Педагогическая концепция развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования

Короткий опис

Педагогическая концепция развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Суханов, Пётр Владимирович

Год:
2013
Автор научной работы:
Суханов, Пётр Владимирович
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Кострома
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
450
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Суханов, Пётр Владимирович

ВВЕДЕНИЕ.
I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
1.1. Общественно-исторические предпосылки развития самообразовательной деятельности студентов.
1.2. Характеристика самообразовательной деятельности студентов в системе современного высшего профессионально образования России.
1.3. Теоретические аспекты развития самообразовательной деятельности студентов в современной высшей школе.
Выводы по первой главе.
II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.
2.1. Закономерности и принципы развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.
2.2. Мотивационно-деятельностная модель развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.
2.3. Инновационная самообразовательная среда вуза как фактор развития самообразовательной деятельности студентов.
Выводы по второй главе.
III. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.
3.1. Психолого-педагогические подходы к разработке и применению новых информационных технологий обучения.
3.2. Методические аспекты развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.
3.3. Технология развития самообразовательной деятельности студентов и организационные формы применения автоматизированных учебных комплексов в образовательном процессе вуза.
Выводы по третьей главе.
IV. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ
РАБОТЫ И ОЦЕНКА ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ.
4.1. Организация и выбор критериев эффективности опытно-экспериментальной работы по развитию самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.
4.2. Реализация инновационных программ развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.
4.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по развитию самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.

Выводы по четвертой главе.
Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Педагогическая концепция развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования"
Актуальность исследования обусловлена социальными, экономическими и технологическими преобразованиями, происходящими в мировом сообществе. Стремительные процессы мировой интеграции, глобализации и информатизации влекут за собой существенные изменения во всех сферах жизни современного общества, при этом все больше возрастает роль человеческого капитала как основного фактора успешного развития государства.
Возрастающие требования общества к участникам системы социальных взаимоотношений, как никогда ранее, влияют на государственную политику России в сфере образования, основные приоритеты которой изложены в новом «Законе об образовании в Российской Федерации», вступающем в действие с 1 сентября 2013 года, и «Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы». Федеральными законами, наряду с принципами «свободы выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создания условий для самореализации каждого человека.», провозглашается необходимость «.адаптации системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека». Эти же принципы «вариативности содержания образовательных программ, возможности формирования индивидуальных образовательных программ различного уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей учащихся» заложены в основу Федеральных государственных образовательных стандартов, определяющих 60 % учебного времени обучающихся как самообразовательную деятельность.
Происходящие изменения в системе высшего профессионального образования нацелены на решение противоречия между существующей номенклатурой предоставляемых образовательных услуг и потребностью общества в мобильных, конкурентоспособных специалистах новой формации, что делает востребованным такие профессионально важные качества личности, как самостоятельность и способность к непрерывному самообразованию.
Анализ основных направлений модернизации системы образования (Ф.С. Авдеев, С.А. Бешенков, A.A. Кузнецов, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.М. Филиппов и др.) дает основание в качестве приоритета в подготовке специалистов определить не теоретическую информированность студентов, а получение ими опыта решения проблем, возникающих в обучении и достижении поставленных целей, что, в свою очередь, предусматривает переход от «знаниевой» к личностно-ориентированной парадигме образования, нацеленной на развитие самообразовательной деятельности, готовности личности к непрерывному самообразованию на протяжении всей жизни.
Это подтверждается и возрастающим интересом современных педагогов-исследователей к вопросам самообразования личности и обоснования самообразовательной деятельности студентов (А.Я. Айзенберг, A.A. Бодалев, Г.Е. Зборовский и др.). Особое внимание исследователей обращено на вопросы повышения уровня профессиональной готовности специалиста к самообразованию (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.); определению её структуры (Г.П. Астапенко, Л.Ф. Колесников, М.Н. Скаткин, Е.А. Шуклина и др.); организации управления этого вида деятельности (В.А. Беликов, В.Г. Рындак,
A.B. Усова и др.); определению путей и средств формирования потребности к самообразованию (Т.Е. Климова, И.А. Редковец, Б.Ф. Райский и др.). Научные поиски ряда ученых направлены на исследование самообразовательной деятельности с позиции самовоспитания и самосовершенствования личности (С.И. Архангельский, И.А. Зимняя, Г.И. Гусев, Е.Я. Коган, J1.C. Колесник, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Сериков, Л.Б Соколова и др.); с позиций профессиональной деятельности (А.К. Громцева, В.В. Князева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.М. Миняева, Г.С. Сухобская и др.), а так же в системе непрерывного многоуровневого образования (И.Н. Калошина, O.JI. Карпова,
B.А. Корвяков, И.А. Луконина, Н.М. Миняева, В.В. Надеин, Л.В. Теплых, Н.В. Терских, Я.Э. Шахбазова и др.).
Проведенный анализ перечисленных исследований позволяет констатировать, что изучение вопросов самообразовательной деятельности так же ведется в направлении поиска оптимальных технологий её развития. В качестве приоритетов при этом выделяются деятельностный подход (A.B. Баранников, В.А. Болотов, В.А. Беликов, JI.C. Выготский, В.В. Князева, В.А. Корвяков,
A.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.В. Сериков, М.А. Холодная, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.), а так же информационный и технологический подходы, подразумевающие применение возможностей информационных технологий, способствующих обогащению теории и методологии деятельностного подхода (А.Г. Абросимова, Г.А. Атанова, С.Л. Атанасян, С.Г. Григорьева, И.В. Роберт, И.Р. Сташкевич и др.).
В то же время, современные исследователи (И.Г. Захарова, В.В. Князева,
B.А. Корвяков, В.Г. Рындак, И.Р. Сташкевич, А.П. Тряпицына и др.) отмечают слабую эффективность работы, проводимой вузами в данном направлении, ввиду отсутствия чёткого обоснования феномена самообразовательной деятельности и, как следствие, отсутствия теоретико-методологических положений её развития.
Затрагивая вопросы внедрения информационных технологий в образовательном процессе, отмечается, что стоявшая ранее проблема организационного характера, связанная с обеспечением вузов компьютерной, коммуникационной техникой и доступом в интернет постепенно теряет свою актуальность. Всё больше информационные технологии в обучении признаются в качестве инструмента строительства динамичной конкурентоспособной экономики государства и создания пространства обучения каждого индивида на протяжении всей жизни, что создает предпосылки к поиску новых подходов к обоснованию применения их потенциальных возможностей для развития личности в условиях информатизации образования.
Современными учеными информатизация образования рассматривается как: новая область педагогического знания, которая ориентирована на изучение научно-педагогических, методических, нормативно-технологических и технических предпосылок развития образования в условиях глобализации и информатизации общества (И.В. Роберт); целенаправленно организованный процесс обеспечения сферы образования методологией, технологией и практикой разработки и оптимального применения средств информационный технологий (И.В. Роберт); обучение на основе средств информационно-коммуникационных технологий как специфическая педагогическая деятельность по созданию оптимальных условий для развития интеллектуальных возможностей обучающихся, формирования их самостоятельности, способности к самообразованию и самореализации (А.Ю. Кравцова, B.J1. Латышев); область научно-практической деятельности человека, направленная на применение методов и средств сбора, хранения, обработки и распространения информации для систематизации имеющихся и формирования новых знаний в рамках достижения психолого-педагогических целей обучения и воспитания (С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун).
Вопросам информатизации высшего образования посвящены научные труды А.Г. Абросимова, С.Г. Григорьева, И.Б. Готской, А.П. Ершова, С.А. Жданова, Ю.И. Капустина, А.Ю. Кравцовой, B.J1. Латышева, С.И. Макарова, C.B. Панюковой, И.В. Роберт, Н.Х. Розова, А.Н. Тихонова и многих других ученых. Отдельные проблемы совершенствования подходов к применению информационных технологий в образовательном процессе вуза отражены в работах Я.А. Ваграменко, Т.В. Габай, В.В. Гриншкун, A.A. Кузнецов, М.П. Лапчик, В.Я. Ляудис, Дж. Мерредит, В.И Михеев, А.Я.Савельев и других авторов.
Вместе с тем, анализ этих исследований показывает, что они не ориентированы на теоретико-методологическое обоснование концептуальных подходов применения потенциальных возможностей средств информационных технологий для развития самообразовательной деятельности студентов высших учебных заведений как личностно и профессионально значимого качества будущего специалиста в условиях современного информационного общества.
Современные инновационные тенденции модернизации российского образования, основанные на внедрении информационных технологий, позволяют пересмотреть роль самообразовательной деятельности на современном этапе развития общества и определить в качестве приоритета необходимость теоретического обоснования феномена самообразовательной деятельности, а так же разработку теоретических и методологических оснований её развития в условиях информатизации образования.
Таким образом, мы можем зафиксировать следующие противоречия:
- между социально-экономическими и технологическими преобразованиями, отражающими переход к информационному обществу, и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для реализации развивающих возможностей информационных технологий, обеспечивающих решение новых образовательных задач в условиях информатизации образования;
- между возрастающей потребностью современного информационного общества в мобильных, инициативных, творчески мыслящих специалистах, готовых к непрерывному самообразованию в течение всей жизни, и неспособностью традиционной системы образования удовлетворять эту потребность в условиях информатизации образования;
-между необходимостью развития самообразовательной деятельности как профессионально значимого качества личности будущего специалиста и отсутствием теоретико-методологического обоснования процесса развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования;
- между наличием потенциальных возможностей личностно-ориентированного обучения, деятельностного и информационного подходов в области организации образовательного процесса, обеспечивающего создание условий для развития интеллектуальных возможностей обучающихся, формирование их самостоятельности и недостаточным использованием этого потенциала при решении задач развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования;
- между наличием определенного опыта реализации подходов, обеспечивающих развитие самообразовательной деятельности, оптимальное применение средств информационных технологий в образовании и отсутствием научно обоснованной системы их интеграции в интересах формирования у выпускников вузов потребности в саморазвитии и самореализации, необходимых для этого знаний о формах и способах самообразования и умений организации самообразовательной деятельности.
Поиск путей решения указанных противоречий определил проблему исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки и обоснования концептуальных положений, обеспечивающих эффективность процесса развития самообразовательной деятельности в условиях информатизации образования; в практическом плане - проблема научно-методического обеспечения процесса внедрения информационных технологий в образовательном процессе вуза с целью обеспечения необходимых условий успешного развития личности в процессе самообразовательной деятельности.
Такое понимание проблемы исследования, её теоретической и практической значимости, недостаточность научной разработанности в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Педагогическая концепция развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования».
Цель исследования заключается в разработке концепции развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.
Объект исследования: образовательный процесс вуза в условиях информатизации образования.
Предмет исследования: концептуальные основы развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.
Ведущая идея исследования. Информатизация образования, основанная на принципах интеграции педагогических и информационных технологий, обеспечивает создание необходимых условий успешного развития личности в процессе самообразовательной деятельности на основе построения индивидуальных образовательных траекторий с учетом особенностей, возможностей и потребностей каждого индивида.
Гипотеза исследования. Развитие самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования будет успешным, если:
1. Образовательный процесс вуза спроектирован на основе мотивационно-деятельностного подхода, направленного на поэтапное продвижение студентов от объекта педагогического воздействия к субъекту совместной учебной деятельности, при этом происходит формирование такой жизненной позиции, при которой обеспечивается совпадение мотива деятельности с целью этой деятельности.
2. Применение информационных технологий в образовательном процессе вуза трансформирует структуру и содержание образования, позволяет обеспечить выбор индивидуальной траектории обучения, способствующей раскрытию и развитию возможностей каждого индивида, созданию благоприятных условий успешного развития самообразовательной деятельности.
3. Модель развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования, учитывающая индивидуальные возможности и потребности каждого индивида, позволяет рассмотреть исследуемый процесс как целостную и упорядоченную систему принципов, форм, методов и средств организации образовательного процесса, обеспечивающую трансформацию принципа научения в осознанный и мотивированный процесс развития личности, поиска индивидуальных путей самообразования и саморазвития.
4. Автоматизированные учебные комплексы обеспечивают реализацию личностно-ориентированных методов обучения на основе адаптивных алгоритмов построения последовательности изучения учебного материала, самостоятельного выбора уровня сложности учебных задач, организации самоконтроля, самостоятельной оценки и интерпретации полученных результатов.
5. Инновационная самообразовательная среда вуза спроектирована как открытая экспертная система, позволяющая в процессе обучения охватить все сферы деятельности студентов и обеспечить интеграцию педагогических и информационных технологий, объединенных единым замыслом, целями и задачами организации образовательного процесса в интересах формирования у выпускников потребности в саморазвитии и самореализации, необходимых для этого знаний о формах и способах самообразования и умений организации самообразовательной деятельности.
Эвристичность сформулированной гипотезы заключается в том, что она позволяет комплексно рассмотреть процесс развития самообразовательной деятельности с позиции реализации инновационных программ модернизации образования России, основанных на внедрении информационных технологий.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие основные задачи исследования:
1. Определить степень разработанности проблемы и выявить общественно-исторические предпосылки развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.
2. Раскрыть содержание основополагающих понятий исследования: «самообразовательная деятельность», «инновационная самообразовательная среда», «автоматизированные учебные комплексы».
3. Определить условия и границы педагогической целесообразности применения средств информационных технологий, а так же выявить закономерности и степень их влияния на успешность процесса развития самообразовательной деятельности студентов.
4. Теоретически обосновать мотивационно-деятельностный подход, определяющий стратегию развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.
5. Разработать и теоретически обосновать педагогическую концепцию развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.
6. Разработать модель, выявить закономерности и обосновать технологию развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.
7. Выявить и обосновать возможности инновационной самообразовательной среды вуза по созданию оптимальных условий для развития самообразовательной деятельности студентов.
8. Разработать и теоретически обосновать критерии и показатели, с помощью которых можно определить успешность процесса развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.
Методологическая основа исследования. Сложность, многоплановость и многогранность исследуемого феномена требует опоры на систему подходов, ориентированных на единство личности, деятельности, социума и познания, позволяющих представить различные факты, закономерности и зависимости развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования в виде целостной теории. В качестве методологических ориентиров исследования выступают:
- системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.В. Краевский, Б.Ф. Ломов, О.С. Разумовский, Э.Г. Юдин и др.), предполагающий системное развитие самообразовательной деятельности в условиях информатизации образования; деятельностный подход (A.B. Баранников, Г.С. Батищев, В.А. Болотов, JT.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, В.В. Князева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн, B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин, И.С. Якиманская и др.), на методологическом базисе которого формулированы принципиальные положения субъектно-деятельностного, проблемно-деятельностного, коммуникативно-деятельностного, организационно-деятельностного подходов, которые предполагают индивидуализацию обучения, предоставление свободы выбора, самопроявления учащимися своей личности и позволяют определить личность как мотивационно-смысловую структуру, а обучение рассмотреть с позиции частного примера мотивационного процесса;
-теории мотивации теории мотивации (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, H.A. Васильев, В.К. Гербачевский, Б.И. Додонов,
A.Г. Здравомыслов, Е.П. Ильин, С.Б. Каверин, Д. Канеман, А.Н. Леонтьев, К. Левин, А. Маслоу, B.C. Мерлин, М.Ш. Магомед-Эминов, Ж. Нюттен, П.В. Симонов, X. Хекхаузен, R.B. Cattell, V.H. Vroom, В. Weiner и др.);
- информационный и технологический подходы (А.Г. Абросимов, Г.А. Атанов, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, И.Б. Готская, А.П. Ершов, С.А. Жданов, Ю.И. Капустин, A.A. Кузнецов, В.А. Новиков, С.И. Макаров, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина и др.), позволяющие рассмотреть информатизацию образования как педагогическое явление, изучить особенности организации процесса познания в условиях применения электронных образовательных ресурсов.
Теоретическую основу исследования составляют:
- теоретические основы высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, В.В. Афанасьев, А.П. Беляева, С.Г. Вершловский,
B.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, В.П. Елютин, Ю.Н. Кулюткин, О.Т. Лебедев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.);
- современная теория самообразования (А.Я. Айзенберг, Н.Ф. Бисванов, A.A. Бодалев, С.А. Днепров, Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Щуклина и др.);
-теория самоорганизации и саморазвития (И.В.Дмитриевская, М.Ю. Казаринов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);
- концептуальные положения теории развитии умений самообразования (Ю.Е. Калугин, А.К. Громцева, Ю.Г. Опарин, Г.Б. Сабирова, В.В. Сериков, Е.Ф. Федорова, Е.А. Шуклина и др.);
- теория развития личности как субъекта деятельности, саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О.Л. Назарова и др.);
- концепция личностно-ориентированной педагогики (А.Л. Алексеев, А.Г. Асмолов, Т.И. Кутовая, В.А. Петровский, И.С. Якиманская и др.).
-теоретические положения концепции мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, Т.И. Ильина Г.Ю. Маркова, A.A. Реан, И.А. Редковец и др.);
- теоретические положения концепции взаимосвязи профессиональной мотивации и процесса становления личности выпускников вузов (Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников, A.A. Реан, В.А. Якунин и др.);
- теория готовности личности к профессиональной деятельности (И.А. Редковец, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, В.И. Данильчук и др.);
-теория и практика непрерывного образования (В.П. Зинченко,
A.Л. Владиславлев, Ю.А. Кустов и др.);
- теория внедрения информационных технологий в учебном процессе (С.Л. Атанасян, Г.А. Атанова, С.Г. Григорьева, И.Г. Захарова, ЭТ. Скибицкий, И.В. Роберт, И.Н. Преображенская, И.Р. Сташкевич, Л.И. Холина и др.);
- теория и методология информатизации образовательной деятельности (С.А. Жданов, A.A. Кузнецов, И.В. Роберт, А.Я. Савельев и др.);
- теория проектирования и внедрения электронных средств обучения (С.Г. Шаповаленко, П.И. Образцов, Т.С. Назарова, Е.С. Полат и др.);
Существенное влияние на формирование основных положений концепции оказали научные труды по психологии, педагогике, философии, информатизации образования, теории развития личности, проблем внедрения электронных образовательных ресурсов в образовательный процесс, а так же теоретические положения и выводы диссертационных исследований С.Л. Атанасяна,
B.Г. Рындак, О.Л. Карповой, В.А. Корвякова, В.В. Князевой, Н.М. Миняевой, И.В. Роберт, И.Р. Сташкевич, Л.Б. Соколовой, А.И. Тимонина.
Для решения задач и достижения цели, поставленных в ходе исследования, применялась совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования, к которым относятся: теоретические (содержательный анализ современной философской, психологической, педагогической литературы, учебных пособий, методических рекомендаций, законодательной базы России и передовых иностранных государств, в которых отражены основные проблемы проводимого исследования, а так же обобщение, систематизация, классификация и сопоставление); эмпирические (тестирование, наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование); статистические (сбор, статистическая сводка и обработка, обобщение и интерпретация информации); прогностические (моделирование, построение сценариев); экспериментальные (опытно-экспериментальная работа, проведение экспериментальных занятий, экспертные оценки).
Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Института развития новых образовательных технологий и Института военной подготовки «МАТИ - Российского государственного технологического университета имени К.Э Циолковского» (г. Москва), Оренбургского высшего зенитного ракетного училища (военного института), Смоленской военной академии войск ПВО СВ (г. Смоленск), Военного учебно-научного центра Сухопутных войск «Общевойсковая академия» (г. Москва) и его филиал (г. Благовещенск). Всего в экспериментальной работе участвовало 2 457 студентов. База исследования позволила охватить студентов и курсантов, обучающихся по программам подготовки бакалавриата, специалитета и магистратуры.
Исходя из цели, задач и теоретико-методологических основ определена логика научного исследования, которая осуществлялась в период времени с 19992013 годы. Данный период включал в себя четыре этапа научно-исследовательской и экспериментальной работы.
Первый этап (1999-2003) - констатирующий. Этап был посвящен теоретическому исследованию проблемы развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования, творческой познавательной активности, изучению научной, философской, психологической и педагогической литературы, обобщению зарубежного и отечественного опыта работы высшей школы по избранной проблеме. В этот же период произведено определение методологической базы исследования, обоснование актуальности выбранного направления, выявление теоретических и общественно-исторических предпосылок самообразовательной деятельности студентов. Значительное время на этом этапе было уделено анализу опыта внедрения информационных технологий в различных вузах, выявлению теоретических аспектов развития самообразовательной деятельности в современной высшей школе.
Результатом работы на данном этапе явилась формулирование темы, выявление противоречий, определение проблемы, цели, задач, гипотезы, методов исследования, обоснование моделей процессов, лежащих в основе концепции.
На данном этапе применялся комплекс методов исследования: изучение и содержательный анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование; организован констатирующий этап эксперимента с применением методов опроса, беседы, наблюдения, анкетирования с последующим обобщением, сравнением, анализом полученных результатов.
Второй этап (2003-2004) - моделирующий. Был посвящен разработке основных положений концепции на основе мотивационно-деятельностного подхода, уточнению понятийного аппарата. В этот же период были разработаны стратегия, модели и методики проведения эксперимента, определены границы и экспериментальная база исследования, подбор экспериментальных и контрольных групп. Закончена разработка математического аппарата автоматизированных учебных комплексов, произведено «информационное заполнение» алгоритмов. Проводилось внедрение в образовательный процесс методических рекомендаций и материалов, обеспечивающих эффективную реализацию разработанных концептуальных положений и автоматизированных учебных комплексов. По результатам этапа сформированы условия, обеспечивающие эффективное проведение формирующего этапа.
Реализовывались следующие методы исследования: обобщение передового педагогического опыта, моделирование, систематизация, алгоритмизация, анкетирование, беседа, тестирование студентов, педагогическая диагностика.
Третий этап (2004-2011) - формирующий включал этап реализации инновационных методов по внедрению в образовательный процесс вузов разработанных моделей, реализации теоретических и практических положений концепции, подходов и идей, проверялась достоверность получаемых результатов и выводов в ходе контрольных срезов. Были разработаны и внедрены в практику авторские научно-методические рекомендации, проведеныметодические семинары с преподавательским составом вузов. Производилась коррекция теоретических положений концепции. Большое внимание уделялось апробации разработанных моделей с применением автоматизированных учебных комплексов и методике самостоятельного определения уровней сложности задач. Оформлялась пояснительная часть диссертационного исследования.
Основными методами исследования являлись: моделирование, тестирование, анкетирование, обобщение и анализ полученных данных; метод экспертных оценок и математической статистики обработки полученных данных.
Четвёртый этап (2011-2013) - контрольный. Этап посвящен описанию полученных результатов исследования, при этом сформулированы теоретические и практические выводы. Проведено обобщение полученных результатов эксперимента и их сопоставление с гипотезой исследования. Публиковались теоретические и практические результаты проведенного исследования в реферируемых журналах ВАК, готовились и издавались монографии, оформлялись результаты исследования в виде докторской диссертации.
Для четвёртого этапа наиболее характерны методы исследования: обобщение, анализ, синтез, опрос, беседа, тестирование, наблюдение.
В целом, каждый из этапов исследования базировался на едином методологическом поле, а так же исходя из требований полноты и непротиворечивости теории, что обеспечило адекватность и валидность полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Разработана и научно обоснована педагогическая концепция развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.
2. Выявлены, обоснованы и учтены при разработке педагогической концепции общественно-исторические предпосылки развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования, а так же целевые установки общества, обучающихся и педагогов, совокупность которых позволяет сформулировать основные стратегические направления проектирования образовательного процесса в интересах решения проблемы исследования.
3. Раскрыта сущность и содержание основополагающих понятий, определяющих теоретический и методологический базис педагогической концепции: «информатизация образования», «самообразовательная деятельность», «самообразовательная деятельность в условиях информатизации образования», «инновационная самообразовательная среда», «автоматизированные учебные комплексы».
4. Проведено теоретическое обоснование феномена самообразовательной деятельности студентов с позиции интегрирования смежных терминов деятельностного подхода и теории развития личности как субъекта деятельности, что позволило раскрыть его сущность как личностно и профессионально значимого качества будущего специалиста и определить в качестве подлинного источника развития личности, обеспечивающего каждому индивиду свободу выбора собственного пути самообразования на протяжении всей жизни.
5. Выявлена взаимосвязь и взаимообусловленность информатизации образования как объективного педагогического явления и успешности процесса развития самообразовательной деятельности студентов, а так же закономерности и принципы развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.
6. Разработан и теоретически обоснован мотивационно-деятельностный подход, выступающий в качестве методологического регулятива развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования, обеспечивающий поэтапное продвижение студентов от объекта педагогического воздействия к субъекту совместной учебной деятельности и формирование активной жизненной позиции, при которой происходит совпадение мотива деятельности с целью этой деятельности.
7. Спроектирована и научно обоснована модель, отражающая целенаправленность, непрерывность, этапность и цикличность процесса развития самообразовательной деятельности в условиях информатизации образования.
8. Теоретически обоснована технология развития самообразовательной деятельности студентов и организационные формы применения автоматизированных учебных комплексов в образовательном процессе вуза, обеспечивающих реализацию авторских адаптивных алгоритмов построения индивидуальной образовательной траектории с учетом возможностей и потребностей каждого индивида.
9. С позиций информационного и технологического подходов обосновано понятие инновационной самообразовательной среды вуза, рассматриваемой в единстве, взаимосвязи и взаимообусловленности всех её структурных компонентов, ориентированных на личностное саморазвитие учащихся, подбор и реализацию индивидуальных методик, создание оптимальных условий для развития самообразовательной деятельности, формирование и поддержание на необходимом уровне мотивированности студентов к непрерывному самообразованию на протяжении всей жизни.
10. Разработаны и теоретически обоснованы критерии и показатели, с помощью которых можно определить уровни (репродуктивный, эвристический, творческий) развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты способствуют решению научной проблемы создания целостной концепции развития самообразовательной деятельности в условиях информатизации образования, имеющей важное социально-экономическое значение при подготовке будущих специалистов. Исследование вносит свой вклад в уточнение основополагающих постулатов современной теории самообразования, развития личности, применения информационных технологий в учебном процессе.
Теоретико-методологические основы предлагаемой в исследовании педагогической концепции способствуют обогащению педагогической теории в части, касающейся поиска инновационных подходов, направленных на решение задач интеграции педагогических и информационных технологий, объединенных едиными образовательными целями раскрытия и развития возможностей каждого индивида, обеспечения трансформации принципа научения, доминирующего в существующей системе образования, в осознанный и мотивированный процесс развития личности, поиска индивидуальных путей самообразования и саморазвития на протяжении всей жизни.
Представленное в работе теоретическое обоснование мотивационно-деятельностного подхода с позиции методологического регулятива процесса развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования позволяет существенно расширить представление о стратегических приоритетах планирования содержания образования в вузе в интересах формирования у выпускников активной социальной и жизненной позиции.
Введение и научное обоснование понятий «инновационная самообразовательная среда» и «автоматизированный учебный комплекс», определение их целей, задач, структуры и характеристик могут составить теоретический базис научных исследований, посвященных решению проблемы формирования информационной компетентности и профессионального развития педагогов и руководителей вузов, необходимых им для решения поставленных задач в условиях модернизации образования России и информатизации общества.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет систематизировать разрозненные представления об организации образовательного процесса, теории развития личности и информационного подхода. Реализация предложенно

Список літератури

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Суханов, Пётр Владимирович
ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ
Опытно-экспериментальная работа была организована с целью эмпирического подтверждения или опровержения выдвинутой нами гипотезы проводимого исследования. В ходе эксперимента проводилась апробация:
- положений сформулированной педагогической концепции развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования;
- модели развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования;
- модели инновационной самообразовательной среды вуза;
- организационных форм применения информационных технологий в образовательном процессе вуза;
- технологии развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования;
- авторских адаптивных алгоритмов, реализованных в автоматизированных учебных комплексах.
Опытно-экспериментальная работа была организована по методу прямого параллельного эксперимента по А. Стауферу - разность показателей контрольной и экспериментальной групп. Однако, в вопросах определения корреляции применяемого педагогического воздействия и полученного результата, оценки личностных достижений студентов, их мотивации, определения индекса уверенности и других характеристик личности, а так же определения коэффициентов эффективности применяемых методик и достоверности полученных результатов мы считаем необходимым применение статистических методов обработки полученных результатов, измеренных в шкале отношений, то есть на основе сопоставления результатов диагностических проверок испытуемого на различных этапах эксперимента.
Для того чтобы определить уровень педагогической эффективности необходимо определить ряд показателей. В рамках проводимого исследования эти показатели вытекают из модели развития самообразовательной деятельности в условиях информатизации образования. Моделью определено, что личностные достижения каждого из обучаемых рассматриваются нами с позиции изменений мотивационной, информационной и деятельностной сфер.
Оценка результатов проводилась методами тестирования, анкетирования, опроса, бесед по каждому из показателей по следующим группам.
1. Степень понимания целей, задач и сути происходящих явлений, определяющая успешность любого процесса, в том числе обучения и самообучения (метод открытых предложений).
2. Понимание значимости каждого из компонентов самообразовательной деятельности для будущей профессиональной деятельности (метод опроса и открытых предложений).
3. Определение уровней мотивации и эмоционального состояния является наиболее важным в исследовании (методика изучения направленности личности, диагностирующая отношение студента к учебной деятельности, т.е. выявление уровня мотивации, разработанная К.Я. Вазиной, а так же методики определения уровня мотивации профессиональной деятельности A.A. Реана).
Мотивационная сфера студентов изучалась по следующим наиболее важным направлениям: личностно значимые мотивы самообразования; мотивы обучения в вузе; мотивация успеха в обучении и боязни неудач; мотивы выбора профессии.
4. Отношение к будущей профессии, уровень профессиональной ориентации студентов (тестирование, опрос).
5. Уровень развития каждого из умений самообразовательной деятельности определялся методом тестирования. Участникам исследования было предложено на основе оценки мотивов, знаний, умений, навыков и эмоционального настроя определить уровень развития каждого из умений самообразовательной деятельности. В качестве критерия для самооценки были предложены «описательные ориентиры» для каждого уровня.
6. Степень уверенности (неуверенности) студентов в сформированности умений самообразовательной деятельности. Вычисление общего индекса уверенности студентов производилось по методике А. Здравомыслова, при этом различной степени уверенности придавались условные числовые значения от +1 до -1 (от уверен полностью до не уверен).
7. Уровень адекватной самооценки, осознание которого лежит в основе сознательного и целенаправленного управления личностью своей собственной деятельностью. Неадекватная оценка влечет за собой трудности в обучении при самостоятельном планировании своей деятельности, выборе уровня сложности заданий, распределении работы в наиболее удобном и посильном темпе. Неадекватно оценивая трудность учебных задач, и не справляясь с ними, студенты теряют уверенность в себе или интерес к занятиям (тестирование, опрос, беседы).
В результате была получена таблица с распределением уровней развития самообразовательной деятельности студентов с учетом самооценки и мнения экспертной группы. На этапе констатирующего этапа определено, что результаты, полученные в экспериментальных и контрольных группах, не имеют существенных отличий, что свидетельствует о равном уровне развития самообразовательной деятельности в исследуемых группах и равном начальном уровне развития на начало формирующего эксперимента.
На моделирующем этапе эксперимента проведены предварительные организационно-плановые мероприятия, обеспечивающие реализацию концептуальных положений. При этом проведено формирование компьютеризированных аудиторий; установлены специализированные программы, реализующие алгоритмы АУК; произведено предварительное структурирование учебных планов; обеспечено информационное наполнение алгоритмов; проведены лекционные, практические и семинарские занятия с руководством, преподавателями, техническим персоналом и студентами вузов в соответствии с разработанными программами.
На формирующем этапе эксперимента обеспечивалась реализация технологии развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования, для чего на основе результатов тестирования и выявленных индивидуальных особенностей и потребностей каждого из студентов, было проведено их деление на условные группы. Это обеспечило в дальнейшем создание условий конкуренции и соревновательности как индивидуальной, так и коллективной, а так же позволило избежать ситуаций неуспеха у студентов с низким уровнем самостоятельности и мотивированности к самообразованию.
Реализация технологии производилась в соответствии с описанными в модели развития самообразовательной деятельности студентов этапами -мотивационно-целевым, операционно-деятельностным и результативно-оценочным.
Особое внимание уделялось раскрытию возможностей инновационной самообразовательной среды вуза, организации образовательного процесса на основе модульной технологии, применению автоматизированных учебных комплексов, интегрированных в инновационную самообразовательную среду вуза как основного средства организации самостоятельной работы и развития самообразовательной деятельности студентов.
Методика разностороннего вовлечения студентов в инновационную самообразовательную среду вуза позволила создать условия потребности студентов в самообразовании, развития самообразовательной деятельности.
В нашем исследовании инновационная самообразовательная среда вуза понимается как система, аккумулирующая не только программно-методические, организационные и технические ресурсы, но и интеллектуальный, культурный потенциал вуза. Именно такая позиция позволила охватить все сферы деятельности вуза и сконцентрировать внимание на развитии всех компонентов самообразовательной деятельности студентов - мотивационного, информационного, деятельностного.
Результаты проведенного исследования показали, что без понимания студентами роли средств информационных технологий, ключевым элементом которых являются автоматизированные учебные комплексы, в процессе развития самообразовательной деятельности студенты затрудняются в получении и переработке информации, самоорганизации и самоконтроле. Для обеспечения такого понимания проводились дополнительные занятия со студентами, испытывающими затруднения при работе со средствами информационных технологий.
Построение образовательного процесса вуза осуществлялось в соответствии с логикой модульной технологии обучения. Реализация данного подхода позволила провести предварительное структурирование учебного материала, а в последующем, учитывая индивидуальные особенности и способности каждого из студентов, индивидуальное структурирование материала, произвести планирование своей собственной учебной деятельности и создать свою, индивидуальную образовательную траекторию с возможностью постоянной ее коррекции.
В соответствии с составленной образовательной траекторией, преподавателем, при помощи АУК, составлялись индивидуальные методические рекомендации по изучению материала темы, занятия, модуля или блока, при этом производилось составление индивидуальной последовательности заданий, способствующих продвижению студента по этапам развития самообразовательной деятельности. Постепенно задания от абстрактного приобретали профессионально направленный характер, затрагивая деятельность будущего специалиста. На практических занятиях студентам оказывалась помощь в приобретении опыта самоисследования, самооценки и самоанализа, при этом обеспечивалось включение каждого студента в ситуации самостоятельного осознания противоречия между имеющимся и требуемым уровнем знаний и практических умений.
Каждый студент имел право выбора уровня сложности выбранного задания. Осознание свободы выбора объемов и структуры изучаемого материала, методов его изучения, а так же понимание его прикладного значения позволяли студентам выработать собственные методы самообразования, более адекватно оценивать свои возможности, критично относиться к полученному результату.
Понимание прикладного значения получаемых знаний и умений обеспечивалось логикой структурирования учебного материала, при этом каждому студенту выдавалась на руки копия структурно-логической схемы изучения дисциплин, последовательности модулей и блоков, которая корректировалась в каждом семестре в зависимости от достигнутых студентом результатов.
На контрольном этапе проведена повторная оценка каждого из направлений с последующим сравнением полученных результатов. Заключительные срезы зафиксировали в экспериментальных группах значительный прирост уровня мотивированности студентов к самообразованию и саморазвитию, положительного отношения к выбранной профессии, степени уверенности в овладении умений самообразовательной деятельности, адекватной самооценки достигнутых результатов и, как следствие, увеличение доли студентов, соответствующих высокому уровню развития самообразовательной деятельности.
Ввиду большой продолжительности экспериментальной работы, проверка эффективности концепции была организована методом анкетирования непосредственных руководителей (начальников) выпускников по месту их трудоустройства (службы) на предмет соответствия работника предъявляемым требованиям. Это обеспечило организацию «обратной связи» вуза с предприятиями и проведение коррекции отдельных положений концепции. Положительная динамика изменений получаемых отзывов о профессиональных, моральных и личностных качествах выпускников экспериментальных групп так же подтверждают гипотезу и состоятельность концепции.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В диссертационном исследовании представлены результаты теоретического исследования по проблеме развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования. К основным и наиболее важным результатам проведенной работы мы относим следующие положения.
В современных условиях глобальных технологических преобразований мирового сообщества объективно возникает потребность общества в высококвалифицированных, мобильных, конкурентоспособных специалистах новой формации, нацеленных на непрерывное самообразование и саморазвитие на протяжении всей жизни.
Проведенный анализ основных направлений модернизации системы образования позволил нам в качестве приоритета в подготовке специалистов определить не теоретическую информированность студентов, а получение ими опыта решения проблем, возникающих в обучении и достижении поставленных целей, что, в свою очередь, требует от системы образования реализации и учета индивидуальных особенностей каждого обучающегося, целенаправленного формирования потребности в самообразовании.
Анализ современного состояния педагогической теории по проблеме развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования свидетельствует об объективной необходимости пересмотра и уточнения некоторых приоритетов в системе образования, связанных с реализацией личностно-ориентированных методов, ввиду того, что самообразовательная деятельность должна рассматриваться с позиции её направленности на развитие личности.
В качестве основного приоритета в организации образовательного процесса рассматривается создание необходимых условий, способствующих формированию каждым студентом в процессе его обучения в вузе собственных способов усвоения приобретаемых знаний, умений и навыков (компетенций), которые в дальнейшем способны обеспечить индивидуальный стиль самообразования и саморазвития личности на протяжении всей жизни.
В ходе исследования определены общественно-исторические предпосылки, предопределяющие основные стратегические направления организации образовательного процесса вуза в интересах решения поставленных в исследовании задач. К таковым отнесены философско-методологические социокультурные, психолого-педагогические и информационные.
В результате поиска оптимальных путей решения основной проблемы исследования, выявлено, что применение классических педагогических технологий в сочетании с современными информационными технологиями, объединенных единым замыслом, позволяет существенно повысить эффективность решаемых задач.
В ходе исследования установлено, что информатизация образования, не меняя сути самообразовательной деятельности, обогащает образовательный процесс методологией оптимального применения информационных технологий, трансформирует методы и способы достижения конечной цели, способствует созданию благоприятных условий успешного ее развития. Иными словами, информатизация образования при определенных условиях может выступать мотиватором самообразования личности, а сама самообразовательная деятельность выступает в качестве обеспечивающего фактора успешной деятельности личности в условиях информатизации общества и образования.
Подтверждено, что интеграция педагогических и информационных технологий, не меняя сути самообразовательной деятельности, обеспечивает целенаправленное формирование условий, предполагающих самореализацию обучающихся, формирование их личности, отвечающей потребностям и перспективам развития общества, способной адаптироваться, самообучаться, саморазвиваться и активно трудиться, осуществлять рациональный выбор решения самых разных задач в ситуации общественного бытия, готовой к современным способам коммуникации, поиска и обмена информацией для жизни и постоянного самосовершенствования.
Опытно-экспериментальная работа позволила убедиться в том, что в качестве методологического регулятива организации образовательного процесса выступает разработанный автором мотивационно-деятельностный подход, который, опираясь на индивидуальные психологические особенности и качества личности, обеспечивает поэтапное продвижение студентов от объекта педагогического воздействия к субъекту совместной учебной деятельности и формирование активной жизненной позиции, при которой происходит совпадение мотива деятельности с целью этой деятельности. Обучающийся при этом является объектом собственной деятельности и становится субъектом образовательного процесса и самообразовательной деятельности, побуждаемой и управляемой внутренними мотивами, выходящими за рамки учебных.
Подход основан на признании равенства приоритетов мотива, формирующего цель деятельности, и осознанно выбранного способа её достижения. Это позволяет рассмотреть процесс развития самообразовательной деятельности с позиции целостной системы педагогического воздействия, основанной на вовлечении студента в профессионально и социально ориентированные ситуации, требующие от него действий, содержание которых приобретает в деятельности студента личностный смысл. Приоритетом при этом выступает необходимость комплексного и целенаправленного воздействия на каждый из выделенных структурных компонентов самообразовательной деятельности: мотивационный, информационный, организационно-нормативный, деятельностный, контролирующий.
Реализация мотивационно-деятельностного подхода обеспечивает организацию особого взаимодействия преподавателя и студента, способствующую поэтапному его продвижению от объекта педагогического воздействия к субъекту совместной учебной деятельности, формированию активной жизненной позиции, при этом происходит последовательная смена доминанты цели и содержания самообразовательной деятельности студентов в зависимости от достигнутых результатов.
В исследовании установлено, что развитие самообразовательной деятельности студентов, рассматриваемое в единстве и взаимообусловленности структурных составляющих личности и деятельности, возможно на основе приобретённого личного опыта в результате решения задач, имеющих не только учебную и профессиональную направленность, но и обретающих для студента личностный смысл.
Созданная и апробированная в ходе опытно-экспериментальной работы модель развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования предполагает комплексное применение информационных технологий, реализующих модульную технологию обучения. Модель представлена взаимосвязанными структурными компонентами, обеспечивающими охват всех сторон жизнедеятельности студента в рамках образовательного процесса, и отражает последовательность смены этапов и циклов исследуемого процесса, а так же конечный результат, его содержание и структуру. В основе модели заложен принцип моделирования ситуаций взаимодействия студента и преподавателя и последовательного формирования субъектной позиции студента.
Выявленные закономерности и принципы развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования позволили обосновать целостную педагогическую концепцию и систему развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования. Концепция основана на психолого-педагогических законах развития личности и представляет собой систему взглядов на организацию образовательного процесса вуза, комплексное применение педагогических и информационных технологий в интересах реализации технологии развития самообразовательной деятельности студентов.
Под технологией развития самообразовательной деятельности студентов мы понимаем упорядоченную совокупность организационных, психологических, дидактических форм взаимодействия преподавателей и студентов, в том числе и посредством информационных технологий, направленных на реализацию в образовательном процессе вуза содержания, методов, форм и средств развития самообразовательной деятельности студентов с учетом их особенностей и потребностей.
Основная функция технологии развития самообразовательной деятельности студентов состоит в повышении качества образовательного процесса в интересах создания благоприятных условий развития личности обучающихся. Это означает, что при разработке технологии необходимо учитывать не только основы организации образовательного процесса, но и воспитательную составляющую, направленную на развитие личности, а так же принимать во внимание индивидуальные особенности и возможности каждого студента.
При таком подходе, в основу технологии развития самообразовательной деятельности студентов была положена идея необходимости обеспечения развития личности обучающихся в процессе самообразовательной деятельности за счет управления этой деятельностью с опорой на самоуправление, что обеспечивает реализацию принципов мотивационно-деятельностного подхода и принципа построения индивидуальной образовательной траектории.
Такая позиция потребовала пересмотра структуры образовательного процесса вуза и поиска новых подходов его построения. В диссертации на основе сравнительного анализа различных подходов обоснованы преимущества применения в разрабатываемой технологии модульного обучения, что не противоречит требованиям федеральных государственных образовательных стандартов и позволяет её применять в условиях многоуровневого высшего образования (бакалавр, специалист, магистр).
Установлено, что одним из приоритетных условий успешного развития самообразовательной деятельности в условиях информатизации образования становится специально организованная образовательная среда вуза, причем информационный характер такой образовательной среды - одно из важнейших ее свойств, инвариантное вне зависимости от толкования этого понятия. Такой средой становится инновационная самообразовательная среда, которая представлена интегрированием информационного, технического, математического, программного, организационного и управленческого обеспечения, каждое из которых обеспечивает одно из направлений деятельности студента в интересах решаемой проблемы, а в совокупности обеспечивается охват всех направлений его деятельности в образовательном процессе, поддержание мотивированности студентов к непрерывному самообразованию на протяжении всей жизни.
Для успешного функционирования среды и создания необходимых условий саморазвития личности, необходимо обеспечить успешную адаптацию студентов к работе в среде, создать условия успешного усвоения правил, требований при изучении конкретной темы; сформировать у студентов элементарные умения работы в инновационной самообразовательной среде.
Результатами эксперимента доказано, что применение информационных технологий, включенных в среду, психологически готовит обучающихся к профессиональной деятельности в условиях информационного общества. Этому способствует применение ресурсов глобальных и локальных электронных библиотек, перевод всей информации и документации в оцифрованный вид на магнитные, оптические и другие носители.
Ключевым звеном среды становятся автоматизированные учебные комплексы, которые в контексте интеграции в инновационную самообразовательную среду представляются как открытая экспертная система, опирающаяся на базу формализованных знаний, включающая возможности проверки гипотез.
Разработанные автоматизированные учебные комплексы предусматривают обеспечение обучающихся четкой и адекватной информацией о продвижении в обучении и самообразовании, что поддерживает их уверенность в себе. При этом обеспечивается постоянная взаимосвязь изучаемого материала с другими дисциплинами и будущей профессиональной деятельностью, иными словами поддерживается взаимосвязь всех дисциплин и актуализируются получаемые знания.
В исследовании подтверждено, что специализированные алгоритмы функционирования АУК оказывают влияние и на формирование положительного отношения к самообразовательной деятельности за счет создания ситуаций успеха. Для этого в алгоритмах функционирования АУК предусмотрена возможность предварительного и индивидуального структурирования учебного материала дисциплины (дисциплин).
Автоматизированные учебные комплексы обеспечивают комплексное и целенаправленное применение средств информационных технологий в образовательном процессе на основе реализации авторских адаптивных алгоритмов построения индивидуальной образовательной траектории с учетом возможностей и потребностей каждого индивида.
В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что успешность процесса развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования может быть оценена на основании ряда критериев, позволяющих определить репродуктивный, эвристический и творческий уровни. К таковым отнесены: мотивационный, информационный, деятельностный критерии.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер по проблемам самообразовательной деятельности ввиду ее многоплановости.
Опираясь на достигнутые результаты, можно обозначить перспективные направления дальнейшего исследования: прогнозирование и выявление тенденций развития самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого образования, решение проблемы формирования информационной компетентности и профессионального развития педагогов и руководителей вузов; создание целостной теории самообразования, охватывающей всю систему многоуровневого образования в условиях информатизации образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Суханов, Пётр Владимирович, 2013 год
1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации. // М.: ВЛАДОС. 1994.334 с.
2. Абдуразаков, М.М. Совершенствование содержания подготовки будущего учителя информатики в условиях информатизации образования. // автореф. дис. . док. пед. наук / М: МИГУ, 2007. 41 с.
3. Абрамова, Н.Т. Целостность и управление / Н.Т. Абрамова. М.: «Наука», 1974 - 248 с.
4. Абросимов, А.Г. Информационно образовательная среда учебного процесса в вузе. // М.: Образование и информатика, - 2004. 256 с.
5. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1980. 335 с.
6. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А. Абульханова-Славская. М., 1997. - 34с.
7. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-299 с.
8. Аванесов, B.C. Форма тестовых заданий: учеб. пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей / B.C. Аванесов. 2-е изд., перер. и доп. М.: Центр тестирования, 2005. - 302 с.
9. Аверьянова, Т.А. Саморазвитие информационной деятельности студентов: методич. рекомендации для студентов высших учебных заведений / Т.А. Аверьянова. Магнитогорск: МаГУ, 2006. - 56 с.
10. Агеев В.Н., Древе Ю.Г. Электронные издания учебного назначения: концепции, создание, использование. // М.: МГУП, 2003.
11. Айзенберг, А.Я. Педагогические проблемы самообразования / А.Я. Айзенберг // Сов. педагогика. 1968. - № 12. с. 51-61.
12. Айзенберг, А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы / А.Я. Айзенберг. М. Высш. шк., 1986. - 126 с.
13. Айзенберг, А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: учеб. пособие для вузов / А.Я. Айзенберг. М: Высшая школа, 1986. -126 с.
14. Акимова, JI.A. Педагогика: семья-школа-общество: монография / JI.A. Акимова, З.Р. Ахмадиева, В.А. Далингер и др. Книга 8. - Воронеж: ВГПУ, 2006- 173 с.
15. Акманова, СВ. Развитие навыков самообучения студентов университетов: технология и критериально-оценочный инструментарий: методич. рекомендации / СВ. Акманова. Магнитогорск : МаГУ, 2004. - 38 с.
16. Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики / В.М. Мунипов, Е.М. Иванова, А.Б. Леонова, В.П. Зинченко. М.: Издательство МГУ, 1980. - 53 с.
17. Алексеев, O.A. Подготовка учащихся к самообразованию в процессе обучения / O.A. Алексеев // Наука и школа. 2004. - № 2. - С. 56-58.
18. Амирова, С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования / С.С. Амирова. Казань: КГПУ, 1996. - 27
19. Амонашвили, Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения: хрестоматия по психологии / Ш.А. Амонашвили. М.: 1987. - С. 412421.
20. Ананьев, Б.Г. Психология человека. Избранное / Б.Г. Ананьев. СПб.: 1997.-90 с.
21. Ангеловская, С.К. Структура и содержание самообразовательной деятельности учащихся среднего профессионального образования: дис. . канд. пед. наук / С.К. Ангеловская ; РГ1111У. Екатеринбург, 2007. - 177 с.
22. Анденко, М.А. Актуальные проблемы воздействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении / М.А. Анденко. Новосибирск, 1993.-94 с.
23. Андреев, A.A. Педагогика высшей школы. Новый курс / A.A. Андреев. М.: Московский международный институт эконометрики,информатики, финансов и права, 2002. 264 с.
24. Андреев, А.Н. Знания или компетенции? / А. Андреев // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 3-11.
25. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1988. - 228 с.
26. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс/В.И. Андреев.-Казань: КГУ, 1996.-Кн. 1.-318 с.
27. Андреева, В.М. Методика активизации самостоятельной работы студентов ускоренного обучения / В.М. Андреева // Организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения общественных наук. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. Вып. 6. - С. 24-28.
28. Анисимова, В.А. Организация самообразовательной деятельности: учебное пособие для студентов / В.А. Анисимова. Челябинск: УралГУФК, 2007. -88 с.
29. Антипов И.Н., Заварыкин В.М., Кузнецов Э.И. Подготовка кадров в условиях компьютеризации. // «Советская педагогика», М., 1986. С. 38-^18.
30. Антропова, Л.Г. Психология и педагогика: учеб. пособие / Л.Г. Антропова. Челябинск: ЧелГУ, 2006. - 540 с.
31. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологии изучения личности / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1991. - № 2. - Т.2. -С.5-19.
32. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании / М.: Ин-т общеобразовательной школы РАО, 1994. 228 с.
33. Архангельский, СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб.-метод, пособие / СИ. Архангельский. М.: Высш. шк., 1980.-276 с.
34. Асмолов, А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности / А.Г. Асмолов // Вопр. психологии. 1982. - № 2. - с. 14-17.
35. Атанасян, С. Л. Информационная образовательная среда педагогического вуза. // Вестник Российского университета дружбы народов.
36. Серия «Информатизация образования». / М.: РУДН, 2007, №2-3. с. 83-89.
37. Атанасян, C.JI. О фундаментальности преподавания педагогических дисциплин в педагогическом вузе. // Материалы Международной научно-практической конференции «Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы» // Москва: МГПУ, 1996. С. 77-78.
38. Атанасян, С.Л. Формирование информационной образовательной среды педагогического вуза: автореф. . дис. д-ра пед. наук / С.Л. Атанасян. -Москва 2009 г.- 49 с.
39. Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М.: Просвещение, 1980. - 389 с.
40. Ахмадеева, Г.Р. Образование и самообразование в условиях постиндустриального общества / Г.Р. Ахмадеева // Вестник Казанского государственного университета. — 2005. № 3. - С. 87-90.
41. Ахметова, М.Н. Образовательная среда и образовательное пространство : общее, особенное, индивидуальное / М.Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. 2006. - № 5. - С. 30-36.
42. Бабанский Ю.К. Концепция содержания, методов и форм организации обучения в современной общеобразовательной школе. // В кн.: Избранные педагогические труды. / М.: Педагогика, 1989, С. 416 - 434.
43. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Высш. шк., 1989. - 167 с.
44. Бабичев, Ю. Учет трудоемкости самостоятельной работы студентов при переходе на зачетные единицы / Ю. Бабичев, В. Петров // Высшее образование в России. 2007. - № 6. - С. 26-41.
45. Бадарч, Д. Организация индивидуально-ориентированного учебногопроцесса в системе зачетных единиц / Д. Бадарч, Я. Наранцецег, Б. Сазонов // Под общ. ред. Б.А. Сазонова. М.: НИИВО, 2003. - 135 с.
46. Баженова, Н.Г. Теория и методика решения текстовых задач: курс по выбору для студентов специальности 050201-Математика: М.: учеб. пособие для вузов / Н.Г. Баженов. М: Высшая школа, 2003. - 126 с.
47. Байденко, В.И. Болонский процесс : курс лекций / В.И. Байденко. — М.: Логос, 2004.-208 с.
48. Баранников, A.B. Теория и практика самообразования учащихся: дис. . д-ра пед. наук / A.B. Баранников; МГУ. М., 2002. - 392 с.
49. Баранова Е.В. Методика создания формализованного описания учебного материала по математике для реализации компьютерного обучения. // Дис. канд. пед. наук. / Л. 1990, 167 с.
50. Батышев, С .Я. Блочно-модульное обучение / С.Я. Батышев. М.: Транссервис, 1997. - 256 с.
51. Батышев, СЯ. Прогностическая ориентация профессионального образования / С.Я. Батышев // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 45—49.
52. Башмаков А.И., Башмаков H.A. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. // М.: ИИД «Филинъ» 2003, 616 с.
53. Беликов, В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности : монография / В.А. Беликов. Челябинск : Изд-во ЧГПИ «Факел». - 141 с.
54. Белых, A.C. Формирование готовности будущего классного руководителя решать профориентационные задачи: автореф. дис. . канд. пед. наук /A.C. Белых. -М., 1990,- 15 с.
55. Беляев, В. Болонский процесс попытка конкуренции / В. Беляев, Г. Жабрев // Высшее образование в России. - 2006. - № 4. - С. 13-18.
56. Берденникова, Н.Г. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса в вузе : учебно-методич. пособие / Н.Г. Берденникова, В.И. Меденцев, Н.И. Панов. СПб. : Д.А.Р.К., 2006. - 208 с.
57. Берне, Р. Развитие «Я» концепции» и воспитание / Р. Берне. М.:1. Педагогика, 1986. 422 с.
58. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 352 с.
59. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 190 с.
60. Бешенков, С.А., Ракитина Е.А. Моделирование и формализация. Методическое пособие. // М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002. 336 с.
61. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.
62. Блохин, Н.В. Психологические основы модульного профессионально ориентированного обучения: метод, пособие / Н.В. Блохин, И.В. Травин. -Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2003. 14 с.
63. Блюменау, Д.И. Информация и информационный сервис. // Л.: Наука,-1989. 192 с.
64. Бобков, В. Управление качеством жизни / В. Бобков // Проблемы теории и практики управления. 2005. - № 3. - С. 117-122.
65. Богословский, В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики. // СПб.: СПбГПУ, 2000. 142 с.
66. Бодалев, A.A. Психология личности / A.A. Бодалев. М.: МГУ, 1998. -187 с.
67. Божович, Л.И. Изучение личности и ее формирование в онтогенезе / Л.И. Божович // Проблемы управления процессом формирования личности. М.: МГУ, 1972. - 169 с.
68. Болдырев, Н.И. Педагогика / Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев. -М.: Просвещение, 1968. 102 с.
69. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Российский Новый Университет, 2004.-416 с.
70. Болотин, И.С. Социально-гуманитарное образование студентов в информационном обществе / И.С. Болотин, A.A. Михайлов // Социально-гуманитарные знания. 2007. - № 5. - С. 232-242.
71. Болотов, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.В. Болотов, В.В. Сериков. // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.
72. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. Том 1 (А-О): Пер. с англ. - М.: Вече ACT, 2000 - 592 с.
73. Большой толковый социологический словарь (Collins) : Пер. с англ. Том 2 (П Я). - М. : Вече, ACT, 1999. - 528 с.
74. Бондаревская Е.К. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. -М.: Педагогика, 1997.
75. Борисова, Н.В. Использование модульной системы обучения в профессиональной подготовке кадров // Сб. Персонал / Н.В. Борисова, H.A. Гудков, В.П. Бугрин, В.Б. Кузов. 2000. - № 1. - С. 24-30.
76. Борисова, Т.В. Психолого-педагогические условия самообразования будущих учителей технологии предпринимательства: автореф. дис.канд. пед. наук / Т.В. Борисова. Новосибирск: НГТТУ, 2000. - 17 с.
77. Бражко, A.J1. Самообразование средство повышения профессионализма / A.JI. Бражко, В.М. Попова // Труд и социальные отношения. -2004.-№1.-С. 133-144.
78. Брановский Ю.С., Молчанов A.C. Педагогические информационные технологии (Введение в педагогическую информатику). Учебное пособие. // Ставрополь: СтавГУ-2001. 88 с.
79. Брановский, Ю.С. Информационные инновационные технологии в профессиональном образовании: Учеб. пособие // Куб. гос. техн. ун-т.
80. Краснодар: Изд-во КубГТУ, 2001. 415 с.
81. Брушлннский, A.B. Субъект : мышление, учение, воображение / A.B. Брушлинский. М.: МО-ДЭК, 1996. - 392 с.
82. Бубнов В.А., Кравцова А.Ю., Климентов С.С. Информационные технологии для студентов психологов. // ИНФО. - 2002. - №5.
83. Буева, Л.П. Человек : деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.