Олейникова Ольга Николаевна. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза

Короткий опис

Олейникова Ольга Николаевна. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 : Казань, 2003 374 c. РГБ ОД, 71:03-13/190-2

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ИНСТИТУТ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
На правах рукописи
ОЛЕЙНИКОВА ОЛЬГА НИКОЛАЕВНА
г;
. .І •.-sy*
' ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЕВРОПЕЙСКОГО СОЮЗА
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация на соискание ученой
степени доктора педагогических наук
Научный консультант, академик РАО доктор педагогических наук, профессор Г.В.Мухаметзянова
Казань 2003
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 4
Глава 1. Новая парадигма и стратегия развития профессионального образования в странах Европейского Союза 17
1.1 .Внешние условия и внутрисистемные факторы, характеризующие
образование в XXI веке 18
1 ^.Профессиональное образование и новая парадигма образования 40
1.3. Теоретические основы концепции обучения в течение всей жизни
и основные принципы ее реализации 47
1.4. Условия интеграции российского образования в новую парадигму
обучения в течение всей жизни 59
Глава 2. Научные исследования в области профессионального образования в странах Европейского Союза 84
2.1. Методические основы научных исследований в области
профессионального образования в странах Европейского Союза 85
2.2. Механизмы связи научных исследований (международного
образования) и образовательной политики и практики в Европейском Союзе 115
2.3. Роль национальных научно-исследовательских институтов и
транснациональных структур Европейского Союза в разработке теоретических основ образовательной политики в области профессионального образования 128
Глава 3. Организационно-правовые и финансовые механизмы регулирования профессионального образования в странах Европейского Союза 154
3.1. Основные механизмы регулирования профессионального
образования и его реформирование 155
3.2. Основные формы сотрудничества и принятие решений в области
профессионального образования 199
3.3. Финансовые механизмы регулирования профессионального
образования 209
Глава 4. Управление качеством профессионального образования в странах Европейского Союза 242
ф 4.1. Основные формы, способы и механизмы управления качеством
профессионального образования 244
4.2. Профессиональное обучение, основанное на компетенциях и
проблемы оценки неформального обучения 263
4.3. Принципы разработки стандартов профессионального
образования 289
Заключение 314
Библиографический список использованной литературы 326
Приложение. Глоссарий 358
Введение
Актуальность исследования. Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации установила приоритет образования в государственной политике страны, признав образование сферой ответственности и интересов государства.
Принципиальные положения Национальной Доктрины получили развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом. Это означает, что важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а развитие образования признается неотъемлемой частью основных направлений социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу.
Одной из приоритетных задач сегодня является интеграция российской системы образования в мировую образовательную систему и учет в процессе модернизации российского образования общих тенденций мирового развития.

Список літератури

Заключение
В диссертации поставлена и решена новая для российской теории образования проблема комплексного анализа тенденций развития систем профессионального образования и обучения в странах Европейского Союза. Результаты исследования апробированы в ряде публикаций, на международных семинарах и научных конференциях, на семинарах и курсах повышения квалификации системы профессионального образования Российской Федерации и при разработке международных проектов программы Тасис. Решен ряд практических задач, направленных на
формирование рекомендаций, значимых для развития процессов модернизации системы профобразования в России с учетом достоинств и недостатков моделей, реализуемых в странах ЕС, а также предложены основные принципы переноса опыта иных культурных систем.
В работе получены следующие результаты:
1. На основе многоаспектного сравнительного анализа систем
профобразования и обучения стран ЕС, представляющих основные модели регулирования систем профессионального образования,
проведенного на базе отчетов о научных исследованиях, политических документов и практики в области профобразования и обучения стран Европейского Союза была установлена четкая зависимость политики в области профессионального образования и обучения от общих политических, социальных и экономических установок развития, которые в настоящее время получили свое оформление в концепции обучения в течение всей жизни.
2. Соображения системного анализа, примененные для рассмотрения причин, приведших к формированию Концепции обучения в течение всей жизни, позволили охарактеризовать сущностные параметры этой концепции и сделать вывод относительно эволюционной природы качественных изменений в системах образования, а также о внутрисистемных и внешних по отношению к системе образования факторах, обеспечивающих переход систем в новое качество. Сформированная в рамках общеевропейского дискурса концепция обучения в течение всей жизни является закономерностью общественного развития европейского континента и результатом конвергенции систем образования. Данная концепция носит эволюционный характер, поскольку не предполагает каких-либо радикальных изменений в системах образования, а основывается на качественном переосмыслении накопленного опыта и используемых моделей и формировании на их базе универсального и холистического подхода к образованию, основанного на единой культуре обучения, разделяемой правительством, промышленностью, сферой образования и гражданами.
К ключевым факторам внешней среды отнесены: глобализация экономики и развитие информационных технологий и переход к постиндустриальному обществу, основанному на знаниях. В числе важнейших внутрисистемных факторов, противостоящих культурной глобализации, выявлены такие, как: внутренняя логика развития национальных систем образования, обусловленная их принадлежностью к саморазвивающимся системам и процессами «локализации»; сознательные усилия национальных
правительств в сохранении и упрочении культурной идентичности национальных систем образования и их социо-культурной функции; аккумулирование в течение последних десятилетий новых моделей, возникших как реакция системы образования на сигналы об изменениях во внешней среде. В целом, на этих моделях были опробованы: инновационные формы повышения ответственности государства за профессиональное образование и особенно за доступ к профессиональному обучению, различные формы сочетания в рамках профессиональной подготовки производственного обучения с занятиями в учебных заведениях, инновационные формы централизованного контроля качества посредством национальных стандартов профессионального обучения и формы и
механизмы взаимопроникновения профессионального обучения и общего образования.
3. Выявлен основной вектор интеграционных процессов в системах профессионального образования и обучения стран ЕС и обосновано отнесение реализуемой модели конвергенции к типу культуралистического дискурса, представляющего собой интенсификацию взаимодействия экспертов (политиков, ученых и практиков, представляющих как национальные правительства и институты стран ЕС, так и транснациональные политические и научно¬исследовательские структуры Европейского Союза) в рамках их совместной деятельности в политических и научно-исследовательских структурах ЕС, а также в совместных транснациональных научно-исследовательских проектах.
4. Проанализированы основные направления транснационального взаимодействия экспертов, такие как: формирование практико¬ориентированной научной дисциплины в области профессионального образования, культуры транснациональных научных исследований, нацеленных на формирование инноваций в области профессионального образования посредством аккумулирования и теоретического осмысления внутрисистемной реакции на внешние сигналы, и научное сопровождение реализации инноваций, включая концепцию обучения в течение всей жизни. Выявлены основные теоретические проблемы, связанные с формированием единого пространства профессионального образования и обучения, связанные с необходимостью создания единых рамок для проведения транснациональных исследований, которые бы были адекватны каждой национальной системе профессионального образования и направлены на повышение ее эффективности.
5. В ходе исследования установлена приоритетная роль транснациональных научных исследований в области профессионального образования для формирования единой для ЕС образовательной политики, что обеспечивается используемой методикой исследований, основанных на деятельности, и методе решения проблем, которые обеспечивают интеграцию научных разработок в политику и практику развития систем профессионального образования и обучения. Транснациональные исследования проводятся как на над-национальном, так и национальном уровнях и находятся в отношениях взаимодополняемости благодаря обратной связи, обеспечиваемой участием в формировании образовательной политики представителей высших органов государственной власти (министров образования и руководителей государств в рамках управленческих структур ЕС).
6. Установлено, что процессы сближения систем профессионального образования в рамках общеевропейского пространства выражаются в едином общеевропейском целеполагании - концепция обучения в течение всей жизни, общих ценностных установках, выражающихся в признании необходимости усиления социо-культурной функции образования как фактора сохранения культурной идентичности нации, ориентации на формирование общего измерения профессионального образования и построения моделей регулирования, альтернативных традиционным (представленным рыночной моделью, бюрократической моделью и рыночной моделью с государственным регулированием), и основанных на активизации в регулировании профессиональных ассоциаций и социальных партнеров. Возрастание роли социальных партнеров вызвано требованием усиления связи профессионального образования с рынком труда и наблюдается даже в странах, где традиционно в области регулирования профессионального образования доминировало государство (например, во Франции).
Также установлено, что, поскольку эта связь наиболее эффективно обеспечивается на региональном и местном уровне, в странах ЕС (в разных формах) осуществляется децентрализация управления профессиональным образованием. Одновременно, особенно в моделях с доминантой рыночного регулирования, происходит усиление механизмов государственного регулирования, так как только они могут обеспечить целостность систем профессионального образования в ситуации быстрых темпов развития рынка образовательных услуг и доступ к образованию максимально широким кругам населения. Во всех странах ЕС важнейшей функцией центрального правительства является определение общих обязательных стандартов профессионального образования, в то время как на местный и региональный уровни передаются полномочия в части регулирования предложения на рынке профессионального обучения.
7. В рамках исследованных проблем регулирования профессионального образования, представляющих основные модели, используемые в ЕС, было выявлено общее движение к обеспечению сбалансированного взаимодействия спроса и предложения услуг профессионального образования и обучения, который формируется путем уравнивания престижа профессионального и общего образования, взаимодействием начального и непрерывного профессионального образования и усилением общеобразовательного компонента в профессиональном образовании. Это выражается в использовании механизмов нормативно-правового, организационного и институционального регулирования в целях обеспечения вертикальной и горизонтальной мобильности граждан в пределах всей системы образования (уравнивание в правах свидетельств непрерывного профессионального и высшего образования, начального профессионального и общего образования, создание специальных курсов обучения для поступления в высшие учебные заведения для выпускников учебных заведений профессионального образования, усиление общеобразовательного компонента в программах профессионального образования, создание учебных многофункциональных многоуровневых учебных заведений и др.). В каждой стране механизмы обеспечения согласованности спроса и предложения реализуются в зависимости от принятой модели организационно-правового регулирования и местных культурных традиций страны. Наиболее остро вопрос социального статуса профессионального образования стоит во Франции, где традиционно этот сектор образования рассматривался как менее престижный и предназначался для лиц, имеющих проблемы с освоением курса общеобразовательной школы.
8. Установлено наличие общих процессов в области финансового регулирования, заключающееся в разработке инновационных механизмов финансирования, что вызвано повсеместной недостаточностью государственного финансирования и направлено на увеличение объемов финансирования профессионального образования со стороны предприятий и из личных средств граждан. Разработка альтернативных подходов к финансированию базируется на стратегиях, используемых при финансировании инвестиций. В свете развития децентрализации управления профессиональным образованием активно разрабатываются механизмы многоуровневого финансирования. Особого исследования заслуживает механизм многоуровневого финансирования, реализуемый во Франции, чья модель организационно-правового регулирования наиболее близка российской.
Выявлены различия в степени участия государства в финансировании национальных систем профессионального образования: от государственного финансирования при лидирующей регулирующей роли государства (Франция) до государственного финансирования при лидирующей регулирующей роли рынка и квази-рыночных механизмов. (Великобритания).
Установлено, что доля государства в оплате стоимости обучения в виде прямого и непрямого участия в финансировании также может быть различной. Наибольший вклад государства наблюдается в Великобритании, где оно финансирует все программы, приводящие к присвоению национальной профессиональной квалификации (НІЖ).
Для оптимизации финансовых потоков разрабатываются и внедряются различные инновационные механизмы, к которым относятся финансирование по результатам и механизмы финансирования, ориентированные на ориентированное на спрос, в виде ваучеров, индивидуальных счетов на обучение и кредитов на обучение.
9. Проведенное сравнение российской модели регулирования профессионального образования с базовыми моделями стран ЕС позволяет отнести ее к бюрократическому типу. Однако в отличие от аналогичных западноевропейских моделей, активно задействующих профессиональные ассоциации и сети, в российской модели социальные партнеры не принимают активного участия в регулировании системы, в связи с чем еще не сформирован механизм обеспечения баланса спроса и предложения образовательных услуг профессионального образования и не обеспечено адекватное потребностям системы профессионального образования развитие многоканального финансирования.
10. Выявлены тенденции, свидетельствующие о конвергенции систем профессионального образования в сфере управления качеством. Общими для всех стран механизмами управления качеством являются оценка, сертификация и стандарты. В свете усиления рыночного характера систем профессионального образования в управление качеством начинают проникать механизмы бизнес-менеждмента в форме стандартов ISO 9000, которые, с одной стороны, позволяют повысить качество работы организации, а с другой, и это важно учитывать при рассмотрении возможности использования этих стандартов в России, не обеспечивают соответствия стандартам профессионального образования, поскольку не коррелируют с ними.
Конкретные формы организации управления качеством в различных странах обусловлены принятыми там моделями организационно-правового регулирования., однако в рамках конвергенционных процессов наблюдается определенное их сближение и формирование новой альтернативной модели,
что обусловлено ограниченностью как чисто рыночной, так и бюрократической модели. Например, в Британской системе все шире используются национальные стандарты профессионального образования, французская система профессионального образования постепенно переходит к оценке обученности с точки зрения компетенций, а не степени освоения программы обучения; происходит постепенная автономизация сертифицирующих структур; наблюдается усиление роли государства в управлении качеством и активизация социальных партнеров к разработке механизмов управления качеством; решение вопросов управления качеством носит комплексный характер на всех уровнях системы образования и обучения, включая программы обучения взрослых, повышение квалификации преподавателей, особенно тех, кто работает с проблемными группами населения или с взрослыми и т.д.
Общим вектором развития систем качества является их переориентация с понятия квалификация на гипотетическое понятие компетенция, связанное с быстрым темпом изменений на рынке труда и в организации труда.
В настоящее время исследования, посвященные компетенциям, направлены на выработку общего понимания, которое может быть положено в основу общеевропейских квалификаций, основанных на компетенциях.
Подход, основанный на компетенциях, направляет обучение и оценку на достижение конкретных результатов и позволяет оценивать компетенции, освоенные за рамками формального образования и обучения, в соответствии с требованиями концепции обучения в течение всей жизни.
Центральной проблемой в области разработки механизмов оценки компетенций является разрешение противоречия, связанного с
контекстуально-зависимой природой компетенции и сущностью
универсальных процедур оценки.
Возникновение новых форм оценки и сертификации привело к необходимости создания нового поколения стандартов, обеспечивающих оценку индивидуального обучения и легитимизацию социальной ценности
неформального обучения. Новые стандарты представляют собой триединство спецификаций сфер труда, обучения и оценки и не устанавливают требования к продолжительности курса обучения или организационной форме его прохождения поскольку основываются на требованиях, сформулированных с позиций деятельности.
Данный подход к формированию стандартов позволяет использовать их для разработки механизмов оценки неформального обучения и признания ранее полученного обучения, а также постепенного формирования квалификации в процессе накопления баллов (освоения модулей).
Проведенный анализ инновационных методов и форм сертификации выявил, наряду с их указанным выше инновационным потенциалом, и ряд проблем, которые должны быть учтены при рассмотрении возможностей адаптации этого опыта в российскую систему образования:
• для обеспечения прозрачности и эффективности данная модель должна иметь поддержку со стороны эффективной системы профориентации и консультирования и сопровождаться формированием культуры пользования предоставленными ею возможностями;
• поэтапное, или постепенное, «накопление» квалификаций требует отлаженной системы модульного обучения, основанного на компетенциях;
• поэтапное, или постепенно, «накопление» квалификаций неизбежно приводит к фрагментации и усложнению структуры сертификационных систем (из-за их модульного характера и наличия частичных квалификаций), что может явиться дополнительным препятствием при оценивании частичных квалификаций.
Полученные знания подтверждают гипотезу данного исследования и по конкретным направлениям и задачам могут быть использованы в качестве научного сопровождения осуществляемой в Российской Федерации модернизации профессионального образования, а также в целях интеграции России в общеевропейское образовательное пространство.
Для этих целей результаты исследования могут использоваться в качестве взаимосвязанных политических решений, мер в области нормативно-правового регулирования и ориентиров для совершенствования практики профессионального образования в области:
• совершенствования механизмов финансирования, включая рассмотрение возможности введения обязательных налогов на нужды профессионального образования, при учете позитивного и негативного опыта внедрения инновационных механизмов финансирования в странах ЕС;
• повышения эффективности разработки прогнозов потребности рынка труда в квалификациях и компетенциях и их интеграции в политику и практику развития профессионального образования (содержание и методы обучения);
• институционализации социального диалога (создание совместного органа сотрудничества профсоюзов, работодателей и работников профобразования по вопросам планирования, финансирования и организации профессионального образования, активизация участия профильных министерств и организаций работодателей в разработке образовательного стандарта профессионального образования);
• интеграции всех уровней, форм и типов профессионального
образования и обучения в единую систему, находящуюся в совместной сфере ответственности Министерства образования и Министерства труда и социального развития Российской
Федерации;
• совершенствования сбалансированности спроса и предложения
услуг профессионального образования путем разработки
организационных и нормативно-правовых моделей формирования гибких образовательных траекторий, обеспечивающих как право граждан на удовлетворение своих образовательных потребностей, так и удовлетворяющих спрос рынка труда, а также механизмов постепенного освоения и сертификации квалификации и признания неформального обучения;
• переориентации научных исследований в русло практико-ориентированных разработок, интегрирующих данные
эмпирических, сравнительных и прогностических исследований и обеспечивающих востребованность результатов научных исследований на основе использования подхода, основанного на деятельности, и метода решения проблем и объединения в научных разработках интересов всех заинтересованных сторон (ученых, политиков, управленцев и практиков) для создания эффективного научного сопровождения процессов децентрализации управления системой профессионального образования, разработки
образовательных стандартов и программ обучения, основанных на компетенциях, разработки инновационной педагогики профессионального образования и др. ;
• создания независимой службы сертификации;
• внесения дополнений в Программу развития среднего профессионального образования и Концепцию развития начального профессионального образования в части создания возможностей для развития новых базовых умений и механизмов расширения участия предприятий в профессиональном обучении и развитии обучения на предприятиях.
Исследование, проведенное в данной работе, характеризуется завершенностью в плане реализации поставленных целей и задач, что позволило выявить и проанализировать общие тенденции развития систем профессионального образования в странах Европейского Союза. Однако сам объект изучения находится в состоянии постоянного развития, а многочисленные субъекты происходящих изменений активны в оптимизации систем профессионального образования с целью достижения целей, соответствующих их конкретным интересам. Это 
придает происходящим процессам динамизм и разнообразие, поэтому представляется целесообразным продолжить настоящее исследование в направлении мониторинга ключевых изменений состояния систем профессионального образования и формирования общего пространства профессионального образования в Европе.
Основные области мониторинга в целом совпадают с областями, исследованными в данной работе, поскольку являются стержнем всех внутрисистемных изменений и дают возможность проецировать происходящие в них процессы на изменения других составляющих системы.