Турчин Андрій Іванович. Підготовка вчителів для закладів професійної освіти у Німеччині

Краткое описание

Турчин Андрій Іванович. Підготовка вчителів для закладів професійної освіти у Німеччині: дисертація канд. пед. наук: 13.00.04 / Тернопільський держ. педагогічний ун-т ім. Володимира Гнатюка. - Т., 2003

Турчин А.І. Підготовка вчителів для закладів професійної освіти у Німеччині. — Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 — теорія і методика професійної освіти. — Тернопільський державний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, Тернопіль, 2003.
Дисертація присвячена дослідженню підготовки вчителів для закладів професійної освіти в Німеччині. У ході дослідження здійснено аналіз становлення і розвитку підготовки педагогічних кадрів для професійно-освітніх закладів у Німеччині; визначено етапи формування підготовки вчителів професійної школи; схарактеризовано зміст і форми організації підготовки вчителів професійної школи; виявлено особливості їх практичної підготовки; розкрито основні характеристики післядипломної освіти викладачів професійних шкіл; сформульовано рекомендації щодо можливостей використання прогресивних ідей досвіду Німеччини у підготовці вітчизняних педагогічних кадрів.

1. Висока якість та ефективність підготовки вчителів професійної школи у Німеччині зумовлюється історичними традиціями університетської освіти в країні, фундаментальною матеріально-технічною базою у ВНЗ, рівнем фахової компетентності викладачів, науково обґрунтованою системою професійного відбору абітурієнтів, диференціацією навчального процесу, співпрацею викладачів і студентів під час навчання та науково-дослідної роботи.
2. У розвитку системи підготовки вчительських кадрів для професійно-освітніх закладів Німеччини чітко виокремлюються такі етапи: 1) зародження перших професійних навчальних закладів, що готували вчителів для професійних шкіл (1834 р. поч. ХХ ст.); 2) становлення і розвиток вузівської форми підготовки педагогічних кадрів для професійних шкіл у період існування Веймарської Республіки (19191933); 3) педагогічна освіта часів націонал-соціалізму (19331945); 4) підготовка вчителів професійної школи у період існування ФРН та НДР (19461990); 5) уніфікація системи педагогічної освіти на сучасному етапі та формування нового типу вчителя для здійснення професійної діяльності у загальноєвропейському освітньому просторі. На кожному етапі простежувалась орієнтація на актуальний зразок підготовки вчителя професійної школи, до компетентності якого висувалися конкретні професійні вимоги, що визначали його кваліфікаційний рівень.
3. У процесі наукового дослідження визначено такі структурно-організаційні особливості підготовки вчителів для закладів професійної освіти Німеччини: відсутність у країні загальнодержавної системи підготовки вчителів професійної школи; формування ґрунтовної системи довузівської профорієнтації та професійного відбору в процесі навчання у ВНЗ; підвищення вимог до абітурієнтів; орієнтація підготовки майбутніх учителів професійної школи на прогнозований ринок праці; кооперування університетів із професійними школами, підприємствами, фірмами та іншими виробничими інституціями; децентралізація навчання; впровадження інноваційних освітніх технологій; урахування запитів регіонів у створенні мережі післядипломної освіти на місцях; відкритість системи освіти вчителів професійної школи.
4. Струкурно-організаційні особливості підготовки вчителів професійної школи тісно пов’язані із змістово-процесуальними, до яких належать: зумовленість відбору змісту освіти вчителів професійної школи потребами економіки, професійної освіти, специфікою майбутньої діяльності педагога та колом його професійних обов’язків, тобто здійснення зазначеного відбору на засадах прогностичності і прагматизму; гармонійне поєднання науково-теоретичної та практичної підготовки; модернізація та вдосконалення змісту усіх складових компонентів навчання вчителів професійної школи на принципах науковості і фундаментальності, відповідності новітнім досягненням науки; інтеграція прикладних дисциплін із фаховою дидактикою; рух у напрямі фундаменталізації професійно-педагогічної підготовки вчителів шляхом інтеграції різногалузевих знань (педагогічних, психологічних, соціологічних), що містять відомості про загальні закономірності розвитку особистості і протікання цілісного педагогічного процесу; взаємопроникнення науково-дослідної роботи та навчання; диференціація та індивідуалізація навчання, найпоширенішим способом реалізації якої є застосування блоково-модульної системи; посилення уваги до формування соціальної компетентності вчителів професійної школи.
5.Німецькі університети, як і вітчизняні ВНЗ, надають перевагу лекційно-семінарській системі організації навчального процесу. Тому домінуючими формами навчання є лекції, семінари, практичні заняття, практикуми, лабораторні роботи. Починаючи з п’ятого семестру провідною формою навчання стає семінар. Його вибір цілком залежить від уподобань студентів, їх наукових інтересів. При підготовці лекції враховують чотири дидактичні вимоги: цільову проекцію, адресатний аналіз, передачу інформації, контроль за результатами. Ефективність самостійної роботи студентів забезпечується постійними консультаціями викладачів та факультативними заняттями.
6. Значним досягненням німецької моделі є практична підготовка вчителів професійної школи. Набуття професійного досвіду здійснюється в процесі виробничої і шкільної практик та педагогічного стажування.Практична підготовка на виробництвірозкриває майбутнім учителям напрями діяльності підприємства чи установи, дає змогу вивчати технологічні процеси, ознайомлює з виробничою етикою, розвиває вміння оцінювати результати власної діяльності.Шкільна практиказнайомить студентів з функціонуванням професійно-освітнього закладу, педагогічною діяльністю вчителя, стимулює до самостійної навчально-виховної роботи, допомагає зробити висновки щодо правильності професійного вибору. Формуванню педагогічної діяльнісної компетентності вчителя-початківця слугуєпедагогічне стажування. Підготовка тут проходить у професійній школі та навчальному семінарі. Основним змістовим компонентом усіх семінарських заходів є практична діяльність стажиста у професійно-освітньому закладі. Дворічна підготовча робота забезпечує можливість вивчення технологій навчання, формує навички комунікації, лідерства, прийняття самостійних рішень, співробітництва. Названі складові практичної професійно-педагогічної підготовки дають змогу поєднувати та узгоджувати теоретичний і практичний компоненти навчання, синтезувати наукові знання і практичні вміння, формувати власний стиль професійної діяльності.
7. У Німеччині існує розгалужена і диференційована система післядипломної педагогічної освіти, яка функціонує на п’яти рівнях: загальнодержавному, земельному, регіональному, шкільному та індивідуальному. При плануванні заходів із підвищення кваліфікації вчителів професійно-освітніх закладів беруть до уваги вдосконалення предметної, професійної та дидактично-методичної компетентності; підготовку до впровадження нових навчальних програм; інформування про шкільні експерименти; узгодженість підготовки педагогічних працівників. Найперспективнішим видом післядипломної педагогічної освіти в Німеччині вважається вдосконалення кваліфікації вчителів в умовах професійно-освітнього закладу. Найбільш поширеними формами організації шкільного підвищення кваліфікації є наради, засідання, відвідування уроків, дослідження, гуртки, педагогічні конференції.
8. У процесі наукового пошуку виявлено окремі недоліки у системі підготовки вчителів професійної школи у Німеччині. Серед них передусім назвемо відмежованість другої фази навчання від університету. Це не дозволяє викладачам ВНЗ контролювати та науково коригувати практичну підготовку майбутніх учителів професійно-освітніх закладів, оскільки педагогічне стажування підпорядковується регіональним органам освіти.
Результати аналізу підготовки вчителів професійної школи в Німеччині переконують у доцільності збільшення часу, відведеного на вивчення методики викладання та дисциплін психолого-педагогічного циклу. Це зумовлено тенденцією конфронтації між учителями та учнями, для частини яких характерними є експресивна поведінка, схильність до її порушення, агресії та насильства. Певною мірою вчителі професійної школи не готові до роботи з «проблемними» школярами. Це негативно позначається на діяльності професійно-освітніх закладів та на процесах освітніх реформ у Німеччині загалом. Тому необхідно обґрунтувати додаткові вимоги до освіти вчителів, яка повинна бути мобільною, забезпечувати постійне розширення соціально-педагогічної компетенції вчителів шляхом набуття власного досвіду, готувати молодих педагогів до управління роботою учнів в команді, над проектами тощо.
9. Здійснене порівняльно-педагогічне дослідження підготовки вчителів для закладів професійної освіти дало змогу виявити можливості використання прогресивних ідей німецького досвіду в практиці підготовки педагогічних кадрів в Україні за такими напрямами: вдосконалення організації педагогічної освіти, оновлення змісту професійної підготовки, збагачення форм організації навчального процесу, поліпшення функціонування післядипломної педагогічної освіти. Отже, вважаємо доцільним:
длявдосконалення організації педагогічної освіти:забезпечити попереднє концептуальне та науково-методичне обґрунтування усіх важливих нововведень; розробити і впровадити науково обґрунтовану систему педагогічної профорієнтації учнів та їх відбору до педагогічних ВНЗ; реалізовувати кооперування педагогічних ВНЗ із школами, підприємствами, установами та організаціями; активніше залучати школи та професійно-освітні заклади до професійно-методичної підготовки майбутніх учителів; створити відповідні умови для того, щоб професію вчителя могли здобувати спеціалісти з різних галузей виробництва, отримуючи необхідну психолого-педагогічну і методичну підготовку;
дляоновлення змісту професійної підготовки:передбачити перехід до двофазової структури навчання педагогічних працівників або запровадження фахової переддипломної практики студентів за місцем майбутнього працевлаштування; удосконалити співвідношення компонентів професійно-педагогічної підготовки; запровадити багатоваріантні моделі і програми здобуття педагогічної освіти; розширити програму додатковими предметами за вибором; ввести у навчальні плани підготовки майбутніх учителів на індустріальних факультетах педагогічних університетів та інженерно-педагогічних ВНЗ такі дисципліни, як професійна та економічна педагогіка, шкільне і службове право, організація школи; розпочати розробку полікультурності змісту навчання; поглибити практичну спрямованість професійної підготовки шляхом збільшення кількості практичних заходів та тривалості педагогічної практики студентів; удосконалити практичну комп’ютерну підготовку майбутніх учителів шляхом використання сучасних інформаційних технологій при вивченні фахових дидактик;
длязбагачення форм організації навчального процесу:використовувати окремі прогресивні форми організації навчання, що практикуються в німецьких ВНЗ, зокрема, семінар на виробництві, проектне навчання, віртуальні форми: лекції, семінари, лабораторні роботи, конференції; розширити спектр самостійної роботи студентів;
дляполіпшення функціонування післядипломної педагогічної освіти:створити і впровадити багаторівневу систему підвищення кваліфікації педагогічних кадрів; організувати навчально-методичні комплекси педагогічних університетів, шкіл, закладів професійної та післядипломної освіти; розробити узгоджені програми педагогічних ВНЗ та установ післядипломної педагогічної освіти; доповнити систему післядипломної освіти вчителів формами міжшкільного та шкільного підвищення кваліфікації.
Проведене дослідження, започатковуючи системне вивчення підготовки вчителів для професійно-освітніх закладів у Німеччині, не вичерпує всіх аспектів цієї багатогранної проблеми. Подальшого вивчення потребують передусім методологічні і дидактичні засади взаємозв’язку спеціально-предметної та методичної підготовки вчителів професійної школи, система підготовки вчителів, які ведуть практичні заняття зі спеціальності у майстернях або лабораторіях професійної школи, а також порівняльний аналіз систем підготовки педагогічних кадрів для закладів професійної освіти в країнах Західної і Східної Європи.