Тарасова Ксения Вадимовна. Системы управления качеством образования в испании и россии: сравнительный анализ

Краткое описание

Тарасова Ксения Вадимовна. Системы управления качеством образования в испании и россии: сравнительный анализ : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Тарасова Ксения Вадимовна; [Место защиты: ГОУВПО "Московский государственный открытый педагогический университет"].- Москва, 2009.- 199 с.: ил.

Московский государственный гуманитарный университет
имени М.А. Шолохова
Тарасова Ксения Вадимовна
Системы управления качеством образования в Испании и России:
сравнительный анализ
Специальность 13.00.01 - общая педагогика,
история педагогики и образования
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель академик РАО, д.п.н., профессор, Борисенков В.П.
Москва 
Содержание
Введение 4-20
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к сравнительному исследованию систем управления.качеством, образования; 21-54
1.1. Компаративистский подход как общенаучная основа сравнительно-педагогического исследования 21 -29
1.2. Стратегии реформ образования в Европе на рубеже
XX — ХХТ.вв 30-41
1.3. Качество образования как приоритет реформ и педагогическая.
проблема 42-52
Выводы по I*главе 53-54
Глава 21 Становление научно-теоретических идей, и системы государственного управления качеством образования в Испании...55-93
2.1. Развитие системы образования Испании в контексте
общеевропейских тенденций 55-68
2.2. Проблема, качества образования в. испанском1 законодательстве и
школьной практике 69-83
2.3. Преодоление «школьного провала» как цель современной политики
Испании в области управления качеством образования 84-92
Выводы по. IIі главе 93-93
Глава 3. Сравнительный анализ,подходов к управлению качеством образования в Испании и России 94-136
3.1. Сущность и научно-педагогические принципы управления качеством, образования; 94-106
3.2 Общая характеристика российской государственной системы
управления качеством образования 107-120
3.3 Испанские и российские государственные системы управления
качеством образования: общее и особенное 121-134
Выводы по III главе 135-136»
Заключение 137-143
Библиография 144-165
Приложения 166-199
Введение
Актуальность исследования. Для современного мира характерны перемены цивилизационного значения, высочайший динамизм и
Ч
глобальность социально-политического и экономического развития практически всех стран, что обусловлено воздействием таких мощных факторов, как научно-промышленная и информационная революции на рубеже XX — XXI вв., постоянно эволюционирующие информационные и коммуникативные технологии, повышение требований к качеству жизни. При этом опережающее развитие качества образовательных систем и качества общественного интеллекта становится законом, подкрепляющимся изменениями,, получившими название «революции качества», или «квалитативной революции», логика которой определяется следующими этапами: 60-е гг. XX в. - выдвижение качества товаров как главного фактора' рыночной конкуренции; 70-е гг. XX в — сдвиг от доминанты качества товаров к доминанте качества технологий и производства; 80-е гг. XX в. - переход от качества технологий и производства к качеству «систем качества», или «систем управления качеством»; начало 90-х гг. XX в. и по настоящее время - восхождение к качеству человека, качеству образования, качеству интеллектуальных ресурсов [107]. ‘
Качество образования как фактор прогресса в государствах постиндустриального типа проявляется прежде всего в таких основных требованиях, как создание условий для развития личности и формирование гуманистической основы взаимодействия, личности, общества и государства. В связи с этим системы качества образования, понимаемые как совокупность целей, норм, ресурсной базы, образовательного процесса и конечного результата, необходимых для обеспечения целенаправленного управляемого влияния на формирование личности выпускника, стали ключевым показателем конкурентоспособности учреждений. и организаций, реализующих образовательные услуги.
В указанном контексте образование в странах Европы претерпевает глобальное эволюционное реформирование, что закономерно вызывает всё больший взаимный интерес к изучению международного опыта и выявлению возможностей его использования в национальных образовательных системах. Этому значительно способствует Болонский процесс, в рамках которого осуществляется унификация национальных образовательных стандартов при одновременной диверсификации образовательных моделей, происходит совершенствование технологий обучения, а также усиливается европейский акцент оценки и контроля качества образования.
Россия, ориентированная на интеграцию в европейское образовательное пространство, также встала перед необходимостью разработки адекватных стратегий, учитывающих, во-первых, особенности собственной системы образования; во-вторых, обеспечивающих реалистичные пути её сближения* с европейскими стандартами и, в-третьих, предоставляющих возможности изучать внешний и транслировать внутренний опыт образовательных реформ.. Однако при этом' страна сталкивается с множеством сохраняющихся ещё проблем переходного периода:, процесс всеобщего реформирования, разбалансированность. образовательного пространства, кризисные явления в структурных компонентах системы образования и пр. Именно поэтому Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и утвержденная в 2008 г. Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009 — 2012 годах» в качестве приоритетных задач, стоящих перед всем обществом и образованием, в частности, определили реализацию современной модели образования, обеспечивающей повышение доступности качественного образования- в соответствии с требованиями инновационного развития^ экономики, современными потребностями общества и каждого гражданина [35].
Качество образования становится не только мерой главных компонентов жизнедеятельности человека, но и условием его социального, гражданского и нравственного достоинства. Движение за новое качество образования все более ассоциируется с обеспечением нового качества жизни, достойной человека.
Однако при реализации этой задачи приходится учитывать, что, хотя качественное состояние-системы образования и ее непрерывное развитие — обязанность прежде всего государства, этой деятельностью могут заниматься бизнес, некоммерческие организации, церковь. Это обстоятельство детерминирует основные тенденции в обеспечении качества образования..
Первая характеризуется кардинальной сменой образовательной парадигмы,, смещением акцентов в содержании образовательных программ, утверждением принципа многовариантности моделей образовательного процесса, усилением инновационных тенденций в педагогической' деятельности.
Вторая' заключается* в том, что активно осуществляется поиск новых форм взаимодействия различных субъектов образования,, которые должны обеспечить развитие демократических основ в управлении, оптимальное соотношение централизации и децентрализации в осуществлении управленческих решений, коллегиальности и единоначалия, прав и обязанностей и др.
Третья связана с созданием системы оценки качества образования, которое получают граждане России в учебных заведениях различных типов и форм собственности.
При важности каждой из перечисленных тенденций, в рамках данного исследования наши научные интересы сосредоточены только на последней. Учитывая» это, следует отметить, что за последнее десятилетие в Российской Федерации удалось сформировать нормативно-правовую базу системы гарантии и оценки качества образования. Это Закон Российской Федерации от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» (в редакции от 09.02.2007) [43],
Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в редакции от 09.02.2007) [117], а также Постановления Правительства Российской Федерации от 02.12.1999 г. № 1323 «О государственной аккредитации высшего учебного заведения» [89] и от 18.10.2000 № 796 «О лицензировании образовательной деятельности» (в редакции от 26.01.2007) [90].
На уровне государства сегодня идет серьезная работа по созданию общероссийской системы оценки качества образования (ОЄОКО), которая должна будет включать совокупность организационных и функциональных структур, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений и выявление факторов, влияющих на образовательные достижения. ОСОКО направлена на обеспечение сохранения единого образовательного пространства; повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием; обеспечение объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения; индивидуализацию образования; развитие академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов; создание инструментов общественного участия в управлении социально-образовательной. средой; принятие обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней.
Эти направления отражают фундаментальность, всесторонность и стратегические позиции российского образования. Ориентация на качество как ведущая стратегия становится основой формирования конкурентного преимущества учебных заведений, эффективность функционирования которых всё в большей степени теперь зависит от объективного анализа, достигнутых результатов; оценки степени их адекватности социальным целям. Для этого в практике российских образовательных учреждений используются различные модели систем качества:
• модели, основанные на требованиях стандарта ISO 9001:2000 (ГОСТР ИСО 9001-2001) и принципах Всеобщего менеджмента качества (Total Quality Management, TQM);
• модели делового совершенства (Business. Excellence Model) Европейского фонда управления качеством (European Foundation for Quality Management, EFQM, EFQM) и международных стандартов (The European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA);
• модели премии Правительства РФ в областю качества, и конкурса Министерства образования и науки РФ «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»;
• типовая модель системы качества образовательного учреждения Рособразования и др:
Как. показывает анализ результатов специальных научных исследований, массовою педагогической практики, приоритет в - создании* систем качества образовательных учреждений принадлежит европейским моделям, что требует внимательного изучения зарубежного опыта. При этом для России чрезвычайную актуальность приобретает опыт стран, уже прошедших этап становления национальных систем качества образования в сходных с ней политических и социально-экономических условиях. В этой связи нам представляется важным изучение динамики и особенностей развития испанской образовательной системы. На протяжении последних двадцати пяти лет Испания, как и Россия, переживала социально¬экономические сложности переходного периода, оказавшие глубокое влияние на механизмы финансирования и управления образованием, обеспечения его качества. Поэтому специальное исследование испанского научно-теоретического и педагогического опыта формирования системы управления качеством образования поможет выявить условия, факторы и обстоятельства, необходимые для более успешной реализации целей и задач модернизации российской системы образования и дать полезные рекомендации для совершенствования государственных механизмов гарантии и оценки качества образования в Российской Федерации.
Сопоставление опыта реформирования образовательных систем России и Испании, стратегий становления национальных систем обеспечения и оценки качества образования в контексте общеевропейского образовательного пространства вполне правомерно не только с позиций сиюминутной политической выгоды, но и в рамках теории сравнительной педагогики. Известно, что в сравнительных исследованиях считается целесообразным сопоставление тех систем образования; которые, наряду со специфическими отличиями, имеют некоторые сходные черты. Именно поэтому сравнение стратегий обеспечения качества образования в Испании и России на фоне общеевропейских образовательных реформ является перспективным для понимания, общих закономерностей- развития, образования в переходные (или кризисные) периоды общественно¬политического и экономического развития.
Приступая к исследованию; мы учитывали положение компаративистики (Дж. Бередей, В.П. Борисенков, М. Брей; Б.Л. Вульфсон и др.); согласно которому сравнительная- педагогика анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития, образования; (или какого-то его» звена) в различных странах, геополитических районах или в глобальном масштабе. При этом исследователь сначала сопоставляет имеющиеся у него данные; а затем; определяет возможности использования; зарубежного^ опыта в. отечественной практике. Это обеспечивает уяснение соотношения общего и особенного, глобального и национального, углубляет научные представления об оригинальном вкладе каждой страны в развитие педагогической науки.
Становление менеджмента качества связано с именами известных зарубежных исследователей М; Альберта, Р. Блейка, У.Э. Деминга,
Дж.М. Джурана, К. Ишикавы (Исикавы), Ф.Б. Кросби; Дж. Мутона, F. Тагути, А.В. Фейгенбаума, Ш. Шинго, В.Э. Шухарта и др. Использование управленческих стратегий, разработанных в контексте этих исследований для целенаправленного обучения, формирования и развития личности, является одним из существенных условий повышения качества образования.
Проблема качества образования исследовалась и исследуется многими отечественными (Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, А.Н. Гличев, В.А. Исаев, В.А. Кальней, С.М. Редлих, В.А. Сластенин и др.) и зарубежными авторами (Е.Г. Боуг, Д.П. Джоунз, Х.Р. Келле, А.О. Леоне, Е.Х. Мелан, В.Д. Рубен, Д.Т. Сеймур, Д.Дж. Титер, Дж.Г. Хаворт, С. Эльман, П.Т. Юэлл и др.).
В отечественной педагогической литературе имеется значительное количество работ, посвященных проблеме управления в образовании, в которых рассматриваются отдельные аспекты управления качеством (Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник,
П.И. Третьяков и др.). Проблемы» управления» качеством образовательных систем и его оценки проанализированы в работах М.Н. Аплетаева, В.А. Беликова, Б.С. Гершунского; В:И. Загвязинского, В.С. Лазарева,
O. М Моисеева, А.Я; Найна, В.П. Панасюка, А.Г. Соколова, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамовой, И.К. Шалаева и др.
Управление качеством образовательного процесса в разных аспектах — от управления региональными образовательными системами до проектирования отдельных проблем педагогического процесса - освещено в работах В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, Е.С. Заир-Бек,
P. Г. Каменского, Т.Ю. Ломакиной, В.М. Монахова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпицыной, И.Н. Чащина и др.). Управленческая наука разработала более или менее полную систему знаний о том, как следует управлять процессами функционирования и развития школ, чтобы получить заранее спрогнозированные результаты деятельности (В.И: Зверева, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, П.И. Третьяков, О.Д. Федотова, Т.К. Чекмарева и др.).
Отечественные исследования современных европейских систем образования и их модернизации в рамках Болонского процесса предпринимаются А.Н. Афанасьевым, В.И. Байденко, С.В. Владимировой,
A. И. Галаганом, Г.А. Лукичевым, Е.В. Маклаковой, О.Н. Олейниковой, И.В. Убоженко и др. Однако, как показал анализ этих работ, проблемы развития системы образования Испании, ее современное состояние и тенденции совершенствования рассматриваются лишь фрагментарно и находят свое отражение, как правило, в газетных и журнальных публикациях, а специальное исследование испанской системы образования, выполненное
B. Н. Федосеевой, посвящено событиям 90-х г.г. XX в. Испанский опыт управления качеством системы образования представлен в работах X. Планаса, X. Рифа, Ж. Сала, С. Фьерреса и др.
Проведенное теоретическое исследование позволило выявить спектр противоречий в изучаемой нами научно-педагогической области. Это, в частности, противоречия между:
- объективной тенденцией к унификации; и интеграции, образовательных стандартов европейских государств, к выработке критериев образовательной политики на основе общности фундаментальных принципов „ функционирования, и стремлением стран, входящих в Болонский процесс, сохранить уникальность своих национальных образовательных систем;
— происходящими в системе российского образования интеграционными процессами и скудостью объективной информации о содержании и эффективности аналогичных процессов в европейских государствах;
— возросшими требованиями общества к качеству образования как необходимому фактору развития России в условиях глобализации и сравнительно медленными темпами реагирования на них со стороны системы, образования, доминированием в ней традиционных укладов, и подходов, не учитывающих позитивный, международный' опыт управления качеством образования;
- потребностью органов управления образованием и учебных заведений в создании оптимальных моделей систем оценки качества
образования с учетом требований Болонского процесса и недостатком сведений о возможных ограничениях и необходимых условиях реализации этих моделей в странах, переживающих переходный период.
Сформулированные противоречия послужили основой для определения научной проблемы исследования, которая состоит в поиске ответов на вопросы: в чем заключается общее, единичное и особенное в развитии образовательных систем России и Испании? Какие аспекты испанской модели государственной системы гарантии качества образования целесообразно использовать в России? Какой опыт создания в Испании нормативно-правовых и организационно-педагогических условий обеспечения качества образования следует учесть, чтобы формирующаяся- российская' система управления качеством образования могла быть успешно интегрирована в общеевропейское образовательное пространство? Сущность проблемы определила тему исследования: «Системы управления качеством образования в Испании и России: сравнительный анализ».
Выбор проблематики настоящего диссертационного исследования определяется его актуальностью, уровнем разработанности и обусловливает постановку цели и задач, а также выбор его предмета и объекта.
Цель исследования — осуществить сравнительный анализ испанской и российской систем управления качеством образования, выявить тенденции его развития в условиях формирования общеевропейского образовательного пространства.
Объект, исследования - образовательные системы Испании и Российской Федерации.
Предмет исследования — теория и практика управления качеством образования в Испании и России.
В рамках исследуемой проблемы-в качестве гипотезы исследования выступили предположения, о том, что результаты изучения и сравнительного анализа состояния и особенностей развития систем управления- качеством образования в Испании и России могут стать источником взаимообогащения
национальных педагогических культур, основой для совершенствования и оптимизации моделей управления качеством образования в России, если:
• определены исторические параллели в динамике становления теории и практики реформирования образования в России и Испании как государств с рыночной экономикой;
• рассмотрены на концептуальном, системно-структурном, содержательном, методическом, оценочном уровнях современные российская и испанская системы управления качеством образования;
• установлены сходства и различия в развитии концептуальных положений и национальных моделей управления качеством образования и на их основе выявлены тенденции развития в условиях формирования общеевропейского образовательного пространства;
• определены возможности и пути использования испанского опыта управления качеством образования в системе образования России.
Для реализации цели и проверки, гипотезы диссертационного исследования^были поставлены следующие задачи: .
1. Изучить официальные государственные- подходы, теоретические поиски ученых и педагогов, практические трудности и достижениям области реформирования систем образования России и Испании, систематизировать нормативно-правовые аспекты, обеспечивающие реформирование.
2. Проанализировать научно-педагогические позиции, определить особенности управления качеством* образования в России и Испании на рубеже XX - XXI вв.
3. Осуществить сравнительный анализ процессов становления испанской и российской систем обеспечения и оценки качества образования, выделить в них общее и особенное, определить тенденции развития.
4. Выявить актуальные для России, зоны испанского опыта формирования национальной системы обеспечения? и оценки качества образования, интегрированной в общеевропейское образовательное пространство.
5. Обозначить перспективные возможности и пути совершенствования российской системы обеспечения и оценки качества образования на основе использования научно-педагогического и образовательного опыта Испании.
Методологической основой исследования являются:
- современные философские, социально-психологические,
педагогические концепции, обосновывающие генетический, исторический и сущностный подходы к изучению педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, М.В. Богуславский, В.И. Додонов, Б.Т. Лихачев, ВІВ. Макаев, А.И. Пискунов,
З.И. Равкин, М.Н. Скаткин, А.А. Шаталов, И.А. Шоров и др.);
—компаративистский подход в педагогике, представленный в работах отечественных ученых (Б.М. Бим-Бад, В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, А.Н. Джуринский, 3.А. Малькова, 0:Д. Федотова и др.) и трудах зарубежных исследователей (Дж. Бередей, А.М. Казамиас, И.Л. Кэндел, А.Х. Мёльман, В. Рассел, М. Сэндлер, Н. Ханс и др.); '
- системный подход, делающий возможным анализ? предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной; в другие системно-структурные образования (Л.С. Бликштейн, Н.М. Воскресенская, А.И. Галаган, Л.Н. Гончаров и др.).
Теоретическую.> основу диссертационного исследования составляют идеи гуманистической педагогики и психологии (Я:А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, П.Ф: Каптерев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.В. Бондаревская и др.); исследования в области теории глобализации образовательных систем (Л.С. Бликштейн, Н.М. Воскресенская, А.И. Галаган, Л.Н. Гончаров и др.); работы, освещающие вопросы исторического развития Испании, тенденции развития ее экономики и культуры (В.В. Александров, Т.И. Баранова, X. Гарсия, А.А. Красиков, С.П. Пожарская и др.).
Методы исследования: специфика предмета нашего исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов: научной абстракции, анализа и синтеза, дедукции и индукции, контент-анализа, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования нами используются сравнительно-исторический, сравнительно¬сопоставительный и ретроспективный методы.
Источниками исследования являются:
• официальные документы, отображающие ход построения общеевропейского образовательного пространства (правовые акты Европейского союза, решения1 Еврокомиссии и Совета Европы в области образования, Лиссабонская конвенция, программные документы Ассоциации европейских университетов, Европейской сети гарантии качества (ENQA), коммюнике встреч европейских министров, рекомендации, европейских и национальных совещаний, конференций и семинаров по проблемам развития качества образования;
• российские и испанские законодательные и нормативно-правовые
акты в области образования; .
• отечественная и испанская науковедческая, философская, и педагогическая литература по изучаемой проблеме;
• труды- испанских ученых, исследователей истории педагогики и школы: Г. Гарридо, И. Мартина, Г. Дакаля, М. Камбре, К'. Гарридо, К. Лерены, X. Мараваля, М. Пинтадо, X. Руиса Беррьо, С. Фьерреса, Э. Леры идр.;
• труды зарубежных ученых по проблемам образования в Испании: Ж. Аллака, Э. Бекки, А. Литтл, С. Лурье, Б. Сандера, А. Тейнмана, Б; Шестедта, Б. Холмса и др.;
• публикации* в - периодической, педагогической прессе: испанской («Revista de education», «Revista de ciencias de la education», «Tendencias pedagogicas», «Revista espanola de educacion comparada», «Revista espanola de pedagogia»), европейской («Comparative Education», «European Journal- of Education», «Prospects»), а также отечественной периодической педагогической печати.
Исследование базируется на оригинальных источниках, в большинстве своем неизвестных отечественным педагогам и впервые вводимых в научный оборот. Переводы с испанского и английского языков сделаны автором самостоятельно.
Исследование проводилось в три этапа.
На I этапе - проблемно-поисковом (2005 — 2006 гг.) — осуществлялось изучение научной и методической литературы, определялись методологические подходы к проблеме, был определён и осмыслен категориальный аппарат исследования, разработана концепция исследования.
На II этапе - аналитическом' (2006 - 2008 гг.) - проводилось теоретическое изучение основных аспектов проблемы, определялись сущность и специфика обеспечения и оценки, качества образования в культурно-историческом контексте.
На III этапе - обобщающем (2008 — 2009 гг.) — завершалось теоретическое обобщение результатов исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации. ,
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
1. Выявлены и проанализированы исторические закономерности и параллели в,развитии систем образования Испании и России как государств, переживающих близкие по своей сути и содержанию социально¬экономические реформы переходного периода. Выделены два периода реформирования испанской системы образования: институционально¬демократический (конец 70-х - конец 90-х гг. XX в.) и интеграционный (конец 90-х гг. XX в. - по настоящее время), на котором испанская система образования активно интегрируется в общеевропейское образовательное пространство.
2. Обоснованы тенденции развития испанской системы образования на основе изучения законодательных и нормативно-правовых документов, использующихся в России впервые.
3. Определены и охарактеризованы значимые для России элементы испанского опыта формирования национальной системы обеспечения и оценки качества образования (законодательное обеспечение системы управления качеством образования, реализация доступности качественного образования, налоговые реформы и финансирование образования, гласность образовательных реформ);
4. Обозначены ограничения и условия совершенствования российской системы управления качеством образования в контексте научно¬педагогического опыта Испании.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:
• выявляет основные тенденции, позитивные и негативные аспекты отечественного и европейского опыта развития системы обеспечения качества образования;
• представляет сравнительно-историческую картину состояния и,
тенденций развития систем управления качеством образования в России* и Испании; .
• раскрывает новые возможности взаимообогащения и-развития; теории.* и практики зарубежной и отечественной педагогической науки по вопросам формирования национальных систем управления качеством образования, интегрированных в общеевропейское образовательное пространство.
Практическая значимость исследования состоит в выявлении позитивного опыта формирования системы обеспечения и оценки качества образования в Испании, который может быть использован в реформировании российской системы образования; в предоставлении автором- оригинальных материалов для подготовки спецкурсов по истории педагогики и образования для^ студентов факультета иностранных языков и аспирантов (Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова), а также лекций по тенденциям развития системы^ управления» качеством* образования, за рубежом на курсах повышения квалификации руководящих и педагогических работников профессиональных учебных заведений России
(Федеральный институт развития образования, Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования) и Москвы (Центр качества профессионального образования Департамента образования г. Москвы, ГОУ GOIII № 1306 г. Москвы с углубленным изучением иностранных языков). •
Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечиваются: соответствием его принципиальных положений теоретико-методологическим принципам и поставленным задачам, выбором адекватных методов, широкой источниковедческой базой, успешной апробацией полученных результатов в научно-педагогической практике.
Апробация? результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлялись в форме докладов на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Современные воспитательные системы» (г. Брянск, 26 -27 октября 2007 г.); «Глобальные проблемы современности» (г. Тверь, 26 -27 марта, 2007 г); на
межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Современные проблемы воспитания и образования»? (г. Москва, 25 - 26 апреля 2006 г.). Результаты исследования обсуждались на1 кафедре
педагогики Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, использовались в ходе практической работы со студентами факультета иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Опыт российской системы образования был представлен автором в период стажировки в г.Малаге (Испания, 2005 г.), Институте Сервантеса (Instituto Cervantes de Moscu) (г. Москва, 2007 г.).
По теме диссертации опубликовано Г1 работ общим объемом 8,1 п. л.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. На основе изучения государственных документов в области образования, научно-педагогического опыта можно выделить два периода реформирования испанской системы образования:
• институционально-демократический (конец 70-х — конец 90-х гг. XX в.), последовавший за диктатурой Франко и характеризующийся демократизацией доступа к образованию (государственное бесплатное образование, строительство школ, определение условий участия* социальных партнеров в образовании); институционализацией спроса на образование;
• интеграционный (конец 90-х гг. XX в. — по настоящее время), в этот период испанская система образования- активно интегрируется в общеевропейское образовательное пространство.
2. Основными позициями, позволяющими использовать опыт Испании в области управления качеством образования в России, выступают:
• особенности административного устройства Испании как государства, состоящего из автономных регионов, и соответствующего этому стандарту «рамочного» законодательства, регламентирующего разделение полномочий между центральным государственным аппаратом и регионами в каждом конкретном случае;
• - социально-экономическая ситуация, обусловленная переходом обеих стран от тоталитарного режима к демократическому государственному устройству с рыночной экономикой.
3. Общими для развития государственных систем управления качеством образования в России и Испании являются следующие тенденции: 1) ориентирование на общеевропейские стандарты и стремление создать локальное образовательное пространство по национальному принципу; 2) учет этнических особенностей региона при разработке государственной стратегии управления качеством образования; 3) необходимость компромисса между ростом региональной дифференциации и обеспечением равенства возможностей для каждого индивида.
4. Основными приоритетами испанских реформ, имеющими несомненную актуальность для повышения качества российского образования, могут быть: оптимизация финансирования образовательной системы; обеспечение государственной гарантии всеобщего среднего качественного образования; децентрализация управления в образовательной сфере.
5. Перспективные возможности и пути совершенствования российской системы обеспечения и оценки качества образования на основе использования научно-педагогического и образовательного опыта Испании заключаются:
а) в демократизации системы контроля и оценки качества образования посредством её дуальности;
б) внедрении вариативных форм государственной итоговой аттестации учащихся в системе общего образования;
в) широкой гласности и обсуждении образовательных реформ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения,
трех глав, заключения, библиографии, включающей 227 источников, из них 92 на испанском языке, 2 приложений, содержащих изложение результатов исследования. Диссертация изложена на 199 страницах печатного текста.

Список литературы

Заключение
В диссертационной работе поставлена и решена актуальная научно-педагогическая задача по сравнительно-сопоставительному анализу систем государственного управления качеством образования в Испании и России. Актуальность проблемы обусловлена изменившейся' социально-культурной ситуацией в стране, усилением демократических и интеграционных процессов, требующих усиления внимания к зарубежному опыту обеспечения качества образования на всех его ступенях; возникновением ряда противоречий, затрудняющих апробацию и внедрение зарубежным систем* обеспечения, контроля* и оценки качества образования; часто* некритическим подходом к имеющемуся европейскому образовательному опыту и традициям.
Проведя теоретическое и компаративное исследования, подтвердившие рабочую гипотезу, мы сделали следующие выводы: :
1. Мировая практика указывает, что в XXI веке главным' ресурсом воспроизводства' и развития* общества станет образование. Качественное образование обеспечит развитие кадрового потенциала новой экономики, позволит молодежи взять ответственность, за свое благосостояние- и адаптироваться в рыночной* среде, будет способствовать предотвращению обострения социальных процессов и укреплению стабильности государственной системы. Соответственно высокое качество образования становится основным критерием и фактором формирования полноценной личности.
2. Обеспечение удовлетворения всех слоев; населения в образовательных услугах ставит проблему управления качеством образования, в число важнейших и актуальных. Не случайно, осуществляемые образовательные реформы.как в Европе в целом, так и в отдельных странах затрагивает все звенья системы образования и направлены на то, чтобы обеспечить необходимые условия для качественного обучения и развития человека .на протяжении всей его жизни. По мере расширения и углубления
Болонского процесса возрастает внимание к качеству образования как ключевому фактору успеха.этих преобразований, что становится одной из основных правовых и этических составляющих болонских реформ.
3. Взаимосвязь и взаимозависимость народов и государств современного мира, интернационализация экономию!, науки, культуры и образования детерминирует и объясняет первостепенную важность изучения, и сопоставления мирового опыта в разных сферах общественной жизни и разных областях научного знания. Необходимость выхода за национальные рамки при решении внешних и внутренних проблем качества обучения и воспитания» стимулирует все больший: интерес ученых и практиков к сопоставлению национальных систем образования на основе компаративного подхода.
4. Многообразие национальных образовательных систем как таковое (вариации моделей образования; целей, возникающих проблем или ситуаций, идентичных по существу при изменяющихся условиях) нуждается в специальном сравнительном изучении» в, целях достижения^ общего понимания: Помещая различия* в. их собственный контекст, становится возможным, познание «законов разнообразия». Сравнительная педагогика, исходя из множественности автономных образовательных систем и не пренебрегая «практическими» аспектами, обеспечивает более глубокое понимание явлений» в сфере образования, оставляя в стороне различия, вытекающие из конкретных условий каждого общества. Используя свойственные ей компаративистский подход, теоретический и методологический инструментарий, сравнительная, педагогика продуцирует собственные данные, которые могут быть использованы для практических действий' в отношении, любой- из изученных систем. Результаты сравнительно-педагогических исследований1 расширяют и модифицируют данные и выводы специальных исследований и обеспечивают обратную связь с другими педагогическими науками.
5. Анализ проблем, связанных с темой исследования позволяет утверждать, что понятие «качество образования» имеет сложную, многогранную и многоаспектную структуру. В целом исследователи сходятся в утверждении, что качество образования свидетельствует о степени
v
полноты удовлетворения потребностей клиентов и предлагаемых услуг возможным их сегментационным группам. Мы в своем исследовании исходили из, того, что качество образования — это мерная конвенциональная многокомпонентная, категория, содержание которой обусловлено позициями субъектов' образовательного пространства, наиболее существенные из которых фиксируются в образовательных стандартах.
6. Основу понимания категории «качество* образования» составил ряд положений, важнейшими из которых являются:
-качество рассматривается1 как совокупность отдельных свойств образовательного процесса; , Я
- качество динамично е в то же время структурно;
-качество связано с количеством, их единство и взаимосвязь-выражаются категорией меры;
- качество социальных объектов (процессов) обусловливает их
пригодность, для удовлетворения потребностей как обучаемых; так и

обучающихся;
- на государственном уровне качество образования - это соответствие (адекватность)* принятым образовательной доктрине, социальным требованиям и нормам (стандартам).
7. Качество образования в настоящее время и на ближайшее десятилетие стало ключевой проблемой российского и мирового образования, в связи с беспрецедентностью сложившейся ситуации. Образование сегодня не
і
удовлетворяет требованиям* времени, является несостоятельным по отношению к нестабильному мировому порядку и мировым проблемам. Кроме того, во всём мире наблюдается устойчивое падение качества образования.
8. Качество образования в значительной степени определяется эффективностью управления образовательными системами и учреждениями в системе непрерывного образования. Управление является тем компонентом, который в решающей степени определяет качество функционирования- и развитие образовательной системы во всех направлениях. Необходимость модернизации управления качеством образования сегодня остро ощущается на всех уровнях российской системы образования: федеральном, региональном муниципальном и
организационном (уровне образовательных учреждений). Эту необходимость обусловливают следующие факторы: слом старой централизованной системы управления образованием; интеграционные процессы в сфере образования; нарастающее движение за развитие образования и несформированность механизмов управления инновационными процессами, а также отсутствие опыта управления этими процессами у большинства организаторов образования; развитие конкуренции между образовательными учреждениями; формирование рыночных отношений, необходимость активных действий на-рынках труда и финансов, товаров, и услуг для поддержания стабильного функционирования системы образованиями ее развития.
9: Отличительной особенностью борьбы за качественное образование в мире в последние 10-15 лет стало стремление вести ее путем взаимного обмена опытом; коллективными усилиями на путях процесса интеграции. Россия, взявшая курс на повышение качественного уровня образования, включается в мировой и европейский процессы, для которых критерий качества составляет суть образования, поскольку «...только высококачественное образование обеспечивает удовлетворение базовых образовательных потребностей учащихся, ведет к приобретению ими широкого жизненного опыта, создает фундамент для обеспечения будущего благосостояния...» [33].
10. Включение российского образования в европейскую интеграцию после присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу на Берлинской конференции министров образования в сентябре 2003 г. поставило в повестку дня задачу по переосмыслению отдельных позиций образовательного законодательства РФ. Это вызвано необходимостью более адекватного отражения в нем норм европейского права, а также общеевропейских тенденций в развитии образования. Наибольший интерес в данном контексте приобретает опыт европейских государств, имеющих общие или сходные с Россией социально-демографические, политические и экономические проблемы. К таковым в> полной мере можно отнести Испанию.
11. Реализуемая- в последние годы- направленность испанской и
*
российской систем образования на формирование качеств личности, обладающей инициативностью, ответственностью, предприимчивостью, хозяйственностью, мобильностью, творческими способностями, является чрезвычайно важным приоритетом при формировании системы управления качеством образования, отвечающего требованиям современного- периода развития человечества.
12. Изучение в рамках нашего исследования нормативно-правовых актов
по вопросам образования, действующих в Испании и России, даёт общее представление о путях, по которым идет этот процесс, отражает сходство и различие законодательного регулирования образовательной сферы, в том числе и в области обеспечения и оценки качества образования. .
Сходство * проявляется преимущественно в области социально-демографических и финансово-экономических составляющих качества образования, различия* — в способах и механизмах разрешения, проблем и задач обеспечения качества образования:
13. Данное исследование позволило определить: философские и теоретические основы качества образования, исторические предпосылки его становления, тенденции развития систем управления качеством в Испании и
России на современном этапе и рассмотреть условия трансференции опыта Испании в России.
14. Изучение динамики развития испанской образовательной системы за последние годы может дать полезный опыт управления качеством образования в России при условии акцентирования внимания на роль государства в данном процессе. Исследование показало, что для российской системы образования представляют интерес следующее:
- испанский опыт позволяет выявить элементы, необходимые для глубокой модернизации образования.
- опыт Испании свидетельствует о том, что эти элементы модернизации- образования и обеспечения его качества связаны с демократизацией всей политической системы, включающей следующие аспекты: государственная, гарантия всеобщего среднего образования; налоговая' реформа, способная, обеспечить финансирование системы массового школьного обучения, сравнимой по качеству с системами европейских стран;
- центральными задачами системы государственного управления* качеством, образования в Испании, стоящими также- перед российской образовательной системой, являются финансирование образовательной системы и её реформирования; децентрализация образования.
15. Представляется целесообразным внедрение в практику опыта Испании, в соответствии с которой все нормативные акты, регулирующие вопросы образовательной сферы, на этапе их разработки и принятия наряду с установленными законом процедурами проходят общественное обсуждение. Это будет способствовать вовлечению в процесс управления качеством образования, тех общественных институтов, которые действительно заинтересованы в его повышении. К ним можно отнести и самих обучающихся, объединения родителей, работодателей, представителей средств массовой информации, экспертные сообщества.
Современное российское образование вступило в стадию качественной модернизации; внесены существенные изменения в действующее законодательство. Однако приходится констатировать, что возникший изначально разрыв между декларированным в российской Конституции и раскрытым в других нормативных актах правом граждан Российской Федерации на качественное образование, с одной стороны, и возможностью реализации этого права — с другой, как минимум не сокращается. С учетом этого следует серьезно задуматься о необходимости мобилизации сил государства и всего общества в целях выработки эффективной государственной политики в области управления качеством образования, в том числе и с использованием зарубежного опыта.