Диалог культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании ХIХ - ХХ вв.

Короткий опис

Диалог культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании ХIХ - ХХ вв.
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Дорошенко, Светлана Ивановна

Год:
2012
Автор научной работы:
Дорошенко, Светлана Ивановна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Владимир
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
465
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Дорошенко, Светлана Ивановна

Глава 1. Методологические основы исследования истории отечественного музыкального образования с позиций диалога культур столицы и провинции
1.1. Диалоговый подход к исследованию взаимодействия 32 культур столицы и провинции в истории отечественного музыкального образования: генезис и философские основания
1.2. Философско-культурологическое и музыковедческое 66 осмысление истории отечественного музыкального образования в контексте диалога культур столицы и провинции
1.3. Методологические подходы к историко-педагогическому 87 исследованию диалога культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании
Глава 2. Историко-педагогические предпосылки формирования диалоговых отношений столицы и провинции в сфере музыкального образования
2.1. Церковно-певческое образование Древней Руси: 107 взаимодействие духовно-культурных центров
2.2. Музыкальное образование в Русском царстве (Российской 128 империи) во второй половине XVII - XVIII вв.: влияние западной музыкально-педагогической системы, поляризация столичности и провинциальности; формирование новых региональных центров
Глава 3. Диалог культур столицы и провинции в истории отечественного музыкального образования XIX - начала XX вв.
3.1. Церковно-певческое образование XIX - начала XX вв. в 155 контексте диалога культур Санкт-Петербурга, Москвы и провинциальных духовно-культурных центров. Церковно-певческое образование во Владимире
3.2. Музыкально-просветительская деятельность и светское 188 музыкальное образование в XIX - начале XX вв. в контексте диалога культур столицы и провинции (на примере Владимирской губернии)
3.3. Школьное музыкальное образование в культуре российской 215 провинции XIX - начала XX вв. Музыка и пение в гимназиях и народных училищах Владимирской губернии
Глава 4. История музыкального образования в России в XX веке (1917-1991 гг.): диалог культур столицы и провинции
4.1. Музыкальное воспитание школьников: педагогическая 252 теория, особенности организации и массовая образовательная практика в контексте диалога культур столицы и провинции (на примере Владимирского края)
4.2. Профессиональное музыкальное образования в 291 провинциальной культуре советского периода. Роль музыкальных школ Владимирской губернии (области) и Владимирского музыкального училища в развитии диалоговых отношений со столицей
4.3. Музыкальное просветительство во Владимирской губернии 329 (области) советского периода. Диалог культур столицы и провинции в сфере музыкальной самодеятельности
4.4. Музыкально-педагогическое образование во Владимирской 357 области: вуз как субъект диалога культур столицы и провинции

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Диалог культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании ХIХ - ХХ вв."
Актуальность исследования. Взаимодействие столицы и провинции, центра и периферии в истории педагогики и образования в целом и музыкального образования в частности - актуальнейшее направление педагогического исследования. Анализ этого взаимодействия вовлекает в свою сферу помимо педагогики искусствоведение, философию и культурологию. Ценностные основания диалога культур столицы и провинции, варианты и возможности отношений, проблема трансляции столичных моделей организации и содержания музыкального образования в провинциальные культурные центры - все это вызывает множество вопросов и служит мощным потенциалом формирования педагогических инноваций.
Анализируя труды по истории музыкального образования, выполненные в последнее десятилетие, мы убеждаемся, что большинство исследований, обращенных к проблемам музыкального образования в отдельных городах, «дворянских гнездах», учебных заведениях, ориентировано на столично-провинциальную «вертикаль». Признание в столице считается венцом достижений провинциального педагога-музыканта; создание учебных заведенийрассматривается как проекция столичных образцов на региональные центры. Отказаться от этой инерции исследовательского мышления очень трудно, ибо на ней по большому счету базируется вся система современного историко-педагогического знания. То обстоятельство, что в истории музыкальной педагогики «провинциальная» тема звучит не достаточно ярко, обусловлено методологическими установками, а также внешней однотипностью результатов региональных исследований. Анализ диалоговых процессов, «втягивающих» в себя столично-провинциальные отношения и осуществляющихся по отношению к различным историческим периодам, позволяет представить ис-торико-педагогический процесс более объемным и полифоничным.
Ситуация взаимодействия дихотомичных, но принципиально несводимых друг к другу культур мышления, «различных форм разумения» (B.C.
Библер) характеризует столицу и провинцию в XIX-XX вв. как в общегума4 нитарном, художественном контексте, так и в плане организации музыкальной жизни и музыкального образования, процессов их институционализации и развития.
Диалог культур столицы и провинции вовлекает в свою сферу целый ряд недостаточно исследованных в истории музыкального образования аспектов. Это влияние социальной среды, историческое самосознание. С исто-рико-педагогических позиций на этот диалог существенно влияют старейшие учебные заведения, линии династической преемственности педагогов-музыкантов, традиции концертной жизни, иногда проявляющие себя на протяжении многих десятков лет.
Обращение к диалогу культур столицы и провинции в сфере музыкального образования актуализируется необходимостью развития в истории педагогики персоналистического направления, ориентированного на выявление незаслуженно забытых имен; потребностью в восполнении базы фактов и идей, реализующихся на «микроуровне» исследования. Значимость этого направления подтверждается аналитиками историко-педагогического знания, выдвигающими в качестве перспективы персоналистско-аксиологический принцип в отечественной педагогике [46, 28]. Добавим, что исследование персоналий (биографий, обстоятельств деятельности педагогов-музыкантов), реализованное по отношению к провинциальным культурным центрам, вносит существенный вклад в представление о музыкально-педагогических школах России в целом.
В настоящее время история музыкального образования в различных российских регионах исследована далеко не равномерно. Кроме того, результаты исследований отличаются значительным жанровым разнообразием: публицистика, кинофильмы, научные статьи, монографии и сборники, диссертации. Создавая диалоговое поле, эти результаты своей многоликостью в значительной степени затрудняют осуществление историко-педагогического анализа. Конкретизируя данное соображение по отношению к историческому материалу, на котором преимущественно было осуществлено исследование, 5 нужно сказать, что во Владимирском крае история музыкального образования изучена далеко не достаточно, а в результатах этих изысканий преобладает художественно-публицистическая направленность, свойственная, по мысли Д.С. Лихачева, и отечественному краеведению в целом [227, 160].
Аргументами в пользу выбора в качестве объекта для моделирования историко-педагогического процесса в России с позиций диалога культур столицы и провинции музыкального образования Владимирского края, помимо личных патриотических мотивов автора, могут послужить следующие рассуждения. Не каждый город характеризуется такой протяженностью исторического развития и такой непосредственной связью со становлением российской государственности (а значит, и с дихотомией столичности-провинциальности), как Владимир. Образование в нашем исследовании трактуется прежде всего как прогосударственный процесс. Это, как мы покажем далее, обусловливает определенные ограничения объектного поля (например, мы не обращаемся к истории скоморошества, с которым боролось православное государство, к певческой культуре старообрядцев, вставших в оппозицию к церковной и государственной власти и т.п). Поэтому государственная образовательная политика, роль культурного центра в государстве становится для нас одним из решающих ориентиров при отборе фактов, свидетельствующих о развитии музыкального образования. Владимир сам был столицей Древнерусского государства, участвовал во взаимодействии старой и новой столиц (эта оппозиция характерна почти для всей русской истории), а также во взаимном обмене «по горизонтали» (то есть с другими губернскими (областными) городами, с епархиями, с уездными и сельскими культурными центрами). Духовная столичность никогда не уходила из сферы самосознания владимирцев, и вместе с тем приходится признать, что были моменты, когда Владимир впадал в глубокую провинциальность. Кроме того, Владимир постоянно вовлекался в столкновение московской и петербургской музыкально-педагогических концепций (это характеристика имеет отношение не только к истории). Позиция Владимира и Владимирской земли (епархии, губер6 нии, области), вбирающая в себя множество смыслов и огромный исторический опыт, в качестве примера и даже в определенном смысле модели российской провинции в целом, предстает едва ли не исчерпывающей все варианты, голоса и подголоски диалога культур столицы и провинции.
Нельзя утверждать, что музыкальное образование есть сплошное белое пятно на карте владимирского краеведения. Благодаря трудам JI.B. Акуловой, B.C. Дьяченко, М.С. Коншина, Е.В. Кудряковой, Н.В. Прошиной мы знакомы с историей архиерейского хора, знаем множество имен владимирских педагогов-музыкантов, имеем вполне системную картину развития первой музыкальной школы во Владимире, музыкальных школ и музыкально-культурных центров во Владимирской области. Работы владимирских краеведов, относящиеся к истории музыкального образования, обладают ярко выраженными художественно-ценностными смыслами, характеризуются популярностью в самом благородном значении этого слова. Вместе с тем, констатируя остро назревшую потребность в углублении и систематизации краеведческих исследований по истории музыкального образования, мы опираемся не только на личное мнение, но и на оценку владимирских историков культуры и образования. Приведенные соображения повели к тому, что, не имея возможности обратиться к готовому историческому материалу, описывающему процессы музыкального образования во Владимирском крае, мы нашли единственно возможным вариантом осуществление собственного краеведческого исследования параллельно с поиском методологических путей исследования музыкального образования в российской провинции в целом. В соответствии с обозначенными позициями определились и две сферы, формирующие базу фактов исследования: это сфера, связанная с владимирским краеведением, и результаты уже осуществленных в различных регионах диссертационных и монографических исследований историков педагогики, музыковедов, культурологов, историков (значительное количество кандидатских исследований в сфере истории педагогики, музыковедения, культурологии, выполненных в различных регионах, представляет фактологический массив для концептуализации вырабатываемого нами подхода).
Состояние изученности проблемы.
Исследование процесса и результатов диалога культур столицы и провинции до сих пор не становилось специальной задачей историко-педагогического исследования ни в сфере общей педагогики, ни в области музыкального образования. В историко-педагогических, культурологических, музыковедческих исследованиях, затрагивающих различные аспекты истории провинциального музыкального образования, преобладает направление анализа конкретных музыкально-образовательных институтов в отдельных регионах и, скажем шире, на микроисторическом уровне. Эти исследования содержат ценнейший исторический материал, зачастую впервые вводимый в научный оборот. Наиболее значимые научные школы, действующие в этом направлении, существуют в Москве, Перми, Новосибирске, Курске, Вологде, Брянске, Казани, Саранске и в других городах России. В последние годы региональные исследования, напрямую затрагивающие проблемы музыкального образования, заявляют о себе как значимая тенденция в развитии истории педагогики, музыки, отечественной культуры в целом. Исследования по истории региональной музыкальной педагогики ведутся В.И. Адищевым (Пермский край), Э.С. Алешиной (Бурятия), Г.В. Алжейкиной (Чувашия), H.A. Асташовой (Брянск), Н.С. Афанасьевой и М.С. Блюмкиной (Орел), С.Е.Беляевым (Урал), Ю.Н. Вязьминым (Оренбург), Н.И. Ивановой (Чувашия), И.С. Кобозевой (Саранск), Н.Е. Павловым (Смоленск), Ф.Ш. Са-литовой (Казань) и другими исследователями. Вместе с тем, надо констатировать, что по количеству регионологических диссертаций (а также научных работ, выполненных в других жанрах) историков педагогики «обгоняют» музыковеды и культурологи, широко использующие в объектном поле своих исследований микроуровень (вплоть до истории конкретных учебных заведений и биографий отдельных педагогов-музыкантов): М.А. Белокрыс
Омск), И.В. Большакова (Самара), М.Ш. Бонфельд (Вологда, Великий Ус8 тюг), Т.А. Брежнева (Курск), Ю.А. Бугров (Курск), С.Е. Горлинская (Курск), С.Н. Дергунова (Кострома), М.Г. Долгушина (Вологда), Н.К. Дроздецкая (Тверь), Е.О. Казьмина (Тамбов), Э.Г. Клейн (Кострома), M.JI. Космовская (Курск), И.П. Козловская (Пермь), Т.В. Марчишина (Владивосток), E.JI. Плавская (Новосибирск), Е.В. Порфирьева (Казань), Е.В. Прыгун (Красноярск), О.М. Савин(Пенза), Л.И. Салихова (Казань), М.П. Черных (Ростов-на-Дону), Г.С. Щуров (Архангельск), М.А. Этингер (Астрахань), И.И. Юдин (Орел), E.H. Яковлева (Курск) и другие. Само по себе наличие широкого исследовательского поля, вбирающего в себя методологические подходы и конкретные исторические факты, полученные представителями разных наук, можно только приветствовать. Но, к сожалению, искусствоведческие, культурологические работы чаще всего не попадают в поле зрения педагогов-теоретиков и поэтому не имеют должного влияния на развитие собственно педагогической мысли. Выявление своеобразия исторического развития музыкального образования с позиций диалога культур столицы и провинции остается нерешенной историко-педагогической задачей.
В настоящее время можно обратиться к результатам нескольких исследований, обобщающих и структурирующих современное знание по истории музыкального образования, в том числе в аспекте регионального развития (Л.А. Тарасова, Н.Р. Туравец, О.И. Передерий и др.). Однако данные работы преимущественно обращены к современному профессиональному музыкальному образованию и не направлены на выявление специфики отношений столицы и провинции (этот смысл далеко не всегда присутствует в регионо-логических исследованиях любых направлений, что связано с конкретикой исследовательских задач в каждом отдельном случае).
Весьма значимой с позиций формирования методологии нашего исследования предстает концепция Е.В. Николаевой [610], которая влияет на наши позиции как на уровне общей истории педагогики, так и в специфической сфере истории музыкального образования. Научная и организаторская деятельность Е.В. Николаевой имеет своим результатом структурное и содержа9 тельное формирование истории музыкального образования в качестве научного направления, в рамках которого во многом выполнена эта работа. Кроме того, мы с благодарностью ссылаемся на результаты возглавляемого M.JI. Космовской (Курск) исследовательского движения в области истории отечественного музыкального просветительства, результатами которого стали две международные конференции 2010 и 2011 годов и два сборника статей авторов из разных регионов России. Важные и перспективные результаты работы целого научного сообщества в обозначенном нами направлении мы связываем с созданным в 2010 году по инициативе В.И. Адищева Научным советом по проблемам истории музыкального образования. Совет провел две сессии (в Перми в 2010 году и в Екатеринбурге в 2011 году) и опубликовал два сборника научных трудов, в которых регионологическая проблематика занимает видное место. Обобщение краеведческих исследований, также во многом затрагивающее аспект диалога культур столицы и провинции, ведется в Брянске под руководством H.A. Асташовой, в Казани под руководством Ф.Ш. Салитовой. Однако во многих коллективных исследованиях имеет место количественное доминирование искусствоведческих акцентов и методологических установок.
Уже само по себе музыковедческо-культурологическое «опережение» является стимулом для интенсификации педагогических исследований в обозначенной нами сфере, ибо методологический аппарат, специфика исследовательских задач у педагогики и у искусствоведения (а также у культурологии) различны. Однако ведущим аргументом в пользу выбранного нами направления исследования является, конечно, аргумент не количественный, асодержательный. Региональные исследования в большинстве своем не ориентированы на концептуализацию сложного механизма взаимодействия педагогических традиций различных культурных центров, иерархии и соотношения процесса и результатов музыкально-педагогической деятельности этих центров. Актуальность обращения к диалогу культур столицы и провинции в истории отечественного музыкального образования обусловлена не
10 только потребностью в заполнении «белых пятен», в выявлении забытых имен. Она обусловлена потребностью в формировании более целостной и многомерной модели историко-педагогического процесса.
Итак, история музыкального образования в различных (хотя далеко не во всех) регионах России с учетом разницы их культурных традиций, организационных возможностей, «исторической судьбы» исследована достаточно всесторонне. Однако существует ряд противоречий, которые либо даже не диагностируются, либо не решаются в существующих исследованиях. Это противоречия между: официальной историко-педагогической хронологией в области истории музыкального образования, часто ориентирующейся на первый прецедент или законодательный акт, и хронологией, характеризующей музыкально-образовательную практику провинции; философско-методологическими ориентирами педагогических концепций, характеризующих эпоху, и мировоззрением педагогов-музыкантов, осуществлявших свою деятельность внутри локальных музыкально-образовательных пространств; деятельностью опытно-экспериментальных образовательных учреждений и реализацией выработанных ими моделей в регионах; значимостью вклада в развитие истории музыкального образования ряда провинциальных педагогов-музыкантов и музыкальных учебных заведений и недостаточной исследованностью и признанием их трудов в истории педагогики.
Осмысление данных противоречий позволяет обозначить вполне реальную методологическую проблему неправомерной идентификации столичной и провинциальной линий развития истории музыкального образования, и подступиться к ее решению как на уровне методологии историко-педагогического исследования, так и на конкретном историческом примере -истории музыкального образования во Владимирском крае. Проблемное поле исследования включает в себя как определение специфики тенденций диалога культур столицы и провинции в истории отечественного музыкального образования на различных этапах его развития, так и возможность применения этого знания в общей теории и истории педагогики.
Хронологические рамки исследования. В диссертации рассматривается диалог культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании с начала XIX века по 1991 г. Нижняя граница обусловлена созданием в 1804 г. образовательной системы, охватывавшей провинцию и центрированной в шести университетских центрах России; системы духовного образования, включавшей в себя уездные духовные училища, духовные семинарии в епархиальных центрах, четыре духовные академии; включением педагогической проблематики в социально-культурный контекст эпохи; развитием педагогической мысли (в частности, диалога западников и славянофилов, осмыслением славянофилами роли российской провинциальной культуры в целеполагании, отборе содержания образования); процессами ин-ституционализации музыкального образования; обращением государственной власти к древнерусским традициям певческого образования и одновременным интенсивным формированием светской музыкальной культуры, что создавало содержательное поле диалога культур столицы и провинции.
Верхняя хронологическая граница - 1991 год - определяется связью предмета исследования с историей российской государственности (распад Советского Союза вывел ряд феноменов в объектную сферу зарубежной истории педагогики), с возможностью проследить и «взять в рамку» (М.М. Бахтин) проявившиеся тенденции (в противовес «скрытым тенденциям», «проявление» которых пока не произошло или произошло не в полной мере (М.В.Богуславский). Кроме того, верхняя хронологическая граница, определившаяся в результате уже осуществленного исследования, обусловлена одним из теоретических выводов: в истории педагогики музыкального образования XX века проявляются «арки» между периодами, и одна из них связывает 20-е и начало 90-х годов XX века.
Объект исследования - история музыкального образования в России в контексте развития педагогической науки и образовательной практики.
Предмет исследования - процесс развития диалоговых отношений между культурами столицы и провинции в истории институционализированного отечественного музыкального образования Х1Х-ХХ вв.
Цель исследования - историко-педагогическая реконструкция процесса развития отечественного музыкального образования Х1Х-ХХ вв. на основе идеи диалога культур столицы и провинции.
Задачи исследования:
1. Сформировать методологический аппарат историко-педагогической реконструкции диалога культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании XIX - XX вв.
2. Создать эмпирическую базу исследования, включающую в себя результаты краеведческих изысканий современных историков музыкального образования, музыковедов, культурологов; краеведческие материалы, связанные с музыкальным образованием во Владимирском крае.
3. Обосновать периодизацию процесса развития диалога культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании XIX - XX вв.
4. Выявить историко-педагогические предпосылки развития диалоговых отношений между столицей и провинцией в истории отечественного музыкального образования.
5. Обозначить и охарактеризовать основные направления развития массового и профессионального музыкального образования в провинции XIX -начала XX вв. (на примере Владимирского края), особенности их соотношения со столичными направлениями развития музыкального образования.
6. Осуществить анализ и выявить тенденции процесса развития диалога культур столицы и провинции в истории отечественного музыкального образования XX века в сфере школьного, профессионального музыкального образования, музыкального просвещения и самодеятельности; музыкально-педагогического образования.
7. Ввести в научный оборот факты и имена, обогащающие отечественную историю музыкального образования.
Теоретико-методологические основы исследования: философские основания теории диалога культур в гуманитарном исследовании (Платон, Аристотель, Цицерон, Василий Великий, Ансельм Кен-терберийский, М. Бубер, М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.Г. Ярошевский и др.); диалоговый подход в историко-педагогическом исследовании, который опирается на теорию диалога культур, в том числе синхронного и диахронно-го диалога, включает висследовательскую сферу личностную позицию автора, художественный контекст эпохи, позволяет учитывать автономность развития теории музыкального образования по отношению к общей теории педагогики, специфику развития музыкально-образовательного пространства региона (B.C. Библер, Н.В. Бордовская, В.В. Краевский, С.Ю. Курганов, Л.И. Богомолова и др.); православная богословско-педагогическая мысль (святители Василий Великий, Тихон Задонский, Игнатий Брянчанинов, Феофан Затворник, митрополит Антоний Сурожский, игумен Георгий Шестун и др.); герменевтический подход (Х.-Г. Гадамер, Г.Г. Шпет и др.); феноменологический подход (А.Ф. Лосев, P.A. Куренкова, Е.А. Плеханов, Е.Ю. Рогачева, А.Н. Шевелев и др.); философско-культурологические позиции, обращенные к феноменам провинциальности и столичности в российской истории и культуре (H.A. Бердяев, Н.М. Инюшкин, Ю.М. Лотман, Д.С. Лихачев, В.В. Розанов); современные подходы к историко-педагогическому исследованию, сформированные в трудах классиков первой половины XX века (С.И. Гес-сен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев) и ученых второй половины XX - начала XXI века (H.A. Асташова, В.Г. Безрогов, Е.П. Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, М.А. Захарищева, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, М.А.Лукацкий, A.M. Лушников, Е.Г. Осовский,
A.B. Плеханов, E.A. Плеханов, М.Г. Плохова, Е.Ю. Рогачева, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин, А.Н. Шевелев и др.): антропологический подход, требующий сугубого внимания к дихотомии философско-антропологического его осмысления, формирующего представления о сущности и назначении человеческой личности, о воспитательном идеале эпохи, и осмысления антропологичности как обращенности к конкретному индивиду (биография, ценностныйвыбор личности); культурологический подход, который реализуется преимущественно с позиций взаимовлияния микро- и макрокультурных процессов и исследовательского механизма синхронного и диахронного диалога культур; системный подход, позволяющий концептуировать феномен единого музыкально-образовательного пространства, достраивать элементы музыкально-педагогической системы в процессе ее реконструкции при недостаточности исторических данных; парадигмальный подход, описывающий феномен синхронического совмещения различных педагогических парадигм в провинциальном музыкально-образовательном пространстве; цивилизационный подход, описывающий особую ментальность и систему ценностей русской музыкальной педагогики в контексте религии, философии, самого музыкального искусства; историософский подход акцентирующий духовные смыслы ис-торико-педагогического процесса; эстетико-мировоззренческие и культурологические воззрения на сущность и социальную значимость музыкального искусства (Ю.Б. Алиев, К.Н. Зенкин, Г.Г. Коломиец, P.A. Куренкова, A.M. Лесовиченко, В.В. Медушев-ский, Б.М. Целковников и др.); музыковедческие подходы к феноменам столичной и провинциальной музыкальной культуры: интонационный подход (Б.В. Асафьев, В.В. Меду-шевский, Е.А. Ручьевская, Б.Л. Яворский и др.), жанровый подход (Е.В. На-зайкинский, А.Н. Сохор, О.В. Соколов и др.); современные тенденции концептуализации фактов и идей музыкального краеведения (М.А. Белокрыс, О.Н. Гаврилина, Ю.В. Гайсина, Е.В. Гиппиус, H.B. Гладкая, С.Е. Горлинская, И.П. Козловская, M.JI. Космовская, Е.В. Прыгун, Л.И. Салихова, Л.К. Шабалина, E.H. Яковлева и др.); теория и методология историко-педагогических исследований в сфере музыкального образования (В.И. Адищев, O.A. Апраксина, H.A. Асташова, Е.А. Бодина, П.В. Гайдай, М.А. Захарищева, Л.З. Корабельникова, Д.Л. Лок-шин, Т.Г. Мариупольская, Е.В. Николаева, Ф.Ш. Салитова, Г.М. Цыпин, и ДР-)
Методы исследования: сравнительно-исторический метод, позволяющий синхронно и диахронно сопоставить историко-педагогический феномен с другими (в рамках одного региона, в столице и провинции, в разных регионах); генетический метод, позволяющий проследить становление и изменение идей, образовательных институтов; метод моделирования историко-педагогического процесса; источниковедческий анализ, интерпретация и смысловая реконструкция изученного материала.
Источники исследования: законодательные акты: уставы учебных заведений 1804, 1828, 1835, 1860, 1864, 1863, 1871, 1874, 1884 гг.; императорские указы (в т.ч. хранящиеся в ГАВО1, ф. 1094, оп.1 «Указы Муромского духовного приказа и духовной консистории»); положение и декларация о единой трудовой школе (сб. материалов и документов «Из истории советского музыкального образования» [160]); постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931 г.), «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932 г.), «О перестройке литературно-художественных организаций» (1932 г.); тезисы ЦК КПСС и Совета Министров СССР об укреплении связи школы с жизнью (1958); резолюции, решения съездов, конференций и пленумов ЦК КПСС [192]; решения Пленума ЦК КПСС и Всесоюзного съезда работников народного образования (1988 г.) и др.;
1 Государственный архив Владимирской области нормативные документы: правила и программы для церковных школ и школ грамоты (СПб., 1894), примерные программы предметов, преподаваемых в начальных народных училищах ведомства Министерства народного просвещения (СПб., 1897); программы по музыке (пению) 1919 г., программы по музыке 1933 - 1971 гг., программа по музыке для общеобразовательной школы (экспериментальная) под ред. Д.Б. Кабалевского 1977 г.; программы и методические записки единой трудовой школы; документы ГАВО: указы Сената, циркуляры губернаторов, Владимирской губернской земской управы (ф. 379); предписания попечителя Московского округа Дирекции народных училища Владимирской губернии (ф. 449); приказы, распоряжения ОблОНО (ф. 3742), Управления культуры (ф. 3732); Отдела культпросветра-боты исполкома Владимирского облсовета депутатов трудящихся (ф. 3733); сведения об организации и реорганизации, уставы культурно-просветительских обществ, музыкальных школ; проекты уставов по ГубОНО (ф. 1045, оп.1) и др.; делопроизводственные материалы государственного архива Владимирской области: результаты ревизий, расписания, записки, заявления преподавателей духовных учебных заведений Владимирской епархии (ф. 454, оп. 3); сведения о народном образовании Владимирской губернской земской управы (ф. 379); журналы педагогических советов, заявления педагогов, отчеты Владимирской мужской казенной гимназии (ф.457); доклады, отчеты, протоколы, сведения об учащихся, о работе клубов, о школах, списки учителей, сметы, переписка Владимирского ГубОНО (ф. 1045), протоколы заседаний комиссий ОкрОНО (ф. 1058); доклады, отчеты, сведения об учащихся Владимирской музыкальной школы (ф. 1072); протоколы заседаний ученых советов, советов факультета, кафедр, отчеты о движении контингента студентов, отчеты председателей ГЭК Владимирского государственного педагогического института (ф. 3798); отчеты, доклады, протоколы заседаний хорового общества Владимирской области (ф. 3946); отчеты, протоколы, штатные расписания Дворца пионеров (ф. 2037); результаты проверок, отчеты о работе, протоколы педсоветовВладимирского музыкального училища (ф. 3894); доклады, записки, справки, материалы Владимирского областного Дома народного творчества (ф. 3752); методические материалы кабинета культпро-светработы Владимирского областного управления культуры (ф.3779); творческие отчеты Областного отдела культпросветработы (ф.3733); отчеты ежегодника Владимирского губернского статистического комитета, ведомости о городских, уездных и сельских 2-х-классных училищах министерства народного просвещения Владимирской губернии; доклады членов от земства губернского училищного совета; ежегодные записки и отчеты о состоянии Владимирской земской женской гимназии; отчеты общества детской помощи и детских развлечений и др.; материалы Владимирской губернской, городской и областной печати (газеты «Владимирские епархиальные ведомости», «Владимирские губернские ведомости», «Молва», «Владимирские ведомости» и др.); материалы личных архивов, архива ВлГУ, воспоминания владимирских педагогов-музыкантов: A.C. Александровского, B.C. Дьяченко, М.С. Коншина, М.В. Косаткина, Е.В. Кудряковой, С.И. Левкоева, В.В. Михайлова, Н.В. Прошиной, Т.А. Суховой и др.
Большинство неопубликованных источников впервые вводится в научный оборот.
Основные этапы исследования охватывают период с 1993 по 2012 год.
1993 - 1999 гг. - изучение литературы по истории музыкального образования, методологии историко-педагогического исследования, формирование концепции истории отечественного музыкального образования с методологических позиций общей истории педагогики;
2000 - 2006 гг. - апробация результатов исследования в сфере истории музыкального образования в России; изучение литературы и источников по исследуемой проблеме; формирование методологического аппарата исследования;
2007 - 2010 гг. - осмысление и обобщение материалов исследования, формирование теоретической модели исследования, обобщение и систематизация опыта владимирских педагогов-музыкантов;
2011 - 2012 гг. - апробация результатов исследования, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
1. Сформирован методологический аппарат исследования диалога культур столицы и провинции в области истории музыкального образования: философские основания, базирующиеся на святоотеческой православной богословской мысли, включающие в себя феноменологические идеи, апеллирующие к переживанию сущности историко-педагогического процесса как взаимодействия субъектов культуры, а также герменевтическую позицию, подчеркивающую индивидуальное в смысловом поле социальных, политических установок и в художественно-культурном контексте эпохи; диалоговый подход к моделированию историко-педагогического процесса как синхронного и диахронного взаимодействия педагогических культур, а также комплекс методологических подходов (системный; антропологический, культурологический, парадигмальный, цивилизационный, историософский). Обозначенные подходы позволяют, учитывая традиционные исторические детерминанты (социум, эпоха, воспитательный идеал, педагогическая система), включать в контекст исследования аксиологические ориентиры, микроисторические феномены, продуцирующие полифоничность отношений столицы и провинции в истории музыкального образования; ключевые понятия (диалог культур, музыкальное образование, музыкальное просветительство, музыкально-образовательное пространство, столица, провинция), уточненные и осмысленные в контексте историкопедагогического исследования с учетом влияния синхронических и диахронических диалоговых процессов; инфраструктура отношений субъектов диалога (дихотомия «столич-ность - провинциальность» проявляет себя в более дифференцированных структурных соотношениях: «столица - губернский город - уездный город», «город - поместье», «крупные регионы - регионы - локальные культуры», при этом субъектом-выразителем уровня музыкального образования в провинции, как правило, является город, хотя существуют примеры автономно действующих сельских музыкально-образовательных пространств).
2. Выявлены характеристики столично-провинциальных отношений в истории отечественного музыкального образования: острая поляризация столичных и провинциальных тенденций развития музыкального образования, влияние на историю отечественного музыкального образования феномена двустоличности, более высокая, нежели в столице, мера внутренней свободы провинциального педагога-музыканта, близость культурных и образовательных процессов в провинции к человеку и «консерватизм вкусов»; субъектное и институциональное единство музыкально-образовательного пространства в провинции, которое проявляется в переосмыслении и трансформации целей, содержания, организационных форм столичного музыкального образования.
3. На основе анализа историко-педагогического процесса X - XVIII вв. выделены и охарактеризованы предпосылки становления и развития диалоговых отношений между культурами столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании: формирование древнерусских певческих школ и взаимодействие между ними; оформление церковного статуса певца; официальное признание местных вариантов распевов и патернализм Москвы по отношению к певческим школам Руси, влияние хора государевых певчих дьяков на «движение репертуара» по стране; пролонгированное сосуществование устной традиции це

Список літератури

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Дорошенко, Светлана Ивановна
Выводы по главе 4
Исследование диалога культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании советского периода связано с диахроническим расширением объектного поля, с противоречивым сочетанием традиционализма и принципиальных структурных и содержательных изменений. Провинциальная культура, выполняя свое «историческое задание» хранительницы пластов духовных и эстетических ценностей прошлого, одновременно развивалась и трансформировалась, сохраняла свою субъектность и подчинялась унифицирующим требованиям, автономизировалась по отношению к столичным влияниям и интегрировалась со столицей. Принципиальное изменение целей, содержания, методов музыкального образования, не только разрывающее культурные связи, но и разрушающее веками складывавшуюся иерархию, было связано с пресечением традиции церковно-певческого образования. Хотя XIX век презентовал существенные успехи светского музыкального образования в провинции, истинным диалоговым потенциалом по отношению к столичной (и мировой) культуре обладали преимущественно (если не исключительно) провинциальные церковные хоры и стройная, развитая структура певческого образования, которая их питала и обслуживала. Так, при всем желании подчеркнуть ценность владимирских оперных постановок, многочисленных и очень любимых горожанами оркестров и солистов, нельзя не видеть, что только мужской архиерейский хор Свято-Успенского собора был реальным субъектом равноправного культурного диалога с лучшими музыкальными коллективами Москвы, только А.Е. Ставровского непрерывно пытались «переманить» синодальные власти.
В столицах музыкальное образование уже и в XIX веке не было однозначно церковно-центрированным. В провинции же революционные события разрушали не просто один из элементов, а основу всей музыкально-образовательной системы, ее иерархию; лишали ее субъекта-выразителя (идентификатора).
Высокая степень субъектности в понимании культуры как диалога и как произведения (B.C. Библер) заставляет по отношению к советскому периоду задаваться вопросом о новом идентификаторе музыкального образования. Адаптивность и гибкость провинциальной культуры не дали ей сломиться и потерять «самость» при всех исторических перипетиях. Одним из путей реализации этой адаптивности (он же - способ самосохранения и развития провинциального музыкального образования в меняющихся исторических условиях) мы считаем феномен «переменных идентификаторов» музыкального образования советского периода как носителей диалогового потенциала. Иными словами, диалог культур столицы и провинции, будучи прерванным или ослабленным в одной сфере музыкального образования, интенсифицировался в другой. Подчеркнем, что функция идентификатора диалоговых процессов не напрямую связана с массовостью, институциональной развитостью той или иной сферы музыкального образования, с образовательными результатами (хотя имеет отношение ко всем этим характеристикам). Она в большей степени детерминирована свойствами образования как процесса трансляции культуры, отбора, систематизации, внедрения культурных ценностей (степенью выраженности культуросообразности). С этих позиций осуществлена реконструкция процесса музыкального образования советского периода в контексте диалога столицы и провинции.
На первом этапе (1917 - 1931 гг.) принцип связи школы с жизнью продуцировал многоаспектное и глубокое изучение социальной (в том числе, музыкальной) среды и ее педагогизацию (включение в образовательный контекст). Школьное музыкальное воспитание предстает ведущим направлением развития музыкальной культуры в стране и идентификатором диалога культур столицы и провинции. Наиболее глубокая и практико-ориентированная разработка музыкально-педагогической теории и технологии, базирующейся на социально-средовых детерминантах, была осуществлена Первой опытной станцией Наркомпроса (В.Н. Шацкая). К проблемам школьного музыкально
382 го воспитания в этот период обратились ведущие музыканты (Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова, Б.Л. Яворский и др.), эти проблемы осмысливались в рамках различных теоретико-педагогических концепций (рефлексологической, биогенетической, социогенетической).
Диалог культур столицы и провинции на этом этапе проявляется в школьной музыкально-воспитательной деятельности, направленной на реализацию кулътурно-средовых возможностей и условий. «Открытые двери» Большого театра, концертных залов, подготовка концертных и лекционных программ, тематически связанных с программами по музыке, реализовывали культурный потенциал столицы по отношению, прежде всего, кобщеобразовательной школе. Своеобразным «ответом» провинциальной культуры на столичные образовательные инициативы была характерная для камерного музыкально-образовательного пространства вовлеченность школьников в деятельность хоров, оркестров, в постановку музыкальных спектаклей; интенсивное взаимодействие между всеми субъектами музыкальной культуры, наличие тесных, почти семейных связей (домашние репетиции). В содержании провинциального школьного музыкального воспитания и в его методах сохранялись традиции предшествующего периода (конца XIX - начала XX вв.): в некоторых школах Владимира и уездных городов осуществлялись постановки сцен из опер, музыкально-драматические постановки; организовывались вечера бальных танцев; в большинстве школ ведущим направлением деятельности было создание школьного хора. «Музыка» в провинциальном сознании по-прежнему означала индивидуальные занятия по фортепиано, а «пение» - хоровое пение без сопровождения (оно-то и считалось школьным предметом).
Структурная модель школьного образования, основные виды музыкальной деятельности, цели, элементы содержания, педагогические технологии проецировались на музыкальные школы. Парадоксальной характеристикой данного периода является создание моделей музыкального образования, ориентированных на «глубинку», и неприятие (либо существенные трудно
383 сти их реализации) их в провинции. Музыкальные школы (народные, первой и второй ступени) мыслились как единая система любительского и профессионального музыкального образования, основанная на содержательной, субъектной, организационной интеграции. Однако эта модель, созданная с ориентацией на регионы, оказалась недостаточно жизнеспособной, так как «на местах» музыкальные школы указанных типов были разрознены, в провинции наблюдался острый недостаток «верхних этажей» системы, что продуцировало проблемы на более низких ступенях. Так, во Владимирской губернии не было ни одной музыкальной школы второй ступени, отвечавшей за подготовку кадров.
Музыкальное просветительство и самодеятельность на этом этапе были тесно связанными со школьным музыкальным воспитанием, деятельностью музыкальных школ. По формам организации музыкальная самодеятельность в провинции 1920-х годов представляла собой «переходное звено» от частного любительского музыкального образования к кружковым и студийным формам последующих периодов.
На втором этапе (1931 - первая половина 1950- х гг.) тенденции учета региональных особенностей в связи с унификацией системы образования (в том числе, программ по музыке (пению) для общеобразовательных школ) стали менее значимыми и в теории педагогики, и в содержании музыкального образования, и в организационной структуре. Жесткая «вертикаль», ориентированность на мировые конкурсные достижения (и блестящие успехи в этой сфере) оставляла за провинциальным музыкальным образованием функцию «поставщика кадров» для столичных консерваторий. Это повлекло за собой переход диалоговых процессов между культурами столицы и провинции в субъектную сферу. 1830-50-е годы характеризуются волнами кадровой ротации, особенно в сфере профессионального музыкального образования. Эвакуация, внутрироссийская миграционная политика, запретительные и репрессивные меры повлекли движение музыкально-педагогических идей и
384 самих музыкантов-педагогов в провинцию. Ряд особенностей субъектной позиции педагогов-музыкантов может быть описан как феномен внутренней эмиграции: тенденция удаления от центра тех, чьи идеи, аксиологические ориентации не совпадали с официальной педагогической политикой. Поскольку роль миграции музыкально-педагогических идей (например, идей Б.Л. Яворского), внутренней эмиграции и даже эвакуации в истории лучше осмыслены по отношению к профессиональному музыкальному образованию, его и нужно считать идентификатором диалога культур столицы и провинции в этот период. Высокая роль провинциальной культуры в поддержании атмосферы, содержания, традиций классического музыкального образования XIX в. связана не только со столичными педагогами, перебравшимися в провинцию (A.A. Епанчина, С.Н. Коншин во Владимирском крае). В очень значительной степени она представлена деятельностью тех педагогов-музыкантов, которые, получив образование в столице, просто работали в своих родных городах (например, С.И. Левкоев во Владимире).
На третьем этапе (конец 1950-х - первая половина 1970-х гг.) идентификатором диалога культур столицы и провинции стало музыкальное образование в сфере художественной самодеятельности. В нем наиболее ярко проявились тенденции духовного и культурного подъема, связанного с победой в Великой Отечественной войне, личной включенности в восстановление, созидание, развитие мирной, счастливой жизни. Особенно ярко эти тенденции видны в истории российской провинции, где послевоенные Дворцы культуры, парки, городские сады становились и архитектурными, и социальными, и ментальными «выразителями» культурного строительства, центрами общественной жизни в целом, теми «произведениями» (образами) культуры, которые представляли собой эпоху. Массовая увлеченность советских людей музыкальной самодеятельностью имеет и статистические, и художественно-мемуарные подтверждения. Будучи наиболее свободной, «мягко институционализированной» сферой, музыкальное образование в сфере самодея
385 тельности обладало значительным диалоговым потенциалом. Основанное на академических традициях и осуществляемое в провинции теми же людьми, которые работали в профессиональных музыкальных учебных заведениях, оно не было отделенным от профессионального музыкального образования в содержательном и методическом плане: это его важная историческая характеристика.
Образование в столичных музыкальных студиях периода второй половины 1950 - 70-х гг. соперничало с профессиональным и возрождало традиции музыкального образования непосредственно в музыкальных коллективах. Например, в студии оперы и балета при Дворце культуры им. С.М. Кирова на высоком профессиональном уровне ставились оперы «Царская невеста», «Сорочинская ярмарка», «Травиата», «Тихий Дон». Самодеятельныемузыкальные коллективы провинции реализовывали потребности в расширении жанрового многообразия музыкальной среды и выступали центрами музыкальной жизни, объединяя вокруг себя педагогов-музыкантов, талантливых любителей. По отношению к музыкальному образованию взрослых они не имели альтернативы и достигали весьма высоких результатов. Принципиальная линия на преодоление дидактических, методических различий между работой с самодеятельными и профессиональными музыкальными коллективами вела как к вырастанию из самодеятельности профессиональных музыкантов, так и к по-настоящему непрерывному образованию любителей. Так, в Народном театре оперетты г. Владимира под руководством Н.Е. Оленевой по два раза в неделю академическим вокалом занималось несколько десятков человек; некоторые - по десять-двадцать лет. С этими же людьми работал дирижер симфонического оркестра A.C. Александровский (были выделены часы репетиций солистов с симфоническим оркестром). Взрослые люди (работники химического завода и представители других профессий) осваивали нотную грамоту, ориентировались в партитурах. Знания были практико-ориентированньгми и непосредственно связанными с исполнительскими задачами и возможностями. Шефство столичных самодеятельных и профес
386 сиональных музыкальных коллективов над провинциальными повышало мотивацию любителей-музыкантов, воспитывало слушательскую, зрительскую аудиторию.
С позиций диалога культур столицы и провинции нужно подчеркнуть ориентацию музыкального образования, осуществлявшегося в сфере самодеятельности, на особенности социальной среды, тенденцию учета местных музыкально-культурных традиций. Результаты музыкально-этнографической деятельности стали включаться в содержание музыкального образования самодеятельных хоров и оркестров. Образовательная поддержка оказывалась местным композиторам; с ними проводились консультации, семинары; их произведения начали публиковаться и пропагандироваться на региональном уровне. Автономизация деятельности местного радио позволяла осуществлять музыкально-образовательные инициативы с учетом заявок жителей села, города, с привлечением местных музыкальных коллективов. Хоровые самодеятельные коллективы, которые составляли основу провинциального музыкально-образовательного пространства, были включены в систему смотров и конкурсов, в ходе которых осуществлялся компетентный анализ их исполнительского роста, давались рекомендации педагогам-музыкантам, руководившим хорами. Лучшие коллективы поощрялись выступлениями на столичных концертных площадках, по всесоюзному радио и телевидению. Музыкально-просветительские статьи публиковались в местной периодической печати.
Музыкальные учебные заведения этого периода (например, Владимирское музыкальное училище, музыкальные школы области), реализуя столичные образовательные программы, недостаточно активно проявляли потенциал субъектов провинциальной культуры. Гораздо легче диагностируется одностороннее влияние Москвы (ее педагогов, созданных ею систем, программ) на провинциальное музыкальное образование. Специфика провинциальной культурной среды в деятельности музыкальных учебных заведений в данный период была выражена довольно слабо.
387
Школьное музыкальное воспитание этой поры наиболее ярко проявляло свой диалоговый потенциал в сфере внеклассной и внешкольной работы, что косвенно подтверждает роль самодеятельности как идентификатора диалоговых процессов.
На четвертом этапе (вторая половина 1970-х - 1991 гг.) произошли кардинальные изменения в теории музыкального образования, представленной, прежде всего, трудами Д.Б. Кабалевского и его научной и методической школы (Э.Б. Абдуллин, Т.А. Бейдер, Т.Е. Вендрова, И.В. Кадобнова, Е.Д. Критская, Г.П. Лисенкова, Г.С. Тарасов и др.). Эти изменения во многом базировались на идеях В.А. Сухомлинского и представителей педагогики сотрудничества.
Деятельность лаборатории Д.Б. Кабалевского осуществлялась в ряде регионов. Владимирская область была одним из центров эксперимента; владимирский педагог В.В. Михайлов выступил его «лицом»: видеоуроки музыки, транслировавшиеся по центральному телевидению, были сняты в СШ № 16. Эта работа послужила мощным стимулом к интенсификации диалоговых процессов между культурами столицы и провинции на фоне серьезных изменений в общественной и культурной жизни в целом. Наступление музыкальной поп-культуры, развитие многочисленных межрегиональных и международных связей все более очевидно нивелировало автономность провинциальной культурной среды. Активно развивавшиеся провинциальные музыкальные учебные заведения далеко не всегда играли роль центров музыкально-образовательного пространства. Этот период характеризуется насыщенностью музыкально-концертной жизни, деятельностью столичных музыкантов-просветителей в провинции (А.Г. Скавронский во Владимире), развитием системы музыкальных конкурсов, доступных для провинциальных участников. Во Владимире лауреатами всесоюзных, международных конкурсов становились и дети (А. Петрова, О. Михайлова), и студенты (Л. Надирова), и взрослые педагоги-музыканты (В. А. Кузоватов). «Провинциально
388 самодеятельный» уровень, к которому часто и несправедливо относилась даже деятельность ведущих филармонических коллективов, не был востребован в музыкальной среде; деятельностная позиция участников провинциальной музыкальной жизни стала сменяться созерцательной, а иногда и скептической. Одновременно осуществлялась разносторонняя интеграция столичных и провинциальных музыкально-образовательных инициатив, которая требовала своего теоретического осмысления, ответов на новую социокультурную и образовательную ситуацию. Рефлексирующим центром, идентификатором, логосом по отношению к многочисленным диалоговым процессам, в том числе и к диалогу культур столицы и провинции, стала развивавшаяся в этот период система высшего музыкально-педагогического образования. Музыкально-педагогические факультеты педагогических вузов, создававшиеся с 1959 года, к 1980-м годам получили довольно широкое распространение в провинции, оказавшись и в организационном, и в содержательном плане наиболее адаптивными и в то же время инновационными по отношению к специфике разнохарактерных задач провинциального музыкально-образовательного пространства. По отношению к 1980 - началу 1990-х гг. можно говорить о новом качестве диалога культур столицы и провинции, выразителями которого выступали музыкально-педагогические факультеты -диалоге музыкально-педагогических систем. Музыкально-педагогические факультеты заняли лидирующую позицию в деле развития теории, истории, методологии музыкального образования, которые не находились в сфере приоритетного внимания консерваторий и институтов искусств.
Музыкально-педагогический факультет ВГПИ осуществлял масштабную деятельность по формированию концепции музыкальной культуры личности, в практико-педагогическом направлении ориентированную на подготовку учителя музыки для общеобразовательной школы. Важную роль в становлении этой концепции сыграли результаты исследовательской и учебно-методической деятельности в области музыкальной эстетики (P.A. Тельчарова), музыковедения (С.М. Зарухова, Г.Л. Михайлова, Е.А. Финченко), мето
389 дики музыкального воспитания (П.В. Анисимов, В.В. Михайлов, Н.Ф. Байбак) и музыкального исполнительства (Г.А. Садыхова, Н.Г. Баннова, А.Д. Комратова, B.C. Мазурова, Э.В. Синкевич и др.).
Методологическим ориентиром для осуществления диалога музыкально-педагогических систем на этом этапе послужила дидактическая концепция Э.Б. Абдуллина (цели, содержание, методы музыкального обучения), повлиявшая, в частности, на создание системы мотивации учебной музыкальной деятельности школьников (П.В. Анисимов).
Одним из направлений осуществления диалога музыкально-педагогических систем на рубеже 1980-90-х годов стала реализация и обсуждение авторских программ по музыке. Владимирский музыкально-педагогический факультет был представлен в этом направлении авторской программой Н.Б. Байбак, базирующейся на народном искусстве, в том числе, на материалах фольклорных экспедиций по Владимирской области.
Специфика задач музыкально-педагогических факультетов изначально отвергала идею столично-провинциальной «пирамиды». Подготовка учителя музыки для общеобразовательной школы и (как показала реальная практика) для всех музыкально-образовательных институтов могла опираться лишь на идеи интеграции, диалога культур столицы и провинции, формирования взаимодействующих научных школ, «обобщения опыта», своеобразного распределения задач между центрами музыкально-педагогического образования в регионах.
Музыкально-педагогические факультеты становились центрами трансформирующегося музыкально-образовательного пространства своих регионов, осуществляя не только подготовку кадров (во Владимирской области только 1970 - 80-е годы уверенно можно назвать этапом реально состоявшегося кадрового самообеспечения), но и формирование музыкально-педагогических систем, научных школ.
Функции логоса, идентификатора диалога культур столицы и провинции были связаны и с тем обстоятельством, что, как видно на примере Вла
390 димирского музыкально-педагогического факультета, большинство ведущих педагогов-музыкантов, представлявших разные музыкально-образовательные сферы, сотрудничало с факультетом, вовлекая его в диалоговые процессы по разным направлениям: наука, управление музыкально-образовательной ин-фраструкторой области, создание и функционирование исполнительских коллективов, апробация результатов деятельности педагогов-музыкантов (в том числе, авторов собственных программ и систем), коммуникация. При этом именно миссия музыкально-педагогического факультета выступала наиболее адекватной задачам сохранения и развития единого музыкально-образовательного пространства провинции, поддержания его субъектности в развивающемся диалоге с культурой столицы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Отечественная педагогика в процессе своего исторического осмысления с XIX века стояла перед проблемой соотнесения мирового и национального опыта, учета реалий окружающей жизни и вхождения человека в целостную многоликую культуру своей эпохи. При этом идеи народности, куль-туросообразности воспитания стали лейтмотивами развития педагогической мысли России во всем многообразии ее концептуальных направлений. Обращенность к человеку, бережное отношение к ценностям социально-культурного окружения субъекта воспитания объединяют Л.Н. Толстого и С.Т. Шацкого, С.А. Рачинского и В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и Д.Б. Кабалевского при всех различиях эпох, типов учебных заведений. Вполне закономерно, что ведущим средством реализации идей антропологично-сти, культуросообразности, народности в отечественной педагогике и XIX, и XX веков выступает искусство. Осуществляя историко-педагогическую реконструкцию процесса развития отечественного музыкального образования, необходимо подчеркнуть его роль не только как самоценного элемента образовательной системы, но и как выразителя свойств образования как способа существования, трансляции культуры, которая, в свою очередь, должна быть переопределена как диалог культур (B.C. Библер).
В указанном смысле история музыкального образования неизбежно есть история диалога культур, интерпретируемого как в синхроническом, так и в диахроническом плане. Учет различий между процессами развития музыкального образования центра и периферии, столицы и провинции, изначально ориентированный на синхронный анализ, в результате осуществления последнего создает диахроническое поле сосуществования культурных пластов, «ковчега» (H.A. Бердяев), в котором культура-произведение как общение «Я» и alter ego (B.C. Библер) характеризуется одновременной завершенностью и открытостью.
Исследование истории отечественного музыкального образования с позиций осуществления диалога культур столицы и провинции потребовало
392 создания специфического методологического аппарата. Задача создания методологического аппарата потребовала обращения к осмыслению историко-педагогического процесса XIX - XX вв. в целом и музыкального образования в этом процессе, феноменов столичности и провинциальности с позиций философии, педагогики, культурологии, музыковедения. В результате методологический аппарат включил в себя философские основания (святоотеческая православная богословская мысль, феноменологические и герменевтические идеи), комплекс методологических подходов, в котором ведущим выступил диалоговый подход, ключевые понятия (диалог культур, музыкальное образование, музыкальное просветительство, музыкально-образовательное пространство, столица, провинция) и инфраструктуру субъектов диалоговых отношений (дихотомия «столичность - провинциальность» проявляет себя в более дифференцированных структурных соотношениях: «столица - губернский город - уездный город», «город - поместье», «крупные регионы - регионы - локальные культуры», при этом идентификатором уровня музыкального образования в провинции, как правило, является город, хотя существуют примеры автономно действующих сельских музыкально-образовательных пространств). Применение диалогового подхода, позволяющее включить в процесс и результаты историко-педагогического исследования духовно-нравственные и художественные ориентиры, различные линии отношения к историческим фактам со стороны субъектов музыкально-педагогического процесса, позволило кратко определить диалог культур столицы и провинции как взаимодействие столичной и провинциальной культуры, продуцирующее взаимосотворение культурного пространства. Философско-мировоззренческие ориентиры исследования, обладающие объяснительной силой по отношению к пролонгированному противопоставлению музыки и пения в школе, к совмещению культурных пластов, к «консерватизму вкусов», прямо проецируемому на особенности отбора содержания музыкального образования в провинции, лежат в сфере святоотеческой православной богословской мысли (святители Тихон Задонский, Филарет Дроздов, Игнатий
393
Брянчанинов, Феофан Затворник и др.). Применение феноменологического подхода позволило реализовать идею личностного переживания истории и дескриптивной (описательной) эйдетики, продуцирующей требование соответствия метода исследования исследуемому феномену. Герменевтический подход, применяемый в сфере интерпретации исторических текстов, способствовал выстраиванию исторических арок между эпохами (например, 1920-х, 1960-х, конца 1980 - начала 1990-х гг.) и между современным исследователем и историческими фактами и свидетельствами.
Избранный ракурс рассмотрения отечественной истории музыкального образования, обращающий исследователя к недостаточно востребованным и не включенным в научный оборот источникам, потребовал специального формирования эмпирической базы исследования. Она включила в себя материалы краеведческих исследований современных историков музыкального образования, музыковедов, культурологов (результаты диссертационных, монографических исследований, статьи, интернет-материалы), а также материалы, связанные с музыкальных образованием во Владимирском крае. В результате эмпирическая база вобрала в себя ряд законодательных актов (уставов учебных заведений XIX в., императорских указов, положений, партийных постановлений и решений съездов и пленумов советского периода), нормативных документов как общероссийского, так и регионального уровня, делопроизводственных материалов, представленных в ряде фондов государственного архива Владимирской области. Наиболее информативными оказались фонды Владимирской духовной семинарии (ф. 454), Владимирской губернской земской управы (ф. 379), дирекции народных училищ Владимирской области (ф.449), Владимирской мужской казенной гимназии (ф.457), отделов народного образования исполкомов ОкрОНО (ф. Р - 1058), ГубОНО (ф. Р - 1045), ОблОНО (ф. Р - 3742), Владимирского областного института усовершенствования учителей (ф. Р - 164), отдела культпросветработы исполкома Владимирского областного Совета депутатов трудящихся (ф. Р
3733), управления культуры исполкома Владимирского областного Совета
394 депутатов трудящихся (ф. Р - 3732), Владимирского областного Дома народного творчества (ф. 3752), Владимирской музыкальной школы (Ф. 1072), Владимирского государственного педагогического института им. П.И. Лебедева-Полянского (ф. Р - 3798), Владимирского городского Дворца пионеров и школьников (ф. Р - 2037); хорового общества Владимирской области (ф. Р - 3946); фонд Левкоева Сергея Ивановича (ф. Р - 412). Эти сведения дополнили устные воспоминания, материалы личных архивов, фотографии. Значительный вклад в формирование эмпирической базы внесли материалы периодической печати: газет «Владимирские епархиальные ведомости», «Владимирские губернские ведомости», «Призыв», «Молва», «Владимирские ведомости», «Комсомольская искра», «Местное время», районных газет «Муромский рабочий», «Голос труда» (г. Александров), «За коммунизм» (г. Юрьев-Польской), «Коммунист» (г. Собинка), «Голос кольчугинца», «Новая жизнь» (г. Гороховец) и др.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Дорошенко, Светлана Ивановна, 2012 год
1. Опубликованные источники и литература
2. Абдуллин, Э.Б. Методология педагогики музыкального образования: учебник для студ. вузов. 3-е изд., испр. и доп. // Э.Б. Абдуллин. М.: ГНОМ, 2010.-416 с.
3. Адищев, В.И. Из истории музыкального воспитания в Перми. Певческие курсы А.Д. Городцова / В.И. Городцов // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 12. -М.: Музыка, 1977. С. 62-74.
4. Адищев, В.И. Музыкальное воспитание детей в первые годы после Октября (1917 1920 гг.): Учебное пособие / В.И. Адищев. - Пермь: ПГПИ, 1991.-115 с.
5. Адищев, В.И. Музыкальное образование в женских институтах и кадетских корпусах России второй половины XIX начала XX века: теории, концепции, практика: монография / В.И. Адищев. - М.: Музыка, 2007. - 344 с.
6. Акулова, Л.В. Музыка в русской культуре / Л.В. Акулова. Владимир: ВГПУ, 2007.-537 с.
7. Алиев, Ю.Б. Дидактические основы художественного образования школьников / Ю.Б. Алиев. М.: изд-во СГУ, 2009. - 292 с.
8. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта // Ю.Б. Алиев. М.: ВЛАДОС, 2000. - 336 с.
9. Аллеманов Д.В., протоиерей. Курс истории русского церковного пения. Ч. 1. Введение в историю русского церковного пения. (Пение в Церкви вселенской). М.: Юргенсон, 1911. - 173 с.
10. Анисимов, В. Беседы у рояля / В. Анисимов // Комсомольская искра. -1973.-8 июня.-С. 2-3.
11. Анисимов, П.В. Повышение познавательной активности учащихся науроках музыки в 4-5 классах / П.В. Анисимов // Проблемы профессионально407педагогической подготовки учителя музыки. Межвуз. сб. науч. тр. Владимир: ВГПИ, 1986. - С. 79-88.
12. Ансельм Кентерберийский. Сочинения / Ансельм Кентерберийский. -М.: Канон, 1995.-400 с.
13. Антология педагогической мысли России XVIII / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. - 480 с.
14. Антоний, митрополит Сурожский. Школа молитвы. Клин: Христианская жизнь, 2006. - 496 с.
15. Антонов Анатолий Иванович Электронный ресурс. URL: http: // walj.ru/publ/vladimirskiemuzykanty/ antonovanatolij/4-l-0-12 (дата обращения 11.09.2011).
16. Апраксина, O.A. Методика музыкального воспитания в школе // O.A. Апраксина. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.
17. Апраксина, O.A. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе // O.A. Апраксина. M.-JL: АПН РСФСР, 1948. - 147 с.
18. Апраксина, O.A. Современные задачи музыкального воспитания в школе / O.A. Апраксина // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 2. М.: Музгиз, 1963.-С. 3-10.
19. Аристотель. О душе / Аристотель. Спб.: Питер, 2002. - 220 с.
20. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Издание 2-е. Л.: Музыка, 1973. - 144 с.
21. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс / Б.В. Асафьев // Избранные труды. В 6 т. Т. 5. М.: АН СССР, 1957. - С. 163-276.
22. Асафьев, Б.В. О хоровом искусстве: сб. статей // Б.В. Асафьев. Л.: Музыка, 1980.-216 с.
23. Арчажникова, Л.Г. Методика музыкального воспитания. Ч. 1 // Л.Г. Арчажникова. М.: МГЗПИ, 1989. - 76 с.
24. Багадуров, В. А. Вокальное воспитание детей //В. А. Багадуров. М: АПН РСФСР, 1953. -96 с.
25. Байбак, Н.Ф. «Преображение»: Программа по музыке для общеобразовательных школ / Н.Ф.Байбак. Владимир: Изд-во Владимирского пед. ун-та, 1994. 65 с.
26. Баскакова, Н.Г. Юбилейный аккорд / Н.Г. Баскакова // Призыв. 1989. -19 апреля. - С. 3.
27. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. 2-е изд. - М.: Художественная литература, 1990. - 543 с.
28. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Художественная литература, 1979. - 412 с.
29. Беленький, И.Л. «Провинция» как предмет знания и переживания / И.Л. Беленький // Российская провинция XVIII XX века. - Пенза, 1996. - Кн. 1. -С. 13-14.
30. Белозерцев, Е.П. Образование: как понимать и изучать / Е.П. Белозер-цев // Национальные лики педагогических универсалий: Проблемы теории и истории русской педагогики: сб. научных трудов. Владимир: ВГПУ, 2005. -С. 17-30.
31. Белокрыс, М.А. У истоков профессионального хорового исполнительства в Сибири (XVII век). URL: http://aziaros.narod.ru/muzika/stati/belokris.html. (дата обращения 13.09.2011).
32. Беляев, С. Алексей Игнатьев. «.Я еще полон сил» / С.Беляев // Урал. 2011. № 3. - С.204 -208.
33. Бердяев, H.A. Самопознание // H.A. Бердяев. М.: ACT, 2007. - 448 с.
34. Беркман, Т.Л. Обучение музыке в школе // Т.Л. Беркман. М.: изд-воакадемии педагогических наук РСФСР, 1958. 66 с.409
35. Бершадская, Д.С. Педагогическая деятельность и взгляды С.Т. Шацкого // Д.С. Бершадская. М.: Просвещение, 1973. - 67 с.
36. Беседы преподобного Варсонофия со своими чадами. 1908 год. // Преподобный Варсонофий. Житие. Беседы старца со своими чадами. URL: http: //pravlib.narod.ru/varsonofygitiebesedi.htm (дата обращения 15.09.2010)
37. Бехтерев, В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства / В.М. Бехтерев // Вестник воспитания. М., 1915. -№6.-С. 47-57.
38. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. URL: http://www.gumer.info/bogoslovBuks/Philos/bibler/01 .php (дата обращения 13.06.2010).
39. Бим-Бад, Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России (XIX -начало XX вв.) / Б.М. Бим-Бад // Советская педагогика. 1990. № 9. С. 102109.
40. Благотворительные мероприятия // Старая столица: краеведческий альманах. Вып. 2. Владимир: Транзит-Икс, 2007. - С. 102 - 104.
41. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. Т. 1 // П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.
42. Богатырев, В. Упускаем молодежь / В. Богатырев // Семья и школа. -1986.-№9.-С. 5.
43. Богданов, Л. Страницы из жизни крепостных театров Владимирского края / Л. Богданов // Из прошлого Владимирского края. Владимир, 1930. -С. 43 - 60.
44. Богомолова, Л.И. Диалог как историко-педагогический феномен: монография / Л.И. Богомолова. Владимир: ВГПУ, 2005. - 299 с.
45. Богомолова, М.В. Анализ знаковой системы греческой нотации на основе песнопений нового греческого роспева / М.В. Богомолова // Вестник ПСТГУ V: Музыкальное искусство христианского мира. 2007. Вып. 1 (1). -С. 26-44.
46. Богуславский, M.B. Итоги и перспективы развития историко-педагогического знания / М.В. Богуславский // Отечественная и зарубежная педагогика. 2011. - № 1. - С.17 - 30.
47. Бодина, Е.А. Культурологические основы музыкального образования / Е.А. Бодина // Учитель музыки. 2011. - № 4. - С. 4 - 12.
48. Бонецкая, Н.К. Бахтин глазами метафизика / Н.К. Бонецкая // Диалог. Карнавал. Хронотоп. Витебск-Москва. 1998. -№ 1.-С. 103-155.
49. Бордовская, Н.В. Системная методология современных педагогических исследований / Н.В. Бордовская // Педагогика. 2005. - № 5. - с. 21-29.
50. Бочкарев, JI.JI. Психология музыкальной деятельности // JI.JI. Бочкарев. М.: Классика-ХХ1, 2008. - 352 с.
51. Бражников, М.В. Древнерусская теория музыки // М.В. Бражников. Л.: Музыка, 1972. 424 с.
52. Бражников М.В. Пути развития и задачи расшифровки знаменного рос-пева XII-XVIII веков. Л.-М.: Государственное музыкальное издательство, 1949.- 102 с.
53. Бражников М.В. Пути развития и задачи расшифровки знаменного рос-пева XII-XVIII веков. JI.-M.: Государственное музыкальное издательство: НИИ театра и музыки, 1949. - 102 с.
54. Бражников, М.В. Статьи о древнерусской музыке / М.В. Бражников. -Л.: Музыка, 1975.- 120 с.
55. Брюсова, Н.Я. Борьба за художественное воспитание в школе / Н.Я. Брюсова // Искусство в школе. 1927. № 1. С. 3 - 7.
56. Брюсова, Н.Я. Детское музыкальное творчество. (Опыт, проведенный в 1915-17 гг.) / Н.Я. Брюсова // Искусство в школе. 1929. № 6-7. С. 40 - 60.
57. Брюсова Н.Я. О текстах для музыки / Н. Брюсова, М. Коваль // Пролетарский музыкант. 1929. № 6. С.9 - 12.
58. Брянчанинов, Игнатий, святитель. Слово о человеке. Избранные творения / Святитель Игнатий Брянчанинов. С.-Пб.: Приход святителя Игнатия Брянчанинова, 2010. - 718 с.
59. Бубер, М. Два образа веры // М. Бубер. М.: Республика, 1995. - 464 с.
60. Бычков, В.В. Эстетика в России XVII века / В.В. Бычков // М.: Знание, 1989.-64 с.
61. Вавилов, С.П. Музыкальное образование в Томске во второй половине XIX века / С.П. Вавилов, Е.П. Еременко // Вестник ТГПУ. 2004. - Выпуск 5 (42). Серия: Педагогика. - С. 167 - 169.
62. Валентина Николаевна Шацкая. Очерк жизни и творчества / Сост. О.А. Апраксина. М.: Педагогическое общество, центральный совет института эстетического воспитания, 1972. - 60 с.
63. Ведомость о городских, уездных и сельских 2-х-классных училищах министерства народного просвещения Владимирской губернии за 1880-81 учебный год. Владимир на Клязьме, 1881. - 169 с.
64. Вейс, К. О Второй музыкально-педагогической конференции в Венгрии / К. Вейс // Музыкальное воспитание в школе. Вып.8. М.: Музгиз, 1972. - С. 68 - 77.
65. Вендрова, Т.Е. Пусть музыка звучит! Кн. для учителя: из опыта работы // Т.Е. Вендрова. М.: Просвещение, 1990. - 96 с.
66. Вентцель, К.Н. Новые пути воспитания и образования детей // К.Н. Вентцель. М., 1910. - 110 с.
67. Вентцель, К.Н. Этика и педагогика творческой личности. (Проблемы нравственности и воспитания в