Варданян Юлия Владимировна. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога)

Короткий опис

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
На правах рукописи
ВАРДАНЯН Юлия Владимировна
СТРОЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА С ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ
(НА МАТЕРИАЛЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА И ПСИХОЛОГА)
13.0. 01 - общая педагогика
19.0. 07 - педагогическая психология
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Научный консультант - заслуженный деятель науки Российской Федерации, действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор В.А. СЛАСТЕНИН
МОСКВА 1998
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ........................................................................................... 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕС­СИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА С ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ 22
1.1. Методология исследования профессиональной компе­тентности специалиста с высшим образованием........................................................ 22
1.2. Содержание и структура профессиональной компетент­ности специалиста (педагога и психолога) ................................................................................ 49
Выводы................................................................................... 106
ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМ­ПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА (НА ПРИМЕРЕ ПЕДАГОГА И ПСИХОЛОГА) 108
2.1. Субъектный компонент модели профессиональной компе­тентности педагога и психолога................................................................................. 108
2.2. Связь объектного источника и процессуального компо­
нента профессиональной компетентности специа­листа.. 124
2.3. Характеристика предметного компонента модели........ 141
2.4. Модель профессиональной компетентности специалиста
(на материале педагога и психолога).............................. 175
Выводы................................................................................... 189
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВА­НИЕ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В ВЫСШЕЙ ШКО­ЛЕ......................................
з
3.1. Содержание образовательной подсистемы становления и
развития профессиональной компетентности будущего специалиста 191
3.2. Технологии становления и развития в вузе профессио­нальной компетентности........................................................................................ 212
3.3. Параметры и показатели профессиональной компетент­ности специалиста в высшей школе 245
3.4. Результаты экспериментального исследования развития в вузе профессиональной компетентности педагога и пси­
холога .............................................................................. 271
Выводы................................................................................... 289
ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................... 292
БИБЛИОГРАФИЯ............................................................................... 303

Актуальность исследования. Динамизм современных общественных преобразований вызывает к жизни потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовать нестандартные решения в ситуации рыночной конкуренции, устранять стереогипизацию из углубляющей свою гуманистическую направленность производственной и личностной сфер взаимодействия. В этих условиях важнейшей задачей высшей школы становится выпуск профессионально компетентного специалиста.
В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, А.В. Мудрик, Е.Г. Осовский, В.В. Ситаров, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.), интенсифицирован поиск конструктивного компромисса между академической и практической парадигмами психологического образования (Г.С. Абрамова, И.Д. Бадмаев, Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, Р.С. Немов, Р.В. Овчарова, AJ3. Петровский, В.И. Слободяиков, Б.А. Сосновский, У.В. Ульенкова и др.), созданы психолого-педагогические концепции и модели труда учителя и психолога (Г.С. А^імов|| Е.А. Климов, А.К. Маркова, М.Н. Миронова, Л.И. ^щ^^.ВЩрчарова, Л.С. Подымова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и рЩ, пушили развитие
Ф

акмеологические исследования (О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов и др.), активизировано изучение профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе ее становления (В.А. Адольф, Ю.В. Койнова, Н.Е. Костылева, С.В. Мелешина, Н.Н. Нацаренус, Л.А. Петровская, Г.М. Храмова и др.).
Усиление научного интереса детерминировано целым рядом объективных противоречий. Изменение профессионально­образовательных потребностей стимулирует создание новых вузов, однако все острее обнаруживается рассогласованность между практикой открытия в них новых специальностей (специализаций) и недостаточной разработанностью теоретических основ профессиональной подготовки специалиста с высшим образованием, готового и умеющего компетентно решать профессиональные задачи и квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность.
Стержнем гуманистической парадигмы профессионального образования становятся идеи актуализации и реализации субъектной сущности личности студента, создания условии для перехода управления в самоуправление профессиональным становлением и развитием. В теории и на практике наработаны ценные положения и опыт целевого, организационно­управленческого, мотивационно-стимулирующего, содержательно­технологического, оце»Щ|о-результативного и социально­психологического обесцечеиі«%Ярц|щтого шпвмЬессионального развития специалиста в системе выСЦ|М||м||Н^ования. Однако эти идеи и этот опыт до последнего времени не подвергнуты междисциплинарному синтезу.
Неуклонно растет интерес к изучению профессионально­личностного становления и развития педагога и психолога. В зависимости от используемого научного инструментария можно выделить следующие типы исследования этих проблем: внутридисциплинарные (педагогические проблемы развития педагога или психологические проблемы развития психолога); трансдисциплинарные (психология педагогического образования или педагогика психологического образования);
междисциплинарные (психолого-педагогические проблемы развития педагога или психолога). К сожалению, в этих исследованиях не прослеживаются интегративные тенденции, что порождает разобщенность, дублирование, сужает базу переноса их результатов из одной предметной области в другую.
Перед будущим специалистом также стоит ряд сложных субъективных противоречий между соотношением образа собственных возможностей и реальной профессиональной пригодностью; совместимостью профессиональной значимости и зрелости образовательных потребностей, запросов, ожиданий студента с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования; полнотой совпадения индивидуальной стратегии и тактики профессионального образования с реальными условиями вуза; достаточностью имеющегося и необходимого опыта сочетания управления, соуправления и самоуправления процессом овладения профессией; неоднозначностью взаимосвязи и взаимоперехода процесса и результата освоения профессиональной компетентности в фазу ее прикладного практического применения.
С учетом этих противоречий сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, психолого-педагогические условия и механизмы развития профессиональной компетентности специалиста? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является становление личности специалиста в системе высшего профессионального образования, а его предметом выступают строение и процесс развития профессиональной компетентности педагога и психолога.
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования строения и развития профессиональной компетентности специалиста в системе высшего образования.
2. Выявить сущность, содержание, структуру и критерии профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием.
3. Вскрыть и обосновать основные тенденции, психолого­педагогические условия и механизмы становления и развития профессиональной компетентности специалиста.
4. Разработать и апробировать научно-методические рекомендации по совершенствованию профессиональной компетентности специалиста.
Теоретико-методологическую основу исследования
составляют современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении профессионалкомпетентности; личностный (Б.Г, Ананьев, А.Г. Асмолов, ікЦ-. Божович, Б.С.
Братусь, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин и др.), деятельностный (С.Г. Вершловский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.) и заданный (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.) подходы, предопределяющие необходимость отношения к будущему специалисту как к самосознательному субъекту выработки умения профессионально мыслить и действовать в ходе усвоения заданной структуры предстоящей деятельности и компетентно решать на этой базе задачи, определенные государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и тарифно­квалификационными характеристиками по соответствующим должностям; динамический принцип изучения личности (К.А. Абульханова-Славская, Н.Е. Мажар, В.С. Мухина, А.В. Петровский, В.П. Симонов и др.), учитывающий диалектику ее истории и жизненного пути, соотношение количественных и качественных изменений в процессе овладения профессией.
Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостности образовательного процесса (Б.Т. Лихачев, В.Я. Ляудис, Л.И. Новикова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.); об аксиологической (И.Д. Багаева, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, Н.С. Розов, Е.Г. Силаева, Е.Н. Шиянов и др.), субъектной (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.), ттпппутптттп тпрпщрп ГП И Андреев, В.В. Грачев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Г. Руденко, В.Г. Максимов, Н.Д. Никандров и др.) обусловленности профессиональных компонентов культуры и менталитета.
Названные методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность становления и развития профессиональной компетентности на вузовском этапе подготовки специалиста.
Ведущей идеей теоретической концепции исследования является ориентация потенциала и ресурсов вуза на конечный результат - профессиональное развитие и саморазвитие специалиста, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющего создавать и применять для этого систему профессиональной деятельности, обладающего возможностями анализировать и корректировать процесс и результаты овладения профессией.
Гипотеза исследования основана на предположении о детерминации процессов становления и развития профессиональной компетентности специалиста следующей совокупностью профессионально-образовательных условий:
- диалектическое единство развития и саморазвития профессиональной компетентности, обеспечивающее перевод студента из объектной в субъектную позицию;
- направленность процесса высшего профессионального образования, с одной стороны, на обобщенную модель профессиональной компетентности специалиста, а с другой - на его неповторимую индивидуальность;
-обучение студентов способам синтезированного решения субъектно-реализационных, содержательно-технологических и предметно-результативных задач в моделируемой и реальной профессиональной деятельности;
-ориентация образовательной программы на потребностно- мотивационное, содержательное и технологическое обеспечение результативности деятельности личности в процессе творческого решения профессиональных задач;
- психолого-педагогическое обеспечение перехода управления в самоуправление процессом становления и развития профессиональной компетентности в системе высшего образования;
- разработка критериев готовности и возможности специалиста компетентно осуществлять профессиональную деятельность, применение методики их адекватной диагностики и интерпретации данных.
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом
взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяются: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, моделирование); проективные (метод свободных самоописаний, методика пиктограммы с последующей вербализацией рисунка, составление замысла акта или фрагмента профессиональной деятельности и его последующая защита”); диагностические (тестирование, письменная интерпретация ситуаций учебно­познавательной и профессионально-практической деятельности по плану-алгоритму, самооценка и экспертная оценка, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные (пилотажный, констатирующий и поисково-созидающий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.
Опытно-экспериментальную базу составили Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева и Столичный гуманитарный институт, а также их филиалы и центры учебной и практической деятельности студентов. Исследованием были охвачены студенты различных курсов и факультетов, преподаватели вузов, специалисты-профессионалы, методисты - всего свыше 2000 человек, в том числе в лонгитюдном поисково­созидающем эксперименте участвовали три потока будущих специалистов, включающие 328 студентов-педагогов и 144 сгудента- психолога.
Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идеи и положении по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы (в качестве преподавателя педагогики и психологии, научного руководителя аспирантов, соискателей, дипломников, соисполнителя целевой исследовательской программы Учитель”).
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1983 - 1987 гг.) была изучена степень разработанности проблемы в теории высшего профессионального образования; осуществлено практическое знакомство с вузовским опытом формирования личности педагога и психолога; разработан вариант методики диагностики содержания, структуры и действенности параметров мотивации учебно-познавательной и практической деятельности студентов; определен исходный
категориальный аппарат исследования.
Второй этап (1987 - 1990 гг.) связан с теоретическим и экспериментальным изучением мотивационного обеспечения овладения профессией учителя, результаты которого были оформлены в кандидатской диссертации; определением психолого­педагогических условий и механизмов экстраполяции выявленных научных идей и технологических решений на систему высшего профессионального непедагогического образования.
На третьем этапе (1990 - 1997 гг.) осуществлен
сравнительно-сопоставительный анализ проблемы; изучен передовой профессионально-образовательный опыт вузов; построены концепция и модель профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием; скорректированы гипотеза и программа исследования, разработано психодидактическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; осмыслены ход и результаты исследования, апробированы основные идеи и положения.
Завершающий этап (1997 - 1998 гг.) посвящен
систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций, подготовке и изданию монографии по проблеме исследования, литературному и графическому оформлению результатов работы в виде докторской диссертации.
На зашиту выносятся следующие положения:
♦ Профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием представляет собой единство теоретической и практической готовности и способности выпускника вуза к осуществлению профессиональной деятельности.
♦ В структуру профессиональной компетентности входят
субъектный, объектный и предметный компоненты.

Список літератури

выводы
В процессе исследования создана вузовская образовательная подсистемы становления и развития профессиональной компетент­ности как часть профессионально-образовательной системы. Она представляет собой единую совокупность целей, содержания, техно­логий и критериев результативности деятельности студентов по овладению профессией, применение которых обеспечивает поступа­тельное развитие и саморазвитие профессиональной компетент­ности в условиях учебно-познавательной, имитационно­моделирующей и профессионально-практической деятельности.
Целью подсистемы является ориентация потенциала и ресур­сов профессионально-образовательной программы на конечный ре­зультат - выпуск специалиста, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи и умеющего создавать и приме­нять систему профессиональной деятельности.
Содержание этой подсистемы включает:
- субъектно-реализационные, содержательно-технологические и предметно-результативные профессиональные задачи, решение которых способствует превращению знаний, способов деятельности и системы отношений в средство освоения и применения профессио­нальной компетентности;
- механизмы стабилизации, дополнения и трансформации профессиональной направленности и умений будущего специалиста, обеспечивающие зарождение и развитие его профессиональной об­разованности при изучении всех учебных дисциплин профессио­нально-образовательной программы и в период учебно­производственных практик;
- цикл профессиоведческих дисциплин, изучение которого об­условливает поэтапный синтез теоретической и практической го­товности и возможности будущего специалиста решать профессио­нальные задачи.
Технологии, использованные в образовательной подсистеме, составляют совокупность способов и средств проектирования, осу­ществления и анализа результатов профессионально­образовательной деятельности преподавателя и деятельности сту­дента по овладению профессией. Они включают:
- индивидуально-групповую дифференциацию деятельности студентов;
- содержательно-методическое обеспечение самостоятель­ности учебно-познавательной деятельности будущего специалиста;
- коллективно-распределенную организацию занятий;
- обеспечение коммуникативной компетентности специалиста гуманитарной сферы;
- погружение студентов в профессиональную деятельность.
Применение этих технологий обеспечивает поступательное
становление и развитие профессиональной компетентности специа­листа с высшим образованием.
Критерии результативности. Для диагностики исходного уров­ня и динамики профессиональной компетентности будущего спе­циалиста в процессе высшего профессионального образования ис­пользованы два основных параметра: направленность его деятель-