспитанием, а также разнородности возможных экземплификаций этой связи в педагогической практике.
4. Самовоспитание старшеклассников рассматривается как психологическая категория, которая имеет свою природу, источники, характеристики, т. е.:
- определяет личностно-творческие цели ученика (например, черты характера и волю, умение, заинтересованность и т. д.);
- возбуждает стремление к освоению ценностей и обогащению духовной жизни;
- ведет к саморефлексии, самоанализу, самоконтролю собственного поведения;
- значительно расширяет знания о себе (о собственных потребностях, мотивах, притязаниях и пр.);
- позволяет создать частичную и глобальную самооценку, укрепляет веру в собственные силы и возможности и т. д.
Самовоспитание старшеклассников рассматривается как педагогическая категория, которая:
- ведет к освоению методов и конкретных техник работы над собой;
- учит планированию работы над собой и построению жизненных планов, которые учитывают субъективные и объективные реалии жизненной ситуации;
- включает личность в конструктивный, просоциальный и нравственно ценный жизненный стиль деятельности;
- открывает личности воспитательное влияние моральных авторитетов и личностных образцов;
- является одним из самых важных факторов развития субъектности ученика
ит. д.
Самовоспитание старшеклассников рассматривается как интегральная психолого-педагогическая категория, которая:
- указывает на взаимосвязь между процессами самовоспитания и формирования субъектности учащихся;
- определяет связь перемен, происходящих в личности школьника, которые способствуют выполнению им конструктивных ролей и проявляются во взаимосвязи между самовоспитанием, ощущением субъектности и успехами в школе;
- выражается в гуманистической, современной ориентации воспитания, направленной на отношение к ученику как субъекту, которая отражается в психических процессах, материализующихся в виде его ощущения субъектности и успехов в школе.
5. На основе сравнительного анализа разных трактовок понимания старшеклассниками идеи работы над собой обнаружено:
- узкое понимание категории «самовоспитание»;
- незнание методов и техник работы над собой;
- отсутствие представления о значении этического аспекта самовоспитания;
- низкий мотивационный уровень активности, что выражается, прежде всего, в вербальных суждениях и мнениях и очень редко в виде положительных внутренних ориентировок;
- наличие декларативного подхода - около 83% старшеклассников выражают желание работать над собой, но при этом 75% из них бездействуют.
6. Самовоспитание как процесс имеет свои специфические особенности:
- это интраперсональный, индивидуализированный процесс;
- уровень развития самовоспитания на всех этапах его осуществления зависит от жизнедеятельности учащихся (разная среда, разные школы, классы, другие воспитательные группы);
- на его протекание накладывает отпечаток тип самовоспитательных действий старшеклассника;
- в процессе самовоспитания отражаются общие для всех и индивидуальные характеристики: общие проявляются в актуализации процесса развития самовоспитания по охарактеризованной структуре; частные - в содержании типа самовоспитательной активности, зависящей от возрастных особенностей, психологических механизмов ее реализации и социально-педагогических условий, в которых протекает данный процесс.
Система психолого-педагогических условий и факторов становления и развития самовоспитания старшеклассников включает:
- содержательный аспект, который отражает систему работы школы в целом по формированию и развитию самоуправленческой, добровольной, экспрессивной и субъектной деятельности;
- дидактический аспект, отражающий реализацию в учебном процессе наиболее эффективных форм обучения старшеклассников;
- организационно-методический аспект, который свидетельствует, прежде всего, о наличии дифференцированного и индивидуального подхода к проблемам самовоспитания старшеклассников;
- личностный аспект, который отражает методы, формы и содержание работы над собой.
7. Педагогическое обеспечение активизации самовоспитания в общеобразовательной школе (гимназиях и лицеях) характеризуется комплексом условий, отражающих включение старшеклассников в деятельность, имеющую этическую направленность, наличие значимых носителей нравственных ценностей в окружении ученика, реализацию воспитательных воздействий, направленных на побуждение и стимулирование самовоспитания.
Условия, влияющие на эффективность освоения школьниками самовоспитания, проявляются в четырех характеристиках деятельности:
а) самоуправлении (проявляется в разных областях жизни школы, во многих сферах активности ученика и воспитательных групп-классов);
б) добровольности (проявляется во время внешкольных занятий);
в) экспрессивности (экспрессивное поведение в значительной степени способствует самореализации субъекта, являясь его психологическим выражением);
г) субъектности (субъектное поведение проявляется в контексте вышеназванных трех доминант и является их синтезом).
8. Уровень развития самовоспитания учащихся зависит от восприятия их учителями субъектной позиции, что в свою очередь определяется:
- педагогической компетентностью учителей-воспитателей, а также их собственной субъектностью;
- созданием оптимально благоприятных условий для проявления активности учащихся с целью развития у них ощущения субъектности;
- включением учащегося в процесс воспитания как «объекта воспитания» и «субъекта самовоспитания».
В организационно-методологическом плане особое значение имеют формы и методы работы над собой. Это:
- формы, стимулирующие интеллектуальное, социальное, культурное, общее личностно-индивидуальное развитие, волевые характеристики учащегося;
- формы активизации учащихся в избранной сфере внеклассной и внешкольной деятельности;
- общедисциплинарные формы, служащие освобождению от нежелательного поведения;
- способы формирования психофизической кондиции, основанные на примерах стран Азии (Япония, Индия).
Роль учителя-воспитателя как фактора самовоспитания раскрывается через реализацию следующих задач:
- приближение воспитанника к ценностям, образцам и идеалам, а также помощь в определении цели работы над собой;
- показ воспитаннику способов познавания самого себя; формирование саморефлексивных потребностей и умений. В стимулировании самовоспитания существенное значение приписывается «высвобождающемуся авторитету», который заключается в следующем:
а) высвобождение сил, скрытых в личности ученика (актуализация высших потребностей, чувств и притязаний и т. п.);
б) развитие инициативы, смекалки, самостоятельности учеников;
в) формирование в сознании воспитанников чувства ответственности за собственное развитие;
г) стимулирование учеников на активную, субъектную и дисциплинирующую установку;
д) вселение веры в собственные силы, способности, возможности и компетенции.
Учитель-воспитатель в этом случае выполняет существенную функцию, которая
мотивирует ученика к работе над собой. Она заключается в следующем:
- помочь воспитаннику разработать собственный, реальный план работы над собой, а также посоветовать, каким образом этот план осуществить;
- знакомить воспитанника с определенными методами и техниками самосовершенствования и включить его в их разработку.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в различных научных и учебных учреждениях:
- различные аспекты содержания диссертации, выводы и рекомендации ежегодно излагались на Всепольском семинаре по проблемам обучения, воспитания и самовоспитания учащихся (1998-2001 гг.); на научных международных и всепольских конференциях, проводимых в университете в Лодзи, Ягеллонском университете в Кракове, Высшей педагогической школе в Кракове, Любельском университете в Катовицах, Варминьско-Мазурском университете в Ольштыне, Институте исследования семьи в Варшаве, Щецинском университете, Мендзыздрое, Московском гуманитарном университете и Российском университете дружбы народов в Москве и др.; на педсоветах школ (гимназий и лицеев), на совещаниях учителей Западно- Поморского воеводства;
- о результатах исследования докладывалось на заседаниях кафедры теории воспитания Педагогического института Щецинского университета, кафедры просвещения в Государственной высшей школе профессионального обучения в Гожове Велькопольском, кафедры психологии личности и педагогики Московского гуманитарного университета;
- основные идеи исследования внедрены в учебный процесс на педагогическом факультете (педагогических специальностях) Щецинского университета, а также на курсах для лиц, имеющих высшее педагогическое образование;
- теоретические и эмпирические вопросы названной тематики и содержания являются базой авторской программы обучения в Щецинском университете по курсу «Педагогические проблемы индивидуального развития»;
- результаты исследования отразились в программе Просветительного центра в Щецине.

Список литературы

I. В представленной работе обобщены результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы, намечены пер¬спективы дальнейшего изучения проблемы.
Обоснована совокупность методологических принципов и подходов к изучению проблемы самовоспитания старшеклассников, отражающих причинно-следственные связи, взаимосвязь объективного и субъективного, системность в его осуществелении, особенности саморазвития учащихся на разных этапах обучения.
В диссертации представлен материал о функциях самовоспитания:
- гностической, актуализирующей познавательную деятельность личности, за¬дача получения знаний о самовоспитании и создание системного его компонента стано¬вится главной в ее осуществлении;
- эмотивной, проистекающей из отношения личности к самовоспитанию, позво-ляющую определить его полезность/бесполезность для развития личности, включаю¬щую переживание его необходимости и оценку. Она влияет на переосмысление его практической значимости способствует трансформации переживаний через аксиологи¬ческую деятельность в отношении к нему, стремлению овладеть им;
- волевой, отражающей субъективную активность личности, проявляемую в не-обходимости значительного волевого напряжения в осуществлении самовоспитания. Ее ослабление приводит к ситуативному самовоспитанию или даже к его прекраще¬нию;
- информационной, способствующей собиранию, хранению и систематизации информации о содержании, формах и методах самовоспитания, опыте работы по сво¬ему самовоспитанию;
- креативной, связанной с творческими особенностями личности в осуществле¬нии самовоспитания, выдвижением новых высших потребностей в реально складываю¬щихся жизненных условиях.
Представлена сущностная характеристика самовоспитания: самовоспитание как психолого-педагогическая категория выражается совокупностью признаков, которые позволяют отличить его от воспитания, а также определяет его место в общей системе
близко значимых понятий, связанных с индивидуальным развитием человека; реализа-ция этого подхода к категориям «самовоспитание старшеклассников» позволила вы¬явить следующие ее сущностные признаки: сознательность, добровольность, самостоя¬тельность, перфекционистичность. Эти особенности самовоспитания дают возмож¬ность отличить самовоспитательную деятельность от других форм деятельности.
В диссертации самовоспитание определено, как совокупность более или менее интегрированных действий, которые воспитанник предпринимает по отношению к са¬мому себе, при чем автономно, с намерением усовершенствования в себе чего-то (осо¬ботворческий замысел), таким образом, чтобы после их выполнения он стал бы лучше, чем был до сих пор в моральном отношении (предвосхищение последствий с точки зре¬ния индивидуальной моральной ориентации субъекта). В этом плане реализация задач самовоспитания характеризуется активностью субъекта в осуществлении собственных действий (поведения). Такая субъектность проявляется также в управлении своим пове¬дением, принятии решений относительно собственной персоны, в размышлениях над собой и своей жизнью, в добровольном стремлении преодоления разнообразных слабо¬стей и недостатков, а также в развитии собственных достоинств и способностей.
Рассмотрено самовоспитание как теоретическая категория, в том числе подходы к пониманию ее сути с философских, социологических, психологических и педагогиче¬ских позиций. Показано, что самовоспитание выполняет функцию внутреннего регуля¬тора поведения личности на отдельных этапах обучения старшеклассников, связано с развитием личности старшеклассников и ее нравственной зрелостью и автономностью, является особым социально—воспитательным явлением.
И. На основе использования сравнительного анализа подходов ученых разных стран к существу феномена самовоспитания, его психологическому и педагогическому смыслу, представлен анализ общего и специфического в рассмотрении исследователями разных стран понятия «самовоспитание», а также сформулирован ва¬риант собственного определения.
В российской литературе по самовоспитанию представлен материал, отражаю¬щий особенности самовоспитания в разных общественных формациях; концепцию са-мовоспитания как осознанного изменения личности; возрастные особенности самовос-питания; классификацию средств самовоздействия; взаимосвязь процессов воспитания, самовоспитания и перевоспитания в формировании личности; управление процессом самовоспитания»; обоснование механизма самовоспитания как процесса саморегуля¬ции; вопросы самовоспитания характера и воли; роль коллектива в организации и само-воспитании детей.
Показано, что российские ученые приписывают самовоспитанию двоякое значе¬ние: а) оно важно в индивидуальном развитии, позволяет максимально использовать собственные психические и физические возможности, б) играет важную общественную роль, влияющую на развитие группы (коллектива).
В литературе западных стран проанализированы направления, связанные с осоз-нанием своей личности.
Показано, что современная западная педагогика часто рассматривает проблему самообразования в контексте самореализующей деятельности. Необходимыми элемен¬тами структуры самообразования самореализации являются: развитие образа самого се¬бя (self concept development), в том числе развитие самосознания (self-analysis); само¬анализ (self-analysis) - «умение анализировать собственное поведение, собственные способности или отсутствие способностей, а также собственную мотивацию»; само¬оценка (self-esteem) - (оценка соответствия образа самого себя с собственными норма¬ми и ценностями); работа по самоприспосабливанию (self-adjustment), состоящая в: «а) полном понимании изменяющихся эмоциональных реакций как по отношению к са¬мому себе, так и по отношению к другим; б) развитиЬ самоэкспрессии (self-expression), то есть «акта поддерживающего индивидуальное развитие личности».
Результаты анализа показывают, что польское наследие в области теории само-воспитания невелико. В польской социологической, психологической и педагогической литературе появляются три в известной степени первичных термина: «самообразова¬ние», «самоподготовка», «самовоспитание», диапазонные соотношения между которы¬ми не всегда одинаково воспринимаются и интерпретируются.
В главе на основе теоретического анализа представлены, важные для авторского определения процесса самовоспитания, выводы:
- в самовоспитании есть два строго связанных процесса: процесс руководства собственным развитием и процесс изменений, происходящих в границах собственной личности субъекта;
- в процессе руководства собственным развитием исходным пунктом - первым звеном - является существование эталона или идеала личности;
- процесс самовоспитания, как частный случай воспитательной деятельности, состоит из отдельных действий, с целью возбуждения в себе самом интеллектуальных, мотивационно-эмоциональных и волевых процессов;
- процесс самовоспитания вызывает серию изменений в личности индивидуума, а личность преображается под влиянием процесса из исходного состояния, через про-межуточные состояния, достигая некоторого, более совершенного и значимого оконча-тельного состояния.
В диссертации на основе сделанных выводов предложено теоретическое определение процесса самовоспитания, на основе эмпирических данных рассмотрены сущностные признаки эффективного самовоспитания.
III. В процессе анализа взаимосвязи воспитания и самовоспитания рассмотрены основные положения, которые определяют многосторонние отношения между двумя процессами, влияющими на формирование личности: воспитанием и самовоспитанием.
Показано, что самовоспитание не обособлено от воспитания, его связи с воспита¬нием многообразны и очень сложны, что не означает тождественности этих процессов. В педагогических исследованиях однако нет единства в оценке взаимосвязи воспитания и самовоспитания, встречаются три оценки самовоспитания в контексте воспитания: а) самовоспитание в сравнении с воспитанием воспринимается как вторич¬ное явление, поскольку является следствием и результатом предшествующих воспита¬тельных процессов; б) самовоспитание как неизбежное слагаемое процесса воспитания, ее интегральная часть, существенный аспект. Цели, которые реализуются в пределах самовоспитания и воспитания схожи, что является основой интеграции обоих процес¬сов, которые взаимодействуют и дополняют друг друга;
в) самовоспитание рассматривается как цель воспитания, определяет степень внедрения субъекта в сферу его самосовершенствования. По мере развития самовоспи¬тания руководство воспитателя становится все более косвенным, а самовоспитательная активность идет по нарастающей линии, что создает основу для определения нужной ориентации воспитательного процесса и в итоге позволяет реализовать особую страте¬гию воспитания - от воспитания к самовоспитанию.
Рассмотрены результаты авторского анализа взаимосвязи процессов воспитания и самовоспитания в форме так называемой «альтернативы воспитания», которой может быть самовоспитание. На основании теоретического анализа выделены и описаны три концепции воспитания, которые представлены в виде трех разных альтернативных под¬ходов в зависимости от локализации самовоспитательных действий ученика:
1. Концепция самовоспитания как альтернатива воспитанию. В этом случае вос¬питание выступает без элементов самовоспитания, а другое звено альтернативы, вклю-чающее в себя собственную активность воспитанника, тесно переплетено с воздействи¬ем воспитателя, который создает соответствующие условия.
2. Концепция самовоспитания в качестве звена альтернативного воспитания. Первое звено выражено в виде свободно выбранной концепции воспитания; другое - это самовоспитание, только в той форме, которая непосредственно не связана с воспи¬танием. В этом случае принимается во внимание более зрелый и автономный процесс самовоспитания, который установлен эмпирически как следствие и результат процесса от воспитания к самовоспитанию, следовательно, как исход воспитательных процессов, сориентированных на подготовку человека к работе над собой и руководству собствен¬ным развитием.
3. Концепция альтернативного самовоспитания в отношении воспитания. В представленных выше сравнениях самовоспитание было описано в связи с воспитани¬ем или в контексте воспитания. Но есть и феномен, существующий в общественно¬культурной действительности независимо от воспитания, причем независимо в такой степени, в какой каждый человек, который в своей жизни подвергался разным институ¬циональным воспитательным воздействиям, мог быть от них освобожден в период сво¬ей молодости и взрослой жизни.
В диссертации подчеркивается исключительно важная роль типологии в решении проблем самовоспитания как в теоретическом так и в практическом плане.
Представляемая в диссертации типология опирается на глубокий анализ эмпири-ческого материала, собранного в процессе собственных исследований автора. Особен¬ное внимание было обращено на следующие аспекты:
1. Структуру самовоспитательной активности, а также факторы, формирующие эту структуру.
2. Особенности разного рода самовоспитательных факторов (например, особен¬ности самооценки, способы познания самого себя, разнообразие самовоспитательных планов).
3. Намерения и мотивы, побуждающие к самовоспитанию.
4. Последствия возбуждения активности, т. е. осознание субъектом значимости работы над собой.
В результате приняты три классификационные критерия: направления, сферы и стратегии.
Критерий направления позволяет оценить самовоспитательную активность с точ¬ки зрения позиции и роли, которую выполняет Я идеальное в отношении ко всем само- реализующим действиям. Однако, как показывает опыт, самовоспитание появляется только тогда, когда человек ощущает потребность в нем, а также переживает неудовле¬творенность собой в связи с осознанием пониженной оценки собственного значения и своей духовности, что не согласуется с принятой им системой ценностей, в которой так называемое Я идеальное занимает приоритетную позицию. Я идеальное, к которому человек стремится, становится целью работы над собой, тем самым определяет направ¬ление всей его активности.
Критерий сферы касается области личности, в которой происходит определенная трансформация под влиянием принимаемых действий. В случае проявления активности с целью достижения Я идеального, самовоспитание может охватывать всю личность человека или какую-то ее часть.
Последний критерий основывается на определении стратегии, согласно которой происходят самовоспитательные действия. А именно, субъект может применять страте¬гию, которая основана на положительных задачах с целью выработки в себе новых свойств, добродетели или достоинства, или стратегию, целью которой является избав¬ление от таких свойств, которые касаются несовершенства личности.
Благодаря разделению вариативной переменной, происшедшему в связи с приня¬тыми критериями, а затем в связи со сплетением до дихотомических размеров, получе¬но 8 сочетаний, которые отвечают эмпирически утвержденным типам самовоспитания (креативные самовоспитательные действия глобального характера, рекреативные само-воспитательные действия глобального характера, креативные самовоспитательные дей¬ствия сферичного характера, рекреативные самовоспитательные действия сферичного характера, пропульсивные самовоспитательные действия направляющего характера, репульсивные самовоспитательные действия направляющего характера, пропульсив¬ные самовоспитательные действия инструментального характера, репульсивные само-воспитательные действия инструментального характера).
С помощью типологии можно удовлетворительно описать явление самовоспита¬ния, функционирующее в любой социальной среде, общественных институтах и соци¬альных группах.
IV. При рассмотрении особенностей эффективности школьного воспитания в контексте самовоспитания» представлен анализ подходов к исследованию и оценке эффективности воспитания в школе в польской педагогике, включающих:
- эффективность воздействия определенного типа образовательного учреждения (государственного, частного, специального и т. п.);
- эффективность методов, конкретных методик, используемых в воспитательном процессе;
-эффективность, отраженную в результатах учащегося (результаты экзаменов, тестирования, контрольных работ, процента поступления в вуз и т.д.);
-эффективность, проявляющуюся при переходе с одного этапа образования на следующий;
- эффективность, связанную с работой учителя школы, контролем и оценкой ре-зультатов его работы.
Показано значение самовоспитания в концепции российских ученых в сфере «личностно-ориентированного воспитания», которое имеет широкое употребление. Термин фиксирует многие инновационные подходы и разнообразные требования к со¬временному образованию и воспитанию. Главные идеи состоят:
- в признании основной ценностью образования становление личности как ин-дивидуальности, ее самобытности, уникальности, неповторимости;
- в наличии альтернативных форм образования в виде различных типов образо-вательных учреждений, позволяющих осуществлять дифференцированный, разноуров¬невый подход в обучении;
- в представлении каждому ученику права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, стремле¬ний;
- в актуализации жизненных ориентиров на ценности (главным становится во¬прос «каким быть», а не «кем быть»), для учащегося ценностный ориентир типа «быть» должен стать выше ориентира «иметь».
В диссертации представлена связь самовоспитания с процессом формирования субъектности ученика, которая реализуется на практике личностно-ориентированного воспитания в школе. Категория субъектности рассматривается как присущее человеку свойство и одновременно как шанс его развития, как внутренний источник любой при-чинности. Проблема субъектности рассматривается в воспитательной деятельности школы в следующих аспектах: а) как цель воспитания и педагогическая ценность (тео¬логическая и аксиологическая перспектива); б) как процесс бисубъектный, отражающий интеракцию двух субъектов: воспитателя - воспитанника (антологическая перспектива); в) как способ организации воспитательной деятельности (праксеологиче- ская перспектива).
Субъектность ученика выражается в том, что независимо от предлагаемого со-держания программ, у него есть только своя ему соответствующая позиция, которая на-ходится в определенном соотношении с этим содержанием. Он имеет свой арсенал умений, интересов, затруднений, ожиданий и предпочтений. Субъектность воспитанни¬ка выражается в том, что в каждый момент времени он чего-то желает, чего-то не хо¬чет, что-либо ценит высоко, а что-то вообще не оценивает, а что-то другое решитель¬но осуждает. Субъектность человека вызывает у него определенные потребности, стремления, особенности внутренней жизни и право на самостановление в различных областях.
Показано, что учет субъектных свойств ученика, на основе которых строится система воспитательных воздействий, включающих воспитанника в сферу активности учителя воспитателя, гарантирует эффективность учебно-воспитательной системы школы. Существенную роль в реализации этой стратегии выполняет самовоспитание, которое является выражением совокупности субъектности ученика и одновременно критерием эффективного личностно-ориентированного воспитания и образования.
V. Анализ самовоспитания старшеклассников в современной школе отражает: а) в какой мере они владеют и интересуются этой областью и стремятся к саморазвитию;
б) как высоко ценят ценность самой идеи, видят целесообразность и смысл работы над собой; в) насколько отдают предпочтение этой идее среди других ценностей и идей, ко-торыми живет современная молодежь.
Диагностическое исследование показало, что большинство респондентов декла¬рирует желание работать над собой (83 %), однако только каждый четвертый активно занимается самовоспитанием на практике. Причины такого положения разнообразны:
- недостаток знаний о самовоспитании, а прежде всего слабое понимание самой сущности самовоспитания, его мотивов;
- отсутствие стимула, который вызвал бы потребность в самовоспитательной деятельности;
- неверие в собственные силы, слабая воля, низкая самооценка сниженное чув¬ство собственного достоинства.
В результате мотивационная сила работы над собой оказывается слишком низкой для того, чтобы могла проявиться активность самовоспитания.
Показано, что изучаемое явление возникает не случайно и не бессознательно. Его появление обусловлено возникновением определенных обстоятельств, которые со¬ставляют необходимую основу и вместе с тем создают достаточно благоприятные усло¬вия для того, чтобы могла развиваться самовоспитательная активность. Условиями, способствующими работе над собой, являются:
- биопсихические (удовлетворительное состояние здоровья ученика, которое да¬ет ему силу и энергию для работы над собой; относительное удовлетворение основных потребностей организма;
- общие инструментальные склонности (общий интеллектуальный уровень уче¬ника, его опыт и способности; методические навыки и др.);
- общие эмоционально-мотивационные склонности (вера в собственные силы, смелость в принятии решений; самостоятельность в своей деятельности; критицизм по отношению к себе; выдержка и т. д.);
- особые склонности и интраперсональная направленность: искренность в отно-шении к самому себе, отсутствие которой не дает возможности признаться в своих ошибках; воображение, которое помогает сконструировать какой-либо идеал, хотя бы на основании уже знакомых примеров;
- общественно-психологические условия (стимулы, связанные с присутствием в жизни ученика других людей и общественных групп, таких как школа, класс, сверстни¬ки, друзья и др.); они проявляются в качестве стремлений, желания быть похожим на других, а также живых личностных примеров, которые побуждают ученика к подража¬нию и отождествлению;
- общие условия общественной жизни (общедоступное просвещение; приобре¬тение знаний, профессиональных и общественных квалификаций; развитие интереса к участию в культурной жизни и т. д.).
Представлен вывод о том, что главными решающими факторами в самовоспита¬нии являются потребности и наличие важных жизненных задач, планов. При этом принципиально трудно указать на какой-либо особый вид потребностей и задач, свя¬занных исключительно с самовоспитательной активностью. Выявлено, что потребно¬сти не исчезают в связи с их удовлетворением, а наоборот, усиливаются, а реализация одних задач ведет к постановке новых. Это потребности роста, потребности развития, задачи, направленные на достижение главных жизненных целей. Реализация задач в указанном направлении, раньше или позже приводит к выделению особой задачи, це¬лью которой является так называемое Я идеальное, на которой основывается мотива¬ция самовоспитательных начинаний, механизм возникновения самовоспитательной ак¬тивности. Выявлено, что самовоспитание возникает только тогда, когда человек чувст¬вует потребность в самовоспитании, а также переживает неудовлетворенность самим собой, осознавая недостаточность собственного значения и своих духовных возможно¬стей, среди которых Я идеальное занимает приоритетную позицию.
Важное значение для побуждения самовоспитательной активности имеют про¬цессы самонаблюдения (интроспекция), которые способствуют развитию самоконтроля и самооценки.
Самосознание позволяет человеку контролировать себя и свое поведение. Благо¬даря самоконтролю человек в состоянии владеть собой, т. е. может подчинить себе про-тиворечивые и нежелательные эмоции, потребности или побуждения, а также может соотнести свои действия с уже имеющимися чертами характера. В процессе самокон¬троля субъект приобретает единственный своего рода опыт - познание себя в качестве объекта, которым он в состоянии распоряжаться так, как это делает с каждым своим собственным предметом. Таким образом, субъект осознает, что владеет самим собой. Последствием этого является самоопределение, т е. возможность решать, кем он будет и каким будет его собственное поведение.
Установлено, что иной вид самосознания побуждается путем самооценки. Это самосознание, которое рождается на основе критического подхода человека к самому себе, к своему собственному опыту, который позволил убедиться в своих возможно¬стях, оценить их, согласно требованиям общественной группы. В процессе самооценки оценке подлежит собственное Я, которое человек может поставить выше или ниже в пределах своей иерархии ценностей. Таким образом, он получает уверенность в своей ценности и своем достоинстве. Общая оценка самого себя предопределяет отношение субъекта к себе, которое находит выражение в самоодобрении.
В совокупности психологических условий самовоспитания, ее инициативных факторов, внутренних механизмов, а также совокупности условий влияния окружаю¬щей среды, действующих факторов общественно-психологического характера, особое значение имеет самовоспитательная зрелость ученика.
Указанные условия и факторы переплетаются между собой и всей своей сложно¬стью воздействуют на развитие личности воспитанника, на формирование его способ¬ностей и возможности проявления собственной активности. Общим результатом таких влияний может быть достижение определенного уровня развития личности, который выражается такой интеллектуально-инструментальной, мотивационно-волевой, а пре¬жде всего общественно-нравственной зрелостью, которая повышает способность чело¬века к самостоятельной и настойчивой работе над собой. Эта зрелость обусловлена, с одной стороны, биологическим и психическим развитием, с другой - общественным воздействием, и особенно, воспитанием, и достигается, в целом, в возрасте 16 лет (у не¬которых раньше, у некоторых позже, некоторые вообще не достигают такого уровня зрелости). При этом в диссертации подчеркнуто, что зрелость не адекватна интраперсо- нальной основе. Последняя скорее всего имеет тенденцию к поведению, объектом ко¬торых является собственная личность, в то время как первая является только возможно¬стью для предпринятая таких усилий.
Для формирования самовоспитания у старшеклассников требуется, чтобы к мо¬менту проявления ее активности их зрелость была бы на более высоком уровне, с уче¬том следующих предпосылок:
Во-первых - необходимым условием, определяющим это явление, согласно вы-шесказанному, являются внутренние действующие силы, в виде определенных задач и потребностей, побуждающих и активизирующих субъекта.
Во-вторых - субъект на основании уже имеющихся примеров, должен овладеть определенной группой ценностей в соответствии с направлениями, своими представле¬ниями или стандартами развития, которые формирует в идеал собственной личности (Я идеальное).
В-третьих, необходима собственная активность субъекта, свободная от внешних сил, влияющих на него. Этой разносторонней, разнородной с точки зрения содержания активности должны сопутствовать процессы самопознания, самоконтроля и самооцен¬ки.
В-четвертых, собственная активность субъекта требует однозначной направлен¬ности на реализацию Я идеальное, что выражается в руководстве собой и собственным развитием, в стремлении к обогащению собственной личности.
В-пятых, в результате собственной активности, руководимой видением Я иде¬ального в себе должны произойти, с точки зрения нравственного развития, существен¬ные перемены в личности субъекта. Последнее требование является одновременно са¬мой успешной проверкой самовоспитательной активности.
Знание вышеуказанных закономерностей дает возможность педагогам создавать разносторонние программы воспитательных действий, целью которых является побуж¬дение и внедрение в учениках самовоспитательной активности.
VI. На основании анализа полученных результатов представлена характеристика структуры процесса, состоящей из семи этапов: идеализация, самопознание, исходная самооценка, тенденции самосовершенствования, самореализующие решения, самовос-питательная деятельность, конечная самооценка.
Идеализация в самовоспитании охватывает совокупность специфических дейст¬вий, благодаря которым субъект создает идеал собственной личности. Идеальное Я, к которому человек стремится приблизиться, становится целью работы над собой и с это¬го момента будет определять самовоспитательную деятельность индивидуума на по¬следующих этапах самовоспитания. Идеальное Я может выполнять функции регулиро¬вания норм поведения, а также стать мерой изменений, происходящих в личности. Кро¬ме того, идеальное Я всегда влияет на мотивацию к деятельности в определенном на¬правлении. Чем более ценным становится для личности идеальный образ самого себя, тем сильнее становится мотивация связанная с его реализацией, что обуславливает зна¬чимость совокупности само формирующих действий.
В диссертации определена сущность самопознания, развитие которого в большей или меньшей степени контролирует сам субъект. Сущностью самопознания, как этапа самовоспитывающей деятельности, является целенаправленное и самостоятельное вме-шательство индивидуума в процесс формирования реального Я, предпринятое в связи с принятым индивидуумом личностным идеалом или эталоном. Принятый индивидуу¬мом личностный идеал или эталон определяет направление самопознания, а также дает возможность самоанализа несоответствий между имеющимися в наличии и желаемыми чертами. На основании анализа определены методы и техники самопознания, исполь¬зуемые учениками.
Самопознание является основанием для самооценки. Знание о самом себе позво¬ляет индивидууму, во-первых, определить собственное поле деятельности (индивиду¬ум знает, на что он способен и в какой области он может добиться успеха, а также зна¬ет, чего не может в связи со своими ограничениями), во-вторых, поставить цели и зада¬чи по мере собственных возможностей (это предохраняет индивидуум от принятия не¬померно трудных и неуместных задач). В так понимаемой самооценке точкой отсчета при оценке собственных возможностей в различных ситуациях и разных областях жиз¬ни является реальное Я. Предпосылкой самооценки в каком-то конкретном виде дея¬тельности является, как правило, опыт, связанный с этим родом деятельности. Кроме того, за критерий самооценки могут быть приняты достижения и результаты деятельно¬сти других лиц, а также мнения и оценки по поводу индивидуума тех лиц, чье мнение для него значимо и важно.
В осуществлении самовоспитания особенно важны оценки собственных возмож¬ностей субъекта с точки зрения его идеального Я (или личностного эталона). Исходная самооценка формируется с помощью: а) сопоставления мнения о себе с требованиями по отношению к самому себе с точки зрения идеального Я, б) сравнения реального Я с результатами предыдущей самооценки.
Таким образом, исходная самооценка, рассматриваемая как этап самовоспита¬тельной деятельности, состоит из приемов имеющих своей целью установление несоот¬ветствий между идеальным Я и реальным Я, а также из оценок собственных шансов и возможностей деятельности, направленной на минимализацию этих несоответствий.
Планирование самовоспитательной работы возможно только тогда, когда субъ¬ект осознает ее цели и может поставить самому себе связанные с ними задачи и требо¬вания. Объем и тип целей в каждом случае будут иные, поскольку они определены лич¬ностью субъекта. Исследования показали, что большая группа учеников переходного возраста (21,5 % исследуемых) вообще не способна к такого рода деятельности. Так происходит, во-первых, по причине недостаточного осознания главной цели, которой в случае самовоспитания является идеал собственной личности, что, в свою очередь, де¬лает невозможным формулирование этапных целей. Во-вторых, непосредственной причиной неумения принять решение по отношению к самому себе является и тот факт, что ранее эти ученики не проявили никаких стремлений к самосовершенствова¬нию.
Эмпирический анализ показал, что на этапе «самовоспитательная деятельность» действия старшеклассников направлены на изменение личности в желаемом направле¬нии и состоят в том, что субъект производит некоторые модификации в своем поведе¬нии, умениях, навыках, а также в прежнем своем облике.
Последний этап самовоспитания - конечная самооценка, рассматривается, как совокупность специфических действий индивидуума, которые дают ему возможность самоопределения в соответствии с полученными результатами работы над собой, а так¬же возможность дальнейшего индивидуального развития, направленного на реализа¬цию идеального образа собственной персоны.
VII. Субъектная ориентация воспитания в школе как условие самовоспитания старшеклассников связана с рассмотрением педагогических условий, обеспечивающих эффективность осуществления учащимися процесса самовоспитания:
- совершенствование стратегии воспитательного воздействия, высвобождающей самовоспитательную активность участников всевозможных общественных структур (микроструктур), которая реализуется в двух направлениях деятельности: а) создании самоуправленческих групп, б) побуждении членов этих групп к творческому поведе¬нию и проявлению собственной добровольной, экспрессивной активности;
- реализация принципа формирования групп и институциональных коллективов (классы, дружины, секции и др.), которые функционируют в качестве воспитательной среды и основаны на все возрастающей иерархии ценностей и целей как в сфере чело¬веческих, так и общественных стремлений. Они создают условия для развития интел¬лектуально-ученических, идейных и нравственных связей, которые направлены на дру¬гих людей, другие группы и другую окружающую среду (дружеские связи и братство как основа ответственности и взаимодеятельности и т. д.);
- обогащение просоциальными элементами содержания всевозможной активно¬сти, которую проявляют участники групп, занимающиеся общественной, культурной, технической, художественной, рекреативной, спортивной и др. деятельностью. Среди многих элементов, входящих в содержание активности, которые в меньшей или боль¬шей степени помогают процессу самовоспитания, можно выделить: а) элементы, под¬дающиеся руководству, такие как реализация программы или формы работы; б) эле¬менты, которые плохо поддаются институциональным модификациям, например, пред¬почтительные ценности в определенной среде, одобряемые примеры нравственного по¬ведения или разные, авторитетны;
- повышение уровня воздействия группы (класса, коллектива); общественно-психологическая структура, которая может быть сформирована целевым способом, обуславливает самоуправленческую деятельность.
Показано, что самоуправленческая деятельность для достижения положительных результатов требует от всего коллектива (например, класса и др.) соответствующей групповой дисциплины, для которой основой является собственная дисциплина каждо¬го члена коллектива. Самостоятельное и сознательное руководство своими поступками (самодисциплина) соединено с участием школьников в управлении своей жизнью в це¬лой ее совокупности, а также в деятельности группы, в которой он находится, т. е. с участием в реализации общих задач и принятии общих решений. Учащийся, раскрывая перед другими свои цели и ценностные ориентации, стремясь к модификации деятель¬ности коллектива или желая изменить, улучшить внутригрупповые отношения, раньше или позже станет перед необходимостью самосовершенствования. И наоборот, само¬управленческая группа требует от каждого ее члена самодисциплины, что означает, что человек должен владеть собой, оказывать противодействие нежелательным эмоциям или настроениям, руководствоваться принципами рассудка, и наконец, принимать ре¬шения иногда вопреки своей воле, собственным интересам и склонностям, если эти ин¬тересы не соответствуют интересам группы. Такое групповое давление в обоих случаях включает самовоспитательную активность членов группы.
Участие молодежи в коллективной жизни на условиях самоуправленческой ак-тивности является источником многостороннего опыта для формирования в ней обще-ственно-нравственных основ. Следует обратить внимание, что общественно-нравст¬венное воспитание, которое реализовано путем самовоспитательных начинаний моло¬дежи, ее активного участия в жизни организованных групп (коллективы, клубы, круж¬ки, команды и т. д.) имеет исключительно субъектный характер. Это значит, что воспи¬танник подчиняется обязывающим его нравственным нормам из опасения перед стро¬гими мерами воздействия, не из-за предписаний, убеждений и иных подобных средств, которые используют воспитатели, инструктора, тренеры, а только благодаря понима¬нию и принятию смысла и необходимости их существования в жизни коллектива. В этой ситуации воспитанник не ожидает от воспитателя подсказок, как должен себя вес¬ти, а самостоятельно принимает решения о своих действиях и своем отношении к дру¬гим людям. Следовательно, самоуправление приближает многостороннюю обществен¬ную активность человека, проявляемую в группе, к уровню самовоспитательной актив¬ности, которая получает импульсы из собственных мотивов и стремлений субъекта.
Выполнение должным образом добровольно принятых на себя ролей требует от человека постоянного совершенствования собственных способностей, таланта, умений и квалификаций, тем самым побуждая его к непрерывной работе над собой. Поэтому конструктивная, внутригрупповая общественная роль, которую человек самоотвержен¬но выполняет, не только обобществляет, регулирует, направляет и интегрирует его дея-тельность в группе, но и является существенным фактором самовоспитания.
VIII. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся должно соответст-вовать следующим условиям: а) уважительное отношение к субъектности ученика; б) ощущение уровня субъектности ученика; в) осознание себя, как субъекта обществен¬но-воспитательной деятельности.
Педагогический опыт учителя в сфере его сознания о субъектном подходе к