Терно Сергій Олександрович. Методика розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії

Краткое описание

Терно Сергій Олександрович. Методика розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії.- Дисертація д-ра пед. наук: 13.00.02, Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - Київ, 2015.- 549 с.

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД
"ЗАПОРІЗЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ"
МІНІСТЕРСТВА ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

На правах рукопису

ТЕРНО Сергій Олександрович

УДК 37.091.33:94 – 057.87

МЕТОДИКА РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ

13.00.02 – теорія та методика навчання
(історія та суспільствознавчі дисципліни)

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

Науковий консультант:
Турченко Федір Григорович,
доктор історичних наук, професор

Запоріжжя – 2015

ЗМІСТ

Вступ… 4
Розділ 1. Теоретико-методологічні основи розвитку критичного мислення у процесі навчання історії 20
1.1. Проблема розвитку критичного мислення в методичній літературі 20
1.2. Методологія та методика дослідження розвитку критичного мислення 86
Висновки до першого розділу 96
Розділ 2. Концептуальні засади методики розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії 98
2.1. Розвиток критичного мислення як психолого-педагогічна проблема 98
2.2. Критичне мислення як психолого-педагогічна категорія 119
2.3. Теоретична модель розвитку критичного мислення 142
Висновки до другого розділу 189
Розділ 3. Інтелектуальні вміння як показник рівня розвитку критичного мислення старшокласників 193
3.1. Критерії та показники розвитку критичного мислення 193
3.2. Сучасний стан розвитку критичного мислення старшокласників 205
Висновки до третього розділу 248
Розділ 4. Експериментальна методика розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії 251
4.1. Основні положення методики 251
4.2. Навчання правил критичного мислення 264
4.3. Розв’язування проблемних задач як основа методики 299
4.4. Методичні рекомендації з впровадження методики 316
Висновки до четвертого розділу 328
Розділ 5. Дослідно-експериментальна перевірка ефективності методики розвитку критичного мислення старшокласників 332
5.1. Аналіз результатів першого року експериментального навчання 332
5.2. Аналіз підсумкових результатів експерименту 357
Висновки до п’ятого розділу 402
Висновки 407
Додатки 416
Список використаних джерел 483

ВСТУП

Актуальність теми. Життєво необхідною здатністю людини майбутнього стане вміння критично мислити. ХХІ ст. стане часом, коли саме розумові здібності окремих людей, а не природні ресурси, капітал і технології, визначатимуть вирішальну грань між успіхом і невдачею, між лідерами та веденими. Інформаційне суспільство характеризується швидкоплинними змінами, а тому вимагає від людини мобільності та самовдосконалення, у першу чергу самовдосконалення мислення. Науково-технічна революція потребує загостреного почуття нового, здатності до відповідальної та самостійної дії у змінюваній ситуації, а цього не можливо досягти простою сукупністю знань, умінь та навичок. Людина мусить мати особливе уміння – самостійно ставити проблему та знаходити шляхи її розв’язання, що визначається типом мислення, який слід розвивати [38, с. 99-100]. Критичне мислення – це і є той тип мислення, що забезпечує самостійні та відповідальні дії, а також характеризується самовдосконаленням. Уміння критично мислити забезпечує науково-технічний і суспільний прогрес та є запорукою демократії, а освіта відграє в його розвитку першорядну роль. Цей факт визнавався філософами [216], економістами [337, с. 64-65], педагогами [626, с. 234-235]. Одним з найважливіших завдань сучасної освіти є навчання критичного мислення, що зафіксовано у Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти (2004), Проекті стратегії європейської економічної комісії ООН в галузі освіти в інтересах сталого розвитку (2004), Рекомендаціях Ради Європи (2001) про викладання історії в двадцять першому столітті в Європі тощо.
В Україні проблема розвитку навичок критичного мислення в школярів стоїть дуже гостро і вимагає вживання негайних заходів, спрямованих на її розв’язання. Проведені ще у 80-х роках ХХ ст. експерименти продемонстрували, що більшість учнів шкіл та студентів педагогічних вишів (понад 80 %) не володіє такими логічними операціями мислення, як аналіз, синтез, класифікація, узагальнення, порівняння [433]. З того часу не вживалося системних заходів для виправлення ситуації. Реалізація завдань сучасної освіти щодо розвитку критичного мислення гальмується через низку суперечностей між: появою запитів практики, що потребують вироблення нових теоретичних знань, та досягнутим рівнем педагогічного знання; плюралізмом підходів в історичній науці та однозначністю подання подій в історичній освіті; потребами суспільства у критично мислячих особистостях та предметно зорієнтованою практикою навчання; зростанням обсягу навчальної інформації, що пропонується учням до засвоєння, та вимогою забезпечувати розвиток критичного мислення учнів; стандартизацією, уніфікацією, технологізацією навчального процесу та спрямуванням освіти на розвиток особистості, зокрема її критичного мислення.
Ідея розвитку критичного мислення зародилася у США, сягає своїм корінням у праці відомих американських психологів ХХ ст. В. Джемса та Дж. Д’юї, звідти почала активно поширюватися в Америці, Європі тощо (В. Береза, О. Бєлкіна-Ковальчук, Д. Весс, С. Ганаба, Н. Дауд, Ф. Дрейк, Л. Києнко-Романюк, Д. Клустер, О. Колесова, В. Конаржевська, А. Кроуфорд, А. Ліпман, Д. Макінстер, О. Марченко, К. Мередіт, С. Метьюз, Р. Пауль, П. Пінтрич, Р. Стернберг, Д. Стіл, Ч. Темпл, О. Тягло, Д. Халперн, З. Хусін, П. Х’юстон та ін.). Популяризація ідеї мала як позитивні, так і негативні наслідки. До позитивних віднесемо впровадження рефлексивних начал в освітній процес, до негативних – спрощення і спотворення самої ідеї, коли запозичувались лише окремі зовнішні ознаки навчання та прийоми без усвідомлення суті й значення критичного мислення, закономірностей його виникнення та розвитку. Здебільшого напрацювання у галузі навчання критичного мислення стосуються вищої школи (Т. Воропай, О. Колесова, Л. Києнко-Романюк, В. Конаржевська, А. Коржуєв, О. Марченко, В. Попков, О. Рязанова, О. Тягло, Т. Хачумян та ін.) завдяки освітнім програмам поширилися у початковій школі (О. Бєлкіна-Ковальчук, І. Загашев, С. Заїр-Бек, І. Муштавінська) й у середній школі (О. Богданова, Д. Десятов, Л. Журба, Н. Зоркіна, В. Кметь, Т. Кучеренко, О. Маклюкін, С. Матвієць, Т. Михайлів, В. Нагієвич, В. Островський, О. Пометун, М. Смирнова, П. Сухарєв, В. Сушко, М. Шеремет).
У методиці навчання історії досліджуються окремі аспекти проблеми розвитку критичного мислення: інтерактивні технології навчання як засіб розвитку критичного мислення та компетентнісний підхід (Н. Гупан, Л. Пироженко, О. Пометун, О. Фідря, Г. Фрейман та ін.), складові технології критичного мислення (К. Баханов, Н. Вєнцева, Л. Ляшенко, В. Мирошниченко, А. Приходько, М. Рапаєва, Г. Ястребова); розвиток логічного мислення учнів (В. Комаров, Ф. Левітас, О. Салата, В. Соловар, В. Сотніченко, В. Чумак), методика роботи з історичними джерелами (В. Власов, Л. Задорожна, Т. Ковбасюк, О. Мокрогуз), проблема багатоперспективності (В. Мисан), використання пізнавальних завдань (Д. Десятов, О. Журба, В. Машіка, П. Мороз, О. Пометун), аксіологічний підхід (О. Удод). Однак відчувається брак системного дослідження розвитку критичного мислення старшокласників, а також потребують обґрунтування теоретико-концептуальні засади системи педагогічних впливів з розвитку критичного мислення старшокласників під час вивчення історії, що і зумовило вибір теми дослідження: "Методика розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії".
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалось як частина науково-дослідних тем лабораторії інтерактивних технологій навчання гуманітарних дисциплін Запорізького національного університету: "Критичне мислення на уроках історії в загальноосвітній школі" (номер державної реєстрації – 0106U000590) та "Тестування навчальних досягнень з історії та суспільствознавства" (номер державної реєстрації – 0109U002528). Особистий внесок автора полягає у розробленні теоретичної моделі розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії та відповідної методики. Тема дисертації затверджена науково-технічною радою Державного вищого навчального закладу "Запорізький національний університет" Міністерства освіти і науки України (протокол № 4 від 19.12.2006 р.) й узгоджена в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 4 від 24.04.2007 р.).
Мета і завдання дослідження. Метою дослідження є теоретичне обґрунтування концептуальних засад та методики розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії. Відповідно до мети було сформульовано основні завдання: 1) визначити та схарактеризувати етапи еволюції досліджень проблеми розвитку мислення школярів та його критичної властивості на уроках історії; 2) обґрунтувати теоретичні основи розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії; 3) розробити теоретичну модель розвитку критичного мислення старшокласників на уроках історії; 4) встановити комплекс чинників, що сприяють розвитку критичного мислення старшокласників; 5) визначити рівень розвитку навиків критичного мислення в учнів старших класів; 6) розробити методику розвитку критичного мислення старшокласників; 7) дослідно-експериментально перевірити ефективність методики.
Об’єктом дослідження є процес навчання історії в старшій школі.
Предмет дослідження – методика розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії.
Концепція дослідження. Вихідним положенням роботи є те, що процес розроблення методики розвитку критичного мислення старшокласників під час навчання історії має базуватися на відповідній теоретичній основі. Створення теоретичної основи та методики вимагає застосування системного та синергетичного підходів. Відповідно до системного підходу в спроектованій теоретичній моделі розвитку критичного мислення старшокласників мають бути відображені властивості, склад, функція та генезис критичного розмірковування. Синергетичний підхід передбачає розгляд методики як відкритої системи, отже в основі сучасних методик повинен бути покладений принцип невизначеності низки управлінських та навчальних параметрів.
Оскільки розвиток критичного мислення є складнопідрядним явищем, необхідно застосувати принцип поглибленого розгляду досліджуваної проблеми й ускладнити ідеалізований об’єкт. Внаслідок такого ускладнення теоретична модель має бути конкретизована у кількох окремих моделях: структурно-елементній, функціональній, генетичній та технологічній моделях. Структурно-елементна та генетична моделі критичного мислення мають лягти в основу розроблення основного засобу навчання (посібника для учнів) і репрезентувати правила критичного розмірковування. Функціональна та технологічна моделі мають стати підґрунтям для створення стратегії розв’язання проблемних задач та методичних рекомендацій для вчителів з організації процесу розвитку критичного мислення.
Державний стандарт базової та повної загальної середньої освіти та оновлена нормативна база сприяє створенню нового покоління підручників, методик та засобів навчання, орієнтованих на розвиток психічних процесів учнів, зокрема критичного мислення. Це створює плідний ґрунт для розроблення теоретичної моделі та методики розвитку критичного мислення.
Гіпотеза дослідження полягає в тому, що розвинути критичне мислення старшокласників у процесі навчання історії можливо, якщо: мотивацію навчання історії здійснювати шляхом створення проблемних ситуацій; забезпечити опанування учнями правилами критичного розмірковування; зміст історичних курсів подавати шляхом розв’язування системи проблемних задач, що поступово ускладнюються; систематично створювати для учнів ситуації вибору; забезпечити діалог у процесі розв’язування ситуацій вибору; поєднувати метод контролю досягнень учнів з наступною груповою та індивідуальною рефлексією (аналіз і критика, самоаналіз і самокритика); використовувати демократичний стиль спілкування, який надаватиме учню право на помилку, моделюватиме ситуації виправлення помилок.
Методологічною основою обґрунтування теоретико-концептуальних засад методики розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії виступає діяльнісна теорія навчання, що розроблялася у ХХ ст. Л. Виготським, С. Рубінштейном, О. Леонтьєвим, П. Гальперіним, Д. Ельконіним, В. Давидовим тощо. Діяльнісна теорія (підхід) спирається на уявлення про структуру цілісної діяльності (потреби–мотиви–цілі–умови–дії) та пояснює процес активно-дослідного засвоєння знань та умінь шляхом мотивованого і цілеспрямованого розв’язування задач (проблем). Вирішення задач полягає у пошуку розв’язку, за допомогою якого можливо перетворити дані у такий спосіб, щоб досягти результату. Методологічними підвалинами дослідження стали положення сучасної філософії освіти про взаємозв'язок, взаємозалежність педагогічних явищ та процесів (В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кремень, В. Огнев’юк, М. Романенко), про необхідність використання духовно-практичного (суб’єктного) розуміння та сприйняття в гуманітарній освіті (А. Арсеньєв, Б. Ананьєв, В. Зінченко, Ф. Михайлов) та синергетики освіти (О. Вознюк, О. Дахін, А. Євтодюк, Л. Новікова, М. Соколовський, Є. Камалетдінова, В. Тестов).
Теоретичну основу дослідження складають наукові здобутки зарубіжних, вітчизняних психологів та педагогів з критичного мислення та когнітивної психології (Дж. Андерсон, В. Береза, О. Бєлкіна-Ковальчук, Дж. Брунер, Д. Весс, С. Ганаба, Н. Дауд, Ф. Дрейк, Л. Києнко-Романюк, Д. Клустер, О. Колесова, В. Конаржевська, А. Кроуфорд, А. Ліпман, Д. Макінстер, О. Марченко, К. Мередіт, С. Метьюз, С. Міллер, Д. Надлер, П. Пінтрич, Р. Пауль, Н. Поспелов, В. Саул, Р. Солсо, Р. Стернберг, Д. Стіл, Ч. Темпл, О. Тягло, Д. Халперн, З. Хусін та ін.); а також теоретичні положення проблемного навчання (Г. Альтшуллер, А. Брушлінський, О. Горбовська, Д. Журавльов, Л. Журба, Н. Дайрі, В. Заботін, В. Комаров, В. Кудрявцев, Т. Кудрявцев, І. Лернер, А. Матюшкин, М. Махмутов, М. Скаткін, В. Спірідонов та ін.).
Методи дослідження. Для досягнення поставленої мети був використаний комплекс методів дослідження:
теоретичні методи дослідження (історичний метод; метод структурно-функціонального аналізу і синтезу; метод теоретичного аналізу педагогічних ідей; аксіоматичний метод; генетичний метод, методи ідеалізації, моделювання та формалізації; метод синергетичного підходу, абстрагування, індукція, дедукція, якісний аналіз, альтернативний аналіз, варіаційний аналіз та порівняльний аналіз) для обґрунтування теоретико-концептуальних засад та методики розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії, а також для оброблення й інтерпретації даних констатувального, формувального та контрольного педагогічних експериментів;
емпіричні методи дослідження (метод констатувального педагогічного експерименту, метод формувального педагогічного експерименту, метод контрольного педагогічного експерименту, тестування, анкетування) для отримання дослідних даних щодо рівня розвитку критичного мислення старшокласників під час дослідно-експериментальної перевірки ефективності методики розвитку критичного мислення старшокласників;
математичні методи дослідження (реєструюче вимірювання, упорядковуюче вимірювання, відносне вимірювання та пропорційне вимірювання) використовувались для розроблення методики виявлення, виміру та оцінювання рівня розвитку критичного мислення учнів під час констатувального, формувального та контрольного педагогічних експериментів;
статистичні методи дослідження (обрахування мір центральної тенденції, мір варіації, коефіцієнтів кореляції, статистична перевірка наукової гіпотези – обчислення коефіцієнту достовірності Стьюдента) використовувались для обґрунтування висновків експериментального дослідження.
Організація дослідження. Методика дослідної роботи складається із чотирьох етапів.
Перший етап (2003 р.) – аналітико-пошуковий – передбачав евристичну роботу щодо предмета дослідження, здійснювався теоретичний аналіз філософської, історико-педагогічної, методичної, психолого-педагогічної літератури з обраної теми.
На другому етапі (2004– 2005 рр.) – теоретично-пошуковому –здійснювалось обґрунтування теоретико-коцептуальних засад методики розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії. Шляхом застосування теоретичних методів дослідження конструювалась теоретична модель розвитку критичного мислення старшокласників. Проводився констатувальний педагогічний експеримент з метою встановлення рівня розвитку критичного мислення школярів.
Третій етап (2005–2006 рр.) – науково-проектувальний – присвячувався створенню експериментальної методики розвитку критичного мислення старшокласників за допомогою теоретичних методів дослідження. Під час цього етапу був розроблений дидактичний посібник для учнів та методичні рекомендації для вчителів.
Четвертий етап (2006-2010 рр.) – дослідно-експериментальної перевірки ефективності методики – передбачав проведення формувального педагогічного експерименту, а також проведення контрольного педагогічного експерименту з метою обґрунтування ефективності розробленої методики розвитку критичного мислення старшокласників. Здійснювалось узагальнення дослідного матеріалу, формулювання висновків та розроблення методичних рекомендацій для вчителів, авторів навчальних програм, підручників та методичних видань.
Експериментальна база дослідження. В 2006-2008 рр. експеримент проводився на базі чотирьох районів м. Запоріжжя. В експерименті взяли участь загальноосвітні навчальні заклади І-ІІІ ступенів: №№ 22, 30, 31, 34, 40, 45, 47, 50, 62, 66, 69, 86, 87, 89, 91, 92, 93, 96, 100, 106, 108, 109). В 2009-2010 рр. до експерименту були залучені ЗОШ І-ІІІ ступенів Дніпропетровської області (№ 62 м. Дніпропетровська; № 111 м. Кривого Рогу; Жовтоводська гуманітарна гімназія ім. Лесі Українки; Зеленодольська загальноосвітня школа № 2 Апостолівської районної державної адміністрації; Ювілейна середня школа № 1 Дніпропетровської районної державної адміністрації; Перещепинська школа № 2 Новомосковської районної державної адміністрації; Томаківська загальноосвітня школа № 2 Томаківської районної державної адміністрації); Донецької області (ЗОШ № 60 Донецької міської ради, Артемівський НВК "ЗОШ І-ІІІ ступенів № 11 ім. Артема – багатопрофільний ліцей" Артемівської міської ради, Ясинуватська ЗОШ № 1 І-ІІІ ступенів Ясинуватської міської ради, Макіївська гімназія Макіївської міської ради, Донецька гімназія ім. В.Стуса Донецької міської ради, Білицька загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів № 10 Добропільської міської ради, Старомихайлівська ЗОШ І-ІІІ ступенів Мар׳їнської райдержадміністрації, Верхньоторецька ЗОШ І-ІІІ ступенів Ясинуватської райдержадміністрації); Івано-Франківської області (Більшівцівська школа Галицької районної ради; школа № 18 м. Івано-Франківська; Івано-Франківський обласний ліцей-інтернат для обдарованих дітей із сільської місцевості Івано-Франківської обласної ради; Косівська загальноосвітня школа № 1 Косівської районної ради; Рогатинська гімназія ім. Володимира Великого Рогатинської районної ради; Старолисецька школа Тисменицької районної ради); Кіровоградської області ("Бобринецька гімназія" Бобринецької районної ради, Голованівська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів ім. Т. Г. Шевченка Голованівської селищної ради Голованівського району, загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів смт. Завалля Гайворонського району, навчально-виховний комплекс "Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів № 25, природничо-математичний ліцей" Кіровоградської міської ради, загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів с. Могильне Гайворонського району); Полтавської області (Полтавська гімназія № 32, Кременчуцький ліцей № 11, Демидівська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів Решетилівського району, Семенівський НВК № 1, Диканська гімназія № 2); Черкаської області (Перша міська гімназія Черкаської міської ради, школи №№ 8, 17 м. Черкас, Балаклеївська спеціалізована школа № 1 імені Євгенії Гуглі Смілянської районної ради, Канівська гімназія ім. І. Франка Канівської міської ради, школа № 3 м. Умані, Руськополянська школа № 1 Черкаської районної ради, Чигиринський навчально-виховний комплекс № 2 Чигиринської районної ради); Чернігівської області (колегіум № 11 м. Чернігова, школа № 29 м. Чернігова; № 1 м. Щорса; Лосинівська, Вертіївська, Безуглівська школи Ніжинського району; Киселівський НВК, Іванівська ЗОШ Чернігівського району). В експерименті всього взяли участь 69 загальноосвітніх навчальних закладів, 3253 учні, 60 вчителів).
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:
– вперше науково обґрунтовано теоретико-концептуальні засади методики розвитку критичного мислення старшокласників; запропоновано теоретичну модель розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії, в якій системно викладено властивості, склад, функція та генезис критичного розмірковування; критичне мислення представлено комплексно у різних моделях (структурно-елементній, функціональній, генетичній та технологічній); визначено комплекс чинників, що забезпечують повноцінний розвиток критичного мислення; розроблено методику розвитку критичного мислення як систему вправ контроверсійного характеру та тренінгів із засвоєння правил критичного мислення; розроблено критерії, показники та методику оцінювання критичного мислення старшокласників;
– уточнено поняття критичного мислення: зокрема з’ясовано, що основними властивостями критичного мислення, крім самостійності, рефлексивності, цілеспрямованості, обґрунтованості та контрольованості, є також усвідомленість і самоорганізованість; види проблемних задач та процедури критичного мислення;
– удосконалено практику критичного мислення для розв’язування складних ситуацій вибору – практичних завдань: проблемних задач, формулювання висновків, імовірнісної оцінки та ухвалення рішень; структуру критичного мислення як єдність змістовного блоку (загальнометодологічні принципи та стратегії) та операційного блоку (процедури); функціональну модель критичного мислення, яка є стадіально-рівневою та передбачає послідовність розмірковування у чотири етапи;
– дістали подальшого розвитку положення проблемного навчання; навчання критичного мислення; синергетичний підхід до дослідження проблем теорії та методики навчання історії; компетентнісний та особисто-орієнтований підходи у навчанні.
Теоретичне значення отриманих результатів полягає в тому, що на основі проведеного дослідження представлено авторську модель розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії, розроблено теоретичні засади впровадження методики розвитку критичного мислення старшокласників у процес навчання історії; виходячи з комплексного трактування критичного мислення у структурно-елементній моделі, функціональній моделі, генетичній та технологічній моделях обґрунтовано основні умови, що сприятимуть розвитку критичного мислення школярів та забезпечуватимуть їх потреби в рефлексивній та смислотворчій діяльності, потреби в самопізнанні, самовираженні, самовизначенні, а також потреби в саморегуляції діяльності та творчій активності.
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що розроблена і впроваджена в практику навчання методика розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії. Матеріали дисертації можуть бути використані авторами при написанні підручників, навчальних та методичних посібників зі шкільних курсів історії, можуть стати в нагоді для розроблення спецкурсів з методики навчання історії у вищих навчальних закладах та системі післядипломної педагогічної освіти.
Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів України. Зокрема у школах використовуються посібники для учнів 6-7, 8-9, 10-11 класів, які мають гриф Міністерства освіти і науки України [532-535; 537-539], а також підручник з історії України для 9-го класу загальноосвітніх навчальних закладів під грифом МОН України [550], в якому використана методика розвитку критичного мислення. Науково-теоретичні результати дослідження були залучені при розробленні Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти та Програм для загальноосвітніх навчальних закладів з історії України та всесвітньої історії [439]. Одержані результати впроваджені у навчальний курс "Теорія та методика навчання історії" в Запорізькому національному університеті, використані у посібнику із педагогічної практики для студентів цього ж вишу, у навально-методичних посібниках для студентів та школярів.
Впровадження методики розвитку критичного мислення розпочалося у 2006 р. у загальноосвітніх школах м. Запоріжжя (довідка Навчально-методичного центру Управління освіти і науки Запорізької міської ради № 59 від 10.12.2008 р., див. додаток А), з 2009 р. методика впроваджується у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів України (довідка Дніпропетровського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти № 99 від 07.02.2010 р.; довідка Донецького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти № 279/02 від 17.05.2010 р.; довідка Кіровоградського інституту післядипломної педагогічної освіти ім. В. Сухомлинського № 431-А від 05.05.2010 р.; довідка Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М. В. Остроградського № 81/1 від 07.05.2010 р.; довідка Івано-Франківського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти № 01/393 від 29.06.2010 р.; довідка Черкаського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників № 385 від 21.06.2010 р.; довідка Чернігівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти № 325 від 23.06.2010 р.).
Особистий внесок здобувача полягає в обґрунтуванні теоретико-концептуальних засад методики розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії. У посібниках з історії України ХХ століття автору належить методика подання матеріалу та висвітлення проблемних завдань (співавтори: Ф. Турченко, Г. Турченко, О. Ігнатуша); у дидактичних посібниках для учнів 6-7 та 8-9 класів розроблено теоретико-методологічну частину, типологію задач, а також проблемні задачі з історії (співавтори: З. Коган, І. Полтавська, А. Хінєва); у науковому творі "Концепція державної програми розвитку козацтва – концепція регіональної програми розвитку козацтва" здобувачу належить концепція загальноосвітнього навчального закладу "Козацький ліцей" (співавтори: В. Мільчев, А. Бойко, О. Коробов, Ю. Каганов, В. Ткаченко); у Програмах для загальноосвітніх навчальних закладів (Історія України. Всесвітня історія. 5-12 класи) автором розроблені вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки зі всесвітньої історії учнів старшої школи (співавтори: В. Власов, Н. Гупан, П. Полянський, О. Пометун, Г. Фрейман, Т. Балобушевич, К. Баханов, П. Котляров, О. Крижанівський, Т. Ладиченко, О. Майборода, С. Осмоловський, Н. Подаляк, В. Ставнюк, О. Черевко).
Вірогідність результатів дослідження забезпечується означеністю теоретичної позиції, обґрунтованістю вихідних положень дослідження, комплексним застосуванням теоретичних, емпіричних, математичних та статистичних методів дослідження, що дібрані відповідно до мети, об’єкта, предмета та завдань дослідження; здійсненням докладного та системного аналізу отриманих емпіричних даних; репрезентативністю вибірки, коректною кількісною та якісною обробкою емпіричних даних; обрахуванням у процесі дослідно-експериментальної перевірки ефективності методики коефіцієнту достовірності Стьюдента, тобто статистично значущим педагогічним експериментом; обґрунтованим вибором шкал вимірювання (реєструюче вимірювання, упорядковуюче вимірювання, відносне вимірювання та пропорційне вимірювання); широким використанням ідей дослідження в практиці шкільного навчання історії.
Апробація результатів дисертації. Результати дисертаційного дослідження були оприлюднені на міжнародних семінарах, що проводились Радою Європи спільно із Міністерством освіти і науки України: міжнародний семінар "Нові підходи до підготовки підручників із всесвітньої історії для основної та старшої школи в Україні" (29 вересня – 1 жовтня 2003 р., м. Ялта), а також на міжнародному науковому симпозіумі під егідою Ради Європи "1945" (2-4 жовтня 2003 р., м. Ялта), міжнародному семінарі "Сучасні навчальні програми з історії для загальноосвітніх закладів України: виклики і відповіді" (4-6 липня 2004 р., м. Львів), міжнародному науковому симпозіумі під егідою Ради Європи "1989" (28 квітня – 1 травня 2004 р., м. Будапешт, Угорщина).
З результатами дослідження наукова спільнота була ознайомлена на міжнародній науковій конференції "Вивчення нації: влада шкільних підручників" в університеті Сорбонна (31 травня – 3 червня 2005 р., м. Париж, Франція); Всеукраїнському семінарі "Сучасні програми з історії для загальноосвітніх навчальних закладів. Особливості вивчення історії України та всесвітньої історії у 7 класі 12-річної школи" (12-13 червня 2007 р., м. Київ); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Виклик для України: розробка рамкових основ змісту (національного курикулуму) загальної середньої освіти для 21-го століття" (26-27 червня 2007 р., м. Київ); Міжнародному семінарі "Ефективне оцінювання в галузі громадянської освіти" (3-4 липня 2007 р., м. Київ); Міжнародному семінарі "Оцінювання компетентностей громадянської освіти: стандарти та інструменти оцінювання" (18 вересня 2007 р., м. Київ); Всеукраїнському науково-практичному семінарі "Концептуальні засади сучасної шкільної освіти" (25 вересня 2007 р., м. Бердянськ Запорізької області); V Міжнародній науково-практичній конференції "Розвиток демократії та демократична освіта в Україні" (8-10 листопада 2007 р., м. Київ); на науково-методичному семінарі "Методика викладання шкільного курсу "Основи демократії (громадянська освіта)" (29-31 січня 2008 р., м. Київ); заключній конференції проекту Європейського Союзу для України "Громадянська освіта – Україна" (8 лютого 2008 р., м. Київ); Міжнародному семінарі "Нові підходи до виховання толерантності в умовах багатокультурного та багатоконфесійного суспільства" (21 квітня – 22 квітня 2008 р., м. Львів); Міжнародному семінарі "Відображення національної ідентичності та культурної різноманітності у навчальних програмах, підручниках та посібниках з історії" (21-23 травня 2008 р., м. Мукачеве Закарпатської області); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Розвиток критичного мислення на уроках гуманітарних предметів" (10 вересня 2008 р., м. Бердянськ Запорізької області); Науково-методичному семінарі "Проблеми навчально-методичного, організаційного та психологічного забезпечення зовнішнього незалежного оцінювання в 2008-2009 навчальному році" (14 листопада 2008 р., м. Запоріжжя); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Запорізький край: літературно-мистецький та історико-культурний дискурс" (16-17 квітня 2009 р., м. Запоріжжя); Дванадцятій нараді Українсько-Польської Комісії з питань удосконалення змісту шкільних підручників з історії та географії (21-25 вересня 2009 р., м. Запоріжжя); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Державна етнонаціональна політика: правовий та культурологічний аспекти в умовах Півдня України" (1-3 жовтня 2009 р., м. Запоріжжя); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Формування соціокультурної компетенції сучасної молоді" (15-16 жовтня 2009 р., м. Запоріжжя); науковій конференції "Науковий потенціал Запорізького національного університету та шляхи його розвитку (12-14 травня 2010 р.); Всеукраїнському методичному об’єднанні вчителів історії під час XVI Всеукраїнської учнівської олімпіади з історії (22 березня 2011 р., м. Запоріжжя); на Всеукраїнській науково-практичній конференції "Історична освіта та громадянське виховання: виклики для полікультурних суспільств" (15 грудня 2011 р., м. Київ); на Всеукраїнському освітньому симпозіумі "Багатокультурна історія України" (16 березня 2012 р., м. Київ); на III Міжнародному освітньому Форумі: "Особистість в єдиному освітньому просторі" (26-29 квітня 2012 р., м. Запоріжжя); під час круглого столу "Людина у XXI столітті: тенденції, засоби і перспективи змін" (22 грудня 2011 р., м. Харків); на Всеукраїнській науково-практичній конференції "Придніпровські соціально-гуманітарні читання" (11 квітня 2012 р., м. Запоріжжя); на IV Міжнародному освітньому Форумі: "Особистість в єдиному освітньому просторі" (11-26 квітня 2013 р., м. Запоріжжя); на Всеукраїнській науково-практичній конференції "Філософія освіти та освітні практики: вектори взаємодії" (25 жовтня 2013 р., м. Полтава); на Круглому столі "Яке мислення формує сучасна школа?" (19 листопада 2013 р., м. Полтава); на Всеукраїнській науково-практичній конференції "Інновації у шкільній суспільно-гуманітарній освіті" (24 квітня 2014 р., м. Харків); під час Круглого столу "Висвітлення історії Другої світової війни у програмах та підручниках з історії" (7 травня 2014 р., м. Київ).
Публікації. Результати дослідження відображено у 98 публікаціях, зокрема в 2-х монографіях; у 16-ти посібниках для учнів, з яких 10 – з грифом МОН України; в трьох посібниках для вчителів під грифом МОН; в 5-ти навчальних посібниках для студентів вишів з грифом МОН; у 3-х навчально-методичних посібниках для студентів; у 50-ти статтях та матеріалах виступів (33 з яких – у фахових виданнях, 12 у виданнях іноземних держав та включених до міжнародних наукометричних баз); Програми для загальноосвітніх навчальних закладів (Історія України. Всесвітня історія. 5-12 класи) написано у співавторстві, свідоцтво про реєстрацію авторського права на науковий твір "Концепція державної програми розвитку козацтва – концепція регіональної програми розвитку козацтва" отримане у співавторстві.

Список литературы

ВИСНОВКИ

У дослідженні вирішено наукову проблему теоретичного обґрунтування розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії, що дало підстави для наступних висновків.
1. Аналіз науково-методичних праць дозволяє виділити в дослідженні проблеми три періоди. На початковому етапі (ХІХ ст. – початок ХХ ст.) методистами ставиться на порядок денний питання про необхідність впровадити критичний аналіз історичного матеріалу. Характерні риси періоду: критика зубріння у процесі навчання історії; пропаганда навчання, орієнтованого на розвиток мислення учнів та його критичності; спроби знайомити учнів з методами дослідження, критичного аналізу та методологією; запровадження лабораторного та катехітичного методів навчання, спрямованих на аналіз і критику.
Другий етап (1920-1991 рр.) характеризується впровадженням проблемного навчання історії із використанням задач на критичний аналіз. Головні риси періоду: розроблення задач з історії, що вимагали критичності мислення; створення і впровадження пам'яток з порядком роботи над історичним матеріалом; обґрунтування необхідності здійснювати системну та перспективну роботу щодо розвитку мислення учнів.
Сучасний етап (кінець ХХ – початок ХХІ ст.) відзначається дослідженнями проблеми розвитку критичного мислення учнів початкових класів, середньої школи, студентської молоді тощо. Третій період характеризується: набуттям популярності ідеї розвитку критичного мислення; напрацюванням підходів та практичних розробок; розробленням методичних рекомендацій з розвитку критичного мислення учнів початкових класів, середньої школи, студентської молоді тощо; однак відсутня цілісна система педагогічних впливів розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії. Зазначене дозволило обґрунтувати мету і завдання дослідження, розробити його програму та методику.
2. Теоретичні основи розвитку критичного мислення обумовлюються сукупністю трьох основних чинників: інтелектуалізацією праці, саме тому основна вимога ринку праці до людини – це вміння розв'язувати складні задачі; необхідністю організувати навчально-виховний процес у відповідності до потреб учнів у саморозвитку, самопізнанні та самовизначенні; нагальністю такого порядку організації навчально-виховного процесу, що відповідав би основним психолого-педагогічним закономірностям розвитку психіки дитини, а також закономірностям нейрофізіологічної діяльності мозку, що знаходяться в основі психічного розвитку.
Структура критичного мислення містить загальнометодологічні принципи (переконання у необхідності самокорекції методу дослідження, увага до процедури дослідження; врахування інших точок зору; готовність бути критичним та самокритичним); загальні стратегії (розділити проблему на частини; розв'язати більш прості проблеми, що відбивають деякі аспекти основної проблеми; використати смислові та графічні організатори, щоб представити проблему різними способами; розглянути окремі випадки, щоб "відчути" проблему; аналіз засобів та цілей); процедури (усвідомлення проблеми та діалектичного зв'язку між суперечностями; доведення; знаходження контраргументів; пошук фактів, що суперечать власній думці; обґрунтування; оцінювання – вибір однієї з альтернатив, усвідомлення обмежень, що накладаються на висновок; спростування; узагальнення; побудова гіпотез; формулювання висновків).
3. Запропоновано авторську теоретичну модель розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії. Згідно з системним підходом в спроектованій моделі відображені властивості, склад, функція та генезис критичного розмірковування. В ході дослідження ідеалізований об'єкт був ускладнений і поданий кількома моделями: структурно-елементною, функціональною, генетичною та технологічною. В якості вихідного положення виступає постулат про те, що критичне мислення – це мислення усвідомлене, самостійне, рефлексивне, цілеспрямоване, обґрунтоване, контрольоване та самоорганізоване. Критичне мислення складається із загальнометодологічних принципів та стратегій (змістовний блок) та широкого спектру процедур оцінювання та обґрунтування (операційний блок).
Критичного мислення потребують складні ситуації вибору – практичні завдання: розв'язання проблемних задач, формулювання висновків, ймовірнісна оцінка та ухвалення рішень. Функціональна модель критичного мислення під час розв'язування проблемної задачі має таку послідовність: 1 етап – породження проблеми або зіткнення з проблемою; 2 етап – проблемна ситуація та проблемна задача створюють певну перешкоду в досягненні мети – ситуацію утруднення (блокада); 3 етап – відбувається переструктурування знань, способів дій, власних установок і досвіду та знаходиться ідея правильного розв'язку; 4 етап – обґрунтування віднайденого рішення та представлення його іншим (об'єктивація думки). Відповідно ці етапи розумового процесу відбуваються на різних ієрархічно підпорядкованих рівнях, які надбудовуються один над іншим: 1) операційний; 2) предметний, 3) рефлексивний; 4) особистісний; 5) комунікативний. Перший та другий рівні виконують реалізацію змістовних функцій в розумовому процесі; третій, четвертий та п'ятий здійснюють регулятивно-смислові функції. Перебіг процесу критичного розмірковування відбувається у такому порядку: 1) зіткнення з проблемою потребує рефлексивного та особистісного рівнів мислення (рефлексії наявних знань та власних здібностей), результативним завершенням цього етапу є усвідомлення задачі; 2) відбувається спроба вирішити утруднення за допомогою наявних предметних способів дій та знань, яких бракує (розумовий процес розгортається на операційному та предметному рівнях); 3) переструктурування способів дій та знань, вироблення нового погляду, нових диспозицій, що завершується осяянням (процес мислення здійснюється на рефлексивному та особистісному рівнях); 4) обґрунтування віднайденого рішення та представлення результатів дослідження, що вимагає розгортання думки на всіх рівнях. Третій етап є вирішальним у процесі критичного розмірковування, оскільки здійснюється переструктурування знань, способів дій, власних установок й досвіду та, врешті-решт, знаходиться ідея правильного розв'язку. Завершенням етапу виступає осяяння, тобто вихід із блокади на правильний шлях. Знаходження правильного шляху забезпечується аналізом через синтез.
4. Визначений комплекс чинників, що забезпечує розвиток критичного мислення: 1) мотивація навчання шляхом створення проблемних ситуацій; 2) ознайомлення учнів з правилами критичного розмірковування; 3) подання змісту історичних курсів системою проблемних задач, що поступово ускладнюються; 4) систематичне створення для учнів ситуацій вибору; 5) забезпечення діалогу в процесі розв'язування ситуацій вибору; 6) поєднання методів контролю з наступною груповою та індивідуальною рефлексію (аналіз і критика, самоаналіз і самокритика); 7) демократичний стиль спілкування, який надає учню право на помилку, моделює ситуації виправлення помилок.
У своєму розвитку критичне мислення проходить чотири стадії (рівні): 1) висловлення простого оцінного судження на підставі безпосереднього погляду на предмет (нижчий рівень); 2) формулювання двох полярних, "екстремальних" і свідомо неприйнятних поглядів на розв'язання поставленої проблеми та пошук "золотої середини"; 3) виявлення недоладності твердження через послідовне розкриття невідповідності цього твердження низці загальноприйнятих положень і принципів; 4) усесторонній, багатоплановий та багатофакторний аналіз явища, підходу, принципу, твердження тощо, в процесі якого виявляється якомога більше факторів та умов, що впливають на перебіг процесу; оцінюється ступінь їх впливу і на цій основі виявляється значущий фактор і знехтувані, а також з'ясовуються ті умови, за яких первісно знехтуваний фактор набуває значущості, а первісно значущий – втрачає її (найвищий рівень критичного мислення).
5. Учні старших класів загальноосвітніх навчальних закладів у незначному обсязі володіють процедурами критичного мислення, як свідчить констатувальний експеримент. Згідно з авторською методикою виявлення, виміру і оцінювання рівня розвитку критичного мислення з 10 можливих балів (кожний бал нараховувався за володіння певним умінням-показником згідно з структурно-елементною моделлю) учні набрали у середньому 3,5 бала за результатами виконаних завдань. Найпоширенішим показником вибірки обстежених є 4 бали із 10, тобто учні формулюють висновок та добирають прийнятні й несуперечливі аргументи на його користь. Незасвоєними виявилися такі уміння: помічати діалектичній зв'язок між суперечливими твердженнями; добирати контраргументи та бачити факти, що спростовують їх висновки; уникати тверджень, що не підкріплені жодними доказами; а також уміння усвідомлювати обмеженість висновку та намагання спростувати протилежну думку. Коефіцієнт кореляції між загальним результатом у виконанні першого завдання та загальним результатом у виконанні другого завдання констатувального експерименту становить 0,3, тобто зв'язок між використанням навиків критичного мислення у виконанні різних завдань виражений помірковано.
Негативними показниками критичного мислення в учнів є відсутність усвідомлення, що висновки здебільшого мають певні обмеження, тобто є істинними за певних умов. Більшість учнів схильна до абсолютних оцінок, тим самим демонструючи догматичність мислення. Майже ніколи учні не здійснювали спроб спростувати протилежну думку, а прагнули лише відшукати докази своєї власної позиції. Більшість обстежених продемонструвала відсутність гнучкості мислення, оскільки деякі оцінки історичних подій мали право на існування обидві, але у різний проміжок часу або у різних відношеннях. Таким чином, сучасний рівень розвитку критичного мислення старшокласників потребує впровадження системи педагогічних впливів для його підвищення. Дослідження показало: якщо учні навіть й використовують деякі процедури критичного мислення, проте роблять вони це епізодично і несистемно.
6. Спроектована методика розвитку критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії з опорою на авторську теоретичну модель. Згідно з синергетичним підходом методика має рамковий характер, тобто створюються умови для роботи вчителя й учнів у процесі навчання історії, в межах якого всі учасники навчального процесу мають ступені свободи. На підставі структурно-елементної та генетичної моделей критичного мислення у розробленому для учнів посібнику розкриваються змістовно-технологічні характеристики методики, тобто міститься відповідь на запитання: чого навчати. На підставі функціональної та технологічної моделей критичного мислення в методичних рекомендаціях для вчителів представлені процедурно-технологічні характеристики методики. Отже, в методичних рекомендаціях міститься відповідь на запитання: навіщо та як навчати.
Основні положення спроектованої методики розвитку критичного мислення старшокласників: структурною одиницею навчання виступає тема програми, а не теми окремих уроків; вивчення кожної нової теми починається зі стадії "виклику" (мотивації), яка передбачає формулювання проблемної задачі теми; вивчення теми протягом кількох уроків підпорядковується магістральній меті, тобто проблемній задачі теми; під час вивчення теми вчитель використовує різні методичні прийоми навчання – дискусії, ділові ігри, імітаційні ігри тощо, спрямовуючи діяльність учнів на вихідні проблемні питання за допомогою різних допоміжних засобів; тематичне оцінювання здійснюється шляхом обов'язкового написання есе-відповіді на проблемні задачі; мотивування оцінок за есе неодмінно супроводжується аналізом виконаної роботи у доброзичливій формі: які були допущені помилки, які правила логіки та принципи історичного пізнання були проігноровані тощо. Аналіз завершується порадами на перспективу.
Компонентами методики виступають цільовий, змістовний, організаційний та результативний. Цільовий компонент полягає в опануванні загальнометодологічних принципів, стратегій та процедур критичного мислення. Змістовний компонент містить програмовий матеріал, поданий системою проблемних задач. Організаційний компонент забезпечує взаємодію учителів та учнів, що відбито у методичних рекомендаціях для вчителів. Результативний компонент відзначає досягнуті зрушення у відповідності до поставленої мети. Згідно з нашою методикою вивчення теми програми відбувається у три стадії: 1) стадія виклику; 2) стадія осмислення; 3) стадія рефлексії.
Опанування правилами критичного мислення здійснюється у три етапи: 1) ознайомлення з певною інформацією (декларативне знання); 2) процедуралізація – перехід від декларативного знання до застосування процедурного знання, тобто перетворення знань у правила дій; 3) повне засвоєння комплексу правил та безпомилкове їх застосування.
В основі методики – впровадження у навчальний процес дослідницьких завдань та створення умов, які сприяють розвитку критичного мислення. Запропоновано чотири види проблемних задач: 1) власні обґрунтовані розв'язки проблем, які вирішувались історичними особами; 2) встановлення обґрунтованості історіографічних оцінок; 3) тренування з ретроальтернативістики; 4) визначення та переформулювання проблем минулого. Експериментальна методика забезпечує: чітке виділення правил критичного мислення; вправи на їх застосування; систематичне тренування.
7. Дослідно-експериментальна перевірка ефективності методики розвитку критичного мислення дозволяє стверджувати, що зросло середнє арифметичне у виконанні завдань на застосування навиків критичного мислення й становить 7 балів із 10 в експериментальних класах (в той час як у контрольних відповідний показник – 3 бали). Мода в експериментальних класах становить 10 балів, тобто майже в половині випадків учні демонструють опанування всіма навиками критичного розмірковування, в той час як в контрольних класах відповідний показник – 3 бали. Показники коефіцієнтів кореляції в експериментальних класах під час виконання двох аналогічних завдань говорять про поміркований зв'язок між уміннями критично мислити під час виконання двох аналогічних завдань: сягають 0,4 (в контрольних – 0,01).
Отримане в експерименті значення t-критерію Стьюдента (t = 16) значно перевищує табличне (t = 3,31) при можливості помилитися в одному випадку із тисячі. Таким чином, учні експериментальної групи показують значно вищий рівень розвитку критичного мислення. Відмінності між експериментальною і контрольною групами не випадкові, вони статистично достовірні, а тому випробувані цих двох груп після експерименту належать не до однієї (як раніше), а до двох різних генеральних сукупностей, рівень розвитку критичного мислення яких суттєво відрізняється. Статистичний аналіз засвідчив, що масове застосування нашої методики дає змогу учням опанувати в середньому сімома процедурами критичного розмірковування, а не трьома (як це має місце за традиційного навчання).
За експертною оцінкою вчителів, що брали участь в експерименті, кількість учнів, які опанували навики критичного мислення, протягом двох років зросла на 48 %. Дані обстеження учнів збігаються з експертною оцінкою вчителів. Це достатньо вагомий показник, що дозволяє стверджувати про високу ефективність розробленої методики розвитку критичного мислення. Всі вчителі (учасники експерименту) оцінили нашу методику розвитку критичного мислення позитивно, відзначили її важливість і затребуваність у сучасному педагогічному процесі.
Дослідно-експериментальна перевірка підтвердила гіпотезу та продемонструвала ефективність методики розвитку критичного мислення старшокласників й засвідчила, що учні експериментальних класів опанували навики критично мислити. Отже, розроблена методика є цілісним та завершеним продуктом, який можна впроваджувати у масову шкільну практику.
Проведене дослідження дозволяє сформулювати низку рекомендацій. У процесі навчання історії ключові теми програми слід формулювати у вигляді контроверсійних запитань, що сприятиме розвитку критичного мислення як найвищого рівня розумової діяльності. Вчителю слід забезпечувати: пізнавальну мотивацію шляхом створення проблемних ситуацій; навчання правил критичного розмірковування шляхом первинного ознайомлення, поетапного виконання та тренінгу за допомогою індивідуальних та фронтальних форм навчання; розв'язування проблемних задач шляхом демонстрації вчителем, під керівництвом вчителя та самостійного розв'язування за допомогою групових, індивідуальних та фронтальних форм навчання; систематичне створення для учнів ситуацій вибору шляхом використання проблемних методів навчання; діалог в процесі розв'язування ситуацій вибору; поєднання методів контролю досягнень учнів з наступною груповою та індивідуальною рефлексією; демократичний стиль спілкування. В системі післядипломної педагогічної освіти слід впровадити навчання концептуальних засад та методики розвитку критичного мислення школярів. Процедура оцінювання, включаючи зовнішнє незалежне оцінювання, має містити завдання на виявлення рівня розвитку критичного мислення. Запропоновані теоретико-концептуальні засади та методика можуть бути використані у розробленні таких завдань. Авторам підручників та методичних видань під час розроблення навчальних й навчально-методичних посібників варто спиратися на теоретико-концептуальні засади розвитку критичного мислення учнів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Айвазян С. А. Прикладная статистика и основы економетрики : [учебник для студ. экон. спец. вузов] / Айвазян С. А., Мхитарян В. С. — М. : ЮНИТИ, 1998. — 1022 с.
2. Авдеева І. М. Критичне мислення як системний фактор неперервної освіти / І. М. Авдєєва // Дайджест педагогічних ідей та технологій. — 2002. — № 3. — С. 12-15.
3. Айзенк Г. Исследования человеческой психики / Айзенк Г., Айзенк М. — М. : ЭКСМО-Пресс, 2001. — 480 с.
4. Айзенк Г. Природа интеллекта — битва за разум / Айзенк Г., Кэмин Л. — М. : Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2002. — 352 с.
5. Акмаков А. Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся старших классов на предметах гуманитарного цикла : автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 "Теория и история педагогики" / Ю. А. Акмаков. — Челябинск, 1995. — 20 с.
6. Активизация познавательной деятельности и формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения истории в средней общеобразовательной школе : [методические рекомендации]. — Ленинград : Ленинградский областной институт усовершенствования учителей, 1987. — 79 с.
7. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе : [пособие для учителя] / А. Г. Колосков, Г. В. Клокова, П. С. Лейбенгруб и др. ; под ред. А. Г. Колоскова. — М. : Просвещение, 1984. — 272 с.
8. Алексашкина Л. Н. Самостоятельная работа школьников при изучении новейшей истории : [кн. для учителя] / Л. Н. Алексашкина. — М. : Просвещение, 1988. — 124 с.
9. Алексашкина Л. Н. Стандарты по истории: путь в школу / Л. Н. Алексашкина // Педагогика. — 2000. — № 4. — С. 14-21.
10. Алексеев М. Н. Логика и педагогика / М. Н. Алексеев. — М. : Знание, 1965. — 32 с.
11. Альтшуллер Г. С. Найти идею. Введение в ТРИЗ — теорию решения изобретательских задач / Альтшуллер Г. С. — М. : Альпина Бизнес Букс, 2007. — 399 с.
12. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука / Альтшуллер Г. С. — М. : Советское радио, 1979 . — 172 с.
13. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — СПб. : Питер, 2001. — 288 с.
14. Анастази А. Психологическое тестирование / Анастази А., Урбина С. — СПб. : Питер, 2001. — 688 с.
15. Андерсон Дж. Когнитивная психология / Дж. Андерсон. — [5-е изд.] — СПб. : Питер, 2002. — 496 с.
16. Андреевская Н. В. Очерки методики истории V-VII классы / Н. В. Андреевская. — Ленинград : Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР (Ленинградское отделение), 1958. — 287 с.
17. Аничкин С. А. О специфике методологии педагогических исследований / Аничкин С. А. // Философско-социологические проблемы воспитания. — Свердловск : Свердловский госпединститут, 1980. — С. 23-27.
18. Анохин П. К. Идеи, ради которых я живу // Петр Кузьмич Анохин: Воспоминания современников, публицистика. — М. : Наука, 1990. — С. 216-221.
19. Ариевич И. М. Вклад П. Я. Гальперина в теорию деятельности: интегральный подход к обучению и развитию / И. М. Ариевич // Вопросы психологии. — 2002. — № 5. — С. 50-59.
20. Арсеньев А. С. Проблема цели в воспитании и образовании. Взаимоотношение естественнонаучного и гуманитарного знания / Арсеньев А. С. // Философско-психологические проблемы развития образования ; под ред. В. В. Давыдова / Российская Академия образования. — М. : ИНТОР, 1994. — С. 67-84.
21. Арсеньев А. С. Проблема цели в воспитании и образовании. Научное образование и нравственное воспитание / Арсеньев А. С. // Философско-психологические проблемы развития образования ; под ред. В. В. Давыдова / Российская Академия образования. — М. : ИНТОР, 1994. — С. 49-67.
22. Арсеньев А. С. Проблема цели в воспитании и образовании. Цель в воспитании личности / Арсеньев А. С. // Философско-психологические проблемы развития образования ; под ред. В. В. Давыдова / Российская Академия образования. — М. : ИНТОР, 1994. — С. 35-49.
23. Архангельский С. И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов наблюдений в практике педагогических исследований : материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее на факультете программированного обучения / Архангельский С. И., Михеев В. И., Перельцвайг Ю. М. — М. : Знание, 1975. — 42 с.
24. Архангельский С. И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента : материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее на факультете программированного обучения / Архангельский С. И., Михеев В. И., Машников С. А. — М. : Знание, 1974. — 48 с.
25. Астапова Н. А. Гуманитарное образование и рефлексивная культура юношества / Астапова Н. А. // Мир образования — образование в мире. — 2004. — № 2. — С. 148-154.
26. Асташова Н. А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Асташова Н. А. // Педагогика. — 2002. — № 8. — С. 8-13.
27. Афифи А. Статистический анализ. Подход с использованием ЭВМ / Афифи А., Эйзен С. — М. : Мир, 1982. — 488 с.
28. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. — СПб. : Евразия, 2000. — 320 с.
29. Барлас Т. Психология 4 you / Барлас Т. — М. : Эксмо, 2004. — 288 с.
30. Бартон Дж. Э. Формирование понятий: после Брунера, Гуднай и Остин / Дж. Э. Бартон // Познавательные психические процессы / сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. — СПб. : Питер, 2001. — С. 415-420.
31. Баханов К. Інноваційні тенденції в сучасному навчанні історії в школі / Костянтин Баханов // Українська історична дидактика : Міжнародний діалог (фахівці різних країн про сучасні українські підручники з історії) : зб. наук. ст. — К. : Генеза, 2000. — С. 233-241.
32. Баханов К. О. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі : [монографія] / К. О. Баханов — Запоріжжя : Просвіта, 2000. — 160 с.
33. Баханов К. О. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі : [монографія] / К. О. Баханов. — Запоріжжя : Просвіта, 2004. — 328 с.
34. Баханов К. О. Сучасна шкільна історична освіта : Інноваційні аспекти : [монографія] / К. О. Баханов. — Донецьк : ТОВ "Юго-Восток, Лтд", 2005. — 384 с.
35. Баханов К. О. Технологія розвитку критичного мислення як психолого-педагогічне явище / Баханов К. О. // Історія та правознавство. — 2008. — № 33(169). — С. 4-9.
36. Баханов К. О. Традиції та інновації в навчанні історії в школі : дидактичний словник-довідник / Баханов К. О. — Запоріжжя : Просвіта, 2002. — 108 с.
37. Бахтина О. И. Задания для самостоятельной работы по истории древнего мира : [пособие для учителя] / Бахтина О. И. — М. : Просвещение, 1988. — 95 с.
38. Безчеревных Э. В. Принцип историзма и его значение для развития образования и воспитания / Безчеревных Э. В., Михайлов Ф. Т. // Философско-психологические проблемы развития образования ; под ред. В. В. Давыдова / Российская Академия образования. — М. : ИНТОР, 1994. — С. 96-105.
39. Безчеревных Э. В. Проблема образования и воспитания в свете концепции предметной деятельности / Безчеревных Э. В. // Философско-психологические проблемы развития образования ; под ред. В. В. Давыдова / Российская Академия образования. — М. : ИНТОР, 1994. — С. 6-22.
40. Белянин В. П. Психолингвистика : [учебник] / В. П. Белянин. — М. : издательство "Флинта", Московский психолого-социальный институт : 2003. — 232 с.
41. Береза В. О. Critical thinking in practice : [метод. рек. з формування критичного мислення засобами творчих завдань у студ.-філол. — майбутніх викладачів англ. мови]. — Черкаси : ЧНУ ім. Богдана Хмельницького, 2009. — 51 с.
42. Беренштам В. Л. Методика истории, читанная преподавателем истории в С.-Петербургском учительском институте / В. Л. Беренштам. — СПб. : Лит. Грабовой, 1888. — 84 с.
43. Беспалько В. П. О возможностях системного подхода в педагогике / В. П. Беспалько // Советская педагогика. — 1990. — № 7. — С. 59-60.
44. Беспалько В. П. Психологические парадоксы образования / В. П. Беспалько // Педагогика. — 2000. — № 5. — С. 13-20.
45. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / Беспалько В. П. — М. : Педагогика, 1989. — 192 с.
46. Бестужев-Лада И. В. Философия истории на школьном уроке / Бестужев-Лада И. В. // Преподавание истории в школе. — 2001. — № 7. — С. 38-47.
47. Бехтерев В. Внушение и его роль в общественной жизни. — СПб. : Питер, 2001. — 256 с.
48. Бєлкіна-Ковальчук О. В. Формування критичного мислення учнів початкових класів у процесі навчання : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.09 "Теорія навчання" / О. В. Бєлкіна-Ковальчук. — Луцьк, 2006. — 21 с.
49. Бикел П. Математическая статистика. Выпуск I. / Бикел П., Доксам К. ; пер. с англ. — М. : Финансы и статистика, 1983. — 278 с.
50. Бикел П. Математическая статистика. Выпуск 2 / Бикел П., Доксам К. ; пер. с англ. — М. : Финансы и статистика, 1983. — 252 с.
51. Бине А. Измерение умственных способностей / Бине А. ; [пер. с фр.] — СПб. : Союз, 1998. — 432 с.
52. Блейк С. Использование достижений нейропсихологии в педагогике США / Блейк С., Пейп С., Чошанов М. // Педагогика. — 2004. — С. 85-90.
53. Блонский П. П. Память и мышление / Блонский П. П. — СПб. : Питер, 2001. — 288 с.
54. Блонский П. П. Педология / Блонский П. П. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 288 с.
55. Блонский П. П. Развитие мышления школьника / Блонский П. П. — М. : Учпедгиз, 1935. — 128 с.
56. Богданова О. Використання методик розвитку критичного мислення на уроках історії / О. Богданова // Історія України. — 2006. — № 9 (457). — С. 6-12.
57. Богданова О. Використання методів розвитку критичного мислення у викладанні історії стародавньої Греції / О. Богданова // Історія України. — 2004. — № 44 (396). — С. 16-20; № 45 (397). — С. 20-25; № 46 (398) — С. 14-17; № 47 (399). — С. 26-28; № 48 (400). — С. 9-15; 2005. — № 5 (405). — С. 11-17; 2005. — № 6 (406). — С. 19-21; 2005. — № 7 (407). — С. 22-24; 2005. — № 8 (408). — С. 18-21; 2005. — № 9 (409). — С. 22-24; 2005. — № 10 (410). — С. 17-18; 2005. — № 11 (411). — С. 19-22.
58. Богданова О. Методики розвитку критичного мислення у викладанні історії стародавнього Риму / О. Богданова // Історія України. — 2005. — № 13 (413). — С. 19-21; № 14 (414). — С. 9-14; № 15 (415). — С. 20-22; № 18 (418). — С. 15-19; № 19-20 (419-420). — С. 37-41.
59. Болотов В. Критическое мышление — ключ к преобразованиям российской школы / В. Болотов, Дж. Спиро // Директор школы. — 1995. — № 1. — С. 67-73.
60. Боно Э. Латеральное мышление / Э. Боно ; [пер. с англ. П. А. Самсонов]. — Минск : ООО "Попурри", 2005. — 384 с.
61. Боно Э. Развитие мышления : Три пятидневных курса / Боно Э. ; [пер с англ.]. — Минск : ООО "Попурри", 2005. — 128 с.
62. Боно Э. Шесть медалей оценки / Боно Э. ; [пер. с англ.] — Минск : Попурри, 2006. — 160 с.
63. Боно Э. Шесть шляп мышления / Боно Э. — СПб. : Питер Паблишинг, 1997. — 256 с.
64. Боно Э. 6 пар обуви образа действия / Боно Э. ; [пер. с англ. П. А. Самсонов]. — Минск : ООО "Попурри", 2003. — 208 с.
65. Борисенков В. П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки / Борисенков В. П. // Педагогика. — 2004. — № 1. — С. 3-10.
66. Бочелюк В. Й. Педагогічна психологія : [навчальний посібник] / Бочелюк В. Й., Зарицька В. В. — К. : Центр навчальної літератури, 2006. — 248 с.
67. Бречкевич М. В. О некоторых современных трудностях в области исторического изучения / М. В. Бречкевич. — Казань : Типо-литография Императорского Университета, 1914. — 16 с.
68. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Дж. Брунер ; под ред. А. Р. Лурия. — М. : Прогресс, 1977. — 412 с.
69. Брунер Дж. Процесс обучения / Дж. Брунер. — М. : Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1962. — 84 с.
70. Брунер Дж. Стратегии приема информации при образовании понятий / Дж. Брунер // Познавательные психические процессы / сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. — СПб. : Питер, 2001. — С. 408-415.
71. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: (логико-психологический анализ) / Брушлинский А. В. — М. : Мысль, 1970. — 230 с.
72. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика / Брушлинский А. В. — М. : Издательство "Мысль", 1970. — 191 с.
73. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение / Брушлинский А. В. — М. : Знание, 1983. — 96 с.
74. Будасси С. А. К вопросу о развитии мышления средствами программированного обучения / С. А. Будасси // Вопросы теории и методики программированного обучения : сборник статей. — М. : Б.и., 1973. — С. 43-82.
75. Булда А. А. Практична підготовка вчителів історії в педагогічних навчальних закладах України (етапи і особливості) / А. А. Булда — К. : Національний педагогічний ун-т ім. М. П. Драгоманова, 1999. — 498 с.
76. Булда А. А. Розвиток творчих здібностей старшокласників у процесі вивчення суспільствознавчих дисциплін : [навч.-метод. посіб.] / Булда Анатолій Андрійович, Роговенко Марія Михайлівна — К. : Національний педагогічний університет ім. М. П. Драгоманова, 2006. — 236 с.
77. Бушмакин М. Д. Самодеятельность учащихся при преподавании истории / Михаил Дмитриевич Бушмакин. — Казань : Типо-литография Императорского Университета, 1913. — 13 с.
78. Вагин А. А. Методика обучения истории в школе / Вагин А. А. — М. : Просвещение, 1972. — 351 с.
79. Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе / Вагин А. А. — М. : Просвещение, 1968. — 431 с.
80. Вагин А. А. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах : [пособие для учителя] / А. А. Вагин, Н. В. Сперанская. — М. : Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1959. — 436 с.
81. Важеевская Н. Е. Гносеологические корни науки в системе школьного образования / Важеевская Н. Е. // Педагогика. — 2002. — № 4. — С. 3-9.
82. Валеев Г. Х. Объект, предмет и тема научного исследования / Г. Х. Валеев // Педагогика. — 2002. — № 2. — С. 27-31.
83. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора / Валицкая А. П. // Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 3-8.
84. Валлон А. Психическое развитие ребенка / Валлон А. — СПб. : Питер, 2001. — 208 с.
85. Васильева Л. Н. Наследие И. Р. Пригожина и социальные науки / Васильева Л. Н. // Социологические исследования. — 2009. — № 6. — С. 28-37.
86. Величковский Б. М. Когнитивная наука и современная психология / Б. М. Величковский // Психологический журнал. — 2005. — Т. 26, № 5. — С. 79-85.
87. Венгер А. Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / Венгер А. Л. // Вопросы психологии. — 2001. — № 3. — С. 17-26.
88. Вермес Г. Развитие диалектико-материалистического мышления при обучении истории / Ганс Вермес // Преподавание истории в школе. — 1973. — № 1. — С. 95-100.
89. Вернадский В. И. Научное мировоззрение / Вернадский В. И. // На переломе. Философские дискуссии 20-х годов : Философия и мировоззрение / [сост. П. В. Алексеев]. — М. : Политиздат, 1990. — С. 180-203.
90. Вєнцева Н. О. Дискусія як засіб мотивації навчальної діяльності учнів 7 — 8 класів на уроках історії : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 "Теорія та методика навчання історії" / Н. О. Вєнцева. — К., 2007. — 19 с.
91. Винер Н. Человек управляющий / Винер Н. — СПб. : Питер, 2001. — 288 с.
92. Вискап М. Искусство убеждать : секреты успешной презентации / Марк Вискап ; [пер. с англ. Е. Черниковой]. — М. : Эксмо, 2006. — 224 с.
93. Власов В. Історичне джерело в арсеналі дидактичних засобів: чи здатна методика подолати втому від історії? / Власов В. // Історія в школах України. — 2009. — № 4. — С. 3-8.
94. Власов В. Роль підручника у формуванні вмінь працювати з історичним джерелом / Власов В. // Історія в школах України. — 2009. — № 6. — С. 3-9.
95. Власова Т. А. Развитие критического мышления на уроках истории в старших классах / Т. А. Власова // История и обществознание в школе. — 2005. — № 3. — С. 44-48.
96. Влахопулов Б. А. Методика истории / Богдан Алексеевич Влахопулов. — К. : Типография Киевской 2-й артели, 1913. — 132 с.
97. Влахопулов Б. А. Методика истории / Б. А. Влахопулов. — [2-е исправл. и дополн. изд.]. — Петроград-Киев : Книгоиздательство "СОТРУДНИКЪ", 1916. — 104 с.
98. Вознюк О. В. Проблеми освіти у понятійній площині синергетики / О. В. Вознюк, М. В. Левківський // Вісник Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка. – 2003. – № 11. – С. 51–55.
99. Вознюк О. В. Розвиток вітчизняної педагогічної думки: синергетичний підхід : [монографія] / Олександр Васильович Вознюк / Житомирський держ. ун-т ім. Івана Франка. – Житомир : ЖДУ ім. І. Франка, 2009. –184 с.
100. Войтик И. М. Оценка и развитие рефлексивного мышления : [учебное пособие] / Войтик И. М., Семенов И. Н. — Новосибирск : СибАГС, 2001. — 144 с.
101. Володина Т. А. История в американской школе: проблемы исторической науки и национального сознания // Преподавание истории в школе. — 2002. — № 6. — С. 64-74.
102. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения : [труды Отд-ния педагогики].— Л.–М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. — 356 с.
103. Востокова Е. В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик / Востокова Е. В. // Педагогика. — 2002. — № 4. — С. 33-38.
104. Вукіна Н. В. Критичне мислення: як цього навчати : [науково-методичний посібник] / Вукіна Н. В., Дементієвська Н. П. — Х. : Видавнича група "Основа" : "Триада +", 2007. — 112 с.
105. Вукіна Н. В. Критичне мислення: як цьому навчати : [науково-методичний посібник] / Вукіна Н. В., Дементієвська Н. П., Сущенко І. М. ; за наук. ред. О. І. Пометун. — Харків : Б.в., 2007. — 190 с.
106. Вундт В. Проблемы психологии народов / Вундт В. — СПб. : Питер, 2001. — 160 с.
107. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса / Выготский Л. С. // Выготский Л. С. Психология развития человека. — М. : Изд-во Смысл ; Изд-во Эксмо, 2006. — С. 41-190.
108. Выготский Л. С. История развития высших психических функций / Выготский Л. С. // Выготский Л. С. Психология развития человека. — М. : Изд-во Смысл ; Изд-во Эксмо, 2006. — С. 208-547.
109. Выготский Л. С. Конкретная психология человека / Выготский Л. С. // Выготский Л. С. Психология развития человека. — М. : Изд-во Смысл ; Изд-во Эксмо, 2006. — С. 1020-1038.
110. Выготский Л. С. Мышление и речь / Выготский Л. С. // Познавательные психические процессы / сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. — СПб. : Питер, 2001. — С. 368-396.
111. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка / Выготский Л. С. // Выготский Л. С. Психология развития человека. — М. : Изд-во Смысл ; Изд-во Эксмо, 2006. — С. 1039-1129.
112. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Выготский Л. С. ; под ред. В. В. Давыдова. — М. : Педагогика, 1991. — 480 с.
113. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка / Выготский Л. С. // Выготский Л. С. Психология развития человека. — М. : Изд-во Смысл ; Изд-во Эксмо, 2006. — С. 191-207.
114. Выготский Л. С. Проблема развития и распада высших психических функций / Выготский Л. С. // Выготский Л. С. Психология развития человека. — М. : Изд-во Смысл ; Изд-во Эксмо, 2006. — С. 548-663.
115. Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения / Выготский Л. С. // Выготский Л. С. Психология развития человека. — М. : Изд-во Смысл ; Изд-во Эксмо, 2006. — С. 18-40.
116. Вяземский Е. Е. Историческое образование в свете повышения квалификации учителей / Е. Е. Вяземский // Педагогика. — 2000. — № 1. — С. 58-61.
117. Вяземский Е. Е. Как сегодня преподавать историю в школе / Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. — [2-е изд.]. — М. : Просвещение, 2000. — 112 с.
118. Вяземский Е. Е. Методические рекомендации учителю истории: Основы профессионального мастерства : [практическое пособие]. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 160 с.
119. Габай Т. Влияние программ скиннеровского типа на усвоение знаний и развитие мышления / Габай Т. // Развитие мышления средствами программированного обучения. Формирование алгоритмических и эвристических процессов. — М. : Педагогическое общество РСФСР, 1969. — С. 124-133.
120. Гальперин П. Я. Введение в психологию : [учебное пособие для вузов] / Гальперин П. Я. — [4-е изд.]. — М. : "Книжный дом "Университет", 2002. — 336 с.
121. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 45 с.
122. Гальперин П. Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе / Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. // Возрастная и педагогическая психология : [тексты] / [сост. и коммент. Шуаре Марата О.]. — М. : И