ФУНКЦІЇ ОСВІТИ В УМОВАХ ЇЇ РЕГІОНАЛІЗАЦІЇ: ЗМІСТ ТА РІВЕНЬ ВИКОНАННЯ

Краткое содержание

У вступі обгрунтовано актуальність теми, охарактеризовано ступінь розробленості проблеми, вказано зв'язок роботи з науковими програмами, сформульовано мету, завдання, об'єкт і предмет дослідження, теоретико-методологічні засади та емпіричну базу дослідження, розкрито наукову новизну і практичне значення одержаних результатів, подано інформацію про апробацію результатів і публікації.

У першому розділі "Теоретико-методологічні основи дослідження функцій освіти" здійснено аналіз теоретичних та методологічних підвалин соціологічного дослідження функцій освіти: розглянуто існуючі тлумачення поняття "освіта" та обгрунтовано вибір його інтерпретації, що використовується в дисертації; висвітлено існуючі в соціології підходи до вивчення функцій освіти та визначено методологічні засади їх дослідження в період сучасних трансформацій українського суспільства; обгрунтовано виокремлення основних функцій в суспільстві, що трансформується, та подано їхню характеристику; визначено можливі рівні виконання функцій (тобто можливі різні ступені впливу освіти на суспільство, різну міру відповідності функцій, які реально виконуються, декларованим).

Дослідження проблеми функцій освіти в умовах її регіоналізації потребувало передусім уточнення понятійного апарату, зокрема понять "освіта", "функції освіти", які у соціологічній літературі мають відмінності в інтерпретації. В дисертації використовується визначення освіти як "усталеної форми організації суспільного життя і спільної діяльності людей, що включає в себе сукупність осіб та установ, наділених владою і матеріальними засобами (на основі діючих норм та принципів) для реалізації соціальних функцій і ролей, управління і соціального контролю, в процесі яких здійснюються навчання, виховання, розвиток і соціалізація особистості з наступним оволодінням професією, спеціальністю, кваліфікацією". Функції освіти інтерпретуються як її здатність впливати на окремі суспільні сфери та суспільство в цілому, як її роль в суспільстві, у виконанні якої проявляються з одного боку властивості, якості освіти, ступінь її досконалості, відповідності певним характеристикам суспільства, з іншого – особливості впливу суспільства, соціального оточення освіти.

Аналіз підходів до визначення змісту функцій освіти дозволив виявити, що різниця в поглядах на соціальне призначення освіти в суспільстві зумовлюється, по-перше, історично визначеним цивілізаційним етапом його розвитку (зі зміною суспільних формацій, економічних і соціально-політичних ситуацій змінюються сутність і дія освітніх систем); по-друге, можливістю різного ступеня перетворюючої дії освіти на розвиток суспільства, який залежить від засобу її організації та змісту діяльності; по-третє, багатогранністю освіти як соціального явища (відмінності в трактуванні функцій залежать від того, в якому плані розглядається феномен освіти); по-четверте, методологічними позиціями вченого, його прихильністю до певного теоретичного напрямку соціологічної думки.

В роботі звернено увагу на зв'язок множинності точок зору на функції освіти, яка має місце в сучасній науковій літературі, з різноманітними  характеристиками сучасного суспільства, визначенням місця людини в ньому та ролі особистості в його розвитку. У вітчизняній соціології загальновизнаною є думка, що майбутнє українського суспільства залежить від того, наскільки національна система освіти буде спроможна забезпечити формування людини, здатної до свідомої, активної соціотворчої діяльності. Це твердження дозволило авторці обрати в якості теоретичного підгрунтя вивчення проблеми функцій освіти: по-перше, концепцію історичного акціоналізму, згідно з якою освіта, як ресурс розвитку, має сприяти формуванню персонального суб'єкта історичної дії (історично орієнтованої особи, для якої соціальні цілі виступають водночас змістом особистого життя); по-друге, теорію трансформації, яка доводить, що освічені люди є агентами трансформаційних змін; по-третє, концепцію людського розвитку, відповідно до якої освіта є умовою поліпшення продуктивних здібностей людини та складовою загальної культури людства.

Узагальнення багатоманітних методологічних позицій зарубіжних та вітчизняних вчених дозволило авторці роботи визначити два основні напрямки перетворюючої дії освіти, що виокремлюються в роботах соціологів (соціально орієнтований, за яким освіта розуміється передусім як інструмент формування певного соціального типу особистості; і особистісно орієнтований, в якому домінує погляд на людину як найвищу цінність, найвищу мету і завдання усіх сфер і структур суспільства), та дійти висновку про необхідність поєднання цих підходів. Орієнтованість сучасної освіти авторкою було визначено як особистісно-соціальну, що припускає узгодження особистісних і соціальних потреб, їх взаємозалежність та гармонічну єдність. Такий взаємозв'язок, взаємозумовленість особистісних і соціальних інтересів є однією з найбільш характерних особливостей сучасного суспільства, в якому поєднання високих виробничих технологій з ефективним використанням людського потенціалу стає головним моментом в становленні та розвитку нового, життєздатнішого соціального порядку.

Вищезазначені теорії, а також теза щодо орієнтованості сучасної освіти як особистісно-соціальної, обрані в якості методологічних основ дослідження, дозволили здійснити подальший розгляд проблеми, беручи до уваги, що виконання функцій освіти можливе саме шляхом формування особистості, здатної до перетворень в усіх сферах суспільства.

При визначенні основних функцій освіти в сучасному суспільстві, що трансформується, звернено увагу на важливість вірного обрання засад їх виокремлення. Основні функції освіти авторка виокремлює, вважаючи головними факторами соціального розвитку, по-перше, людський розум, який, згідно з поглядами П.Сорокіна, є первісним фактором соціальної еволюції; по-друге, у відповідності з концепцією історичного акціоналізму та теорією трансформації, здатність людини до креативної діяльності як передумову позитивних соціальних перетворень. По-третє, грунтуючись на положеннях теорії трансформації щодо необхідності розвитку усіх сфер суспільства (економічної, соціальної, політичної, духовної), взято за основу обов'язковість вивчення освіти у взаємозв'язку та взаємодії з основними сторонами суспільної структури: економікою, соціальною структурою, політичною системою, духовним життям суспільства.

Таким чином, в якості основних функцій освіти в сучасному суспільстві, що трансформується, виокремлені наступні:

- відтворення інтелекту суспільства (формування здібностей і творчих обдаровань людей, здатності засвоювати знання та інформацію, підвищення їхнього освітньо-кваліфікаційного рівня),

- професійно-економічна (підготовка спеціалістів, які за своїми професійними якостями відповідають вимогам суспільства),

- соціальна (соціалізація особистості, формування її ціннісних орієнтацій та соціально значущих якостей, що забезпечать її входження в соціальне середовище та соціальну мобільність),

- соціально-політична (формування високого рівня загальної культури та освіченості як передумови зміцнення політичної незалежності держави, національної безпеки та досягнення громадянської єдності нації, підвищення рівня політичної свідомості та формування політичної культури),

- функція трансляції культури (духовний розвиток людини, формування її духовно-моральних орієнтирів).

В соціологічній літературі підкреслюється можливість різного ступеня здійснення функцій освіти. Цю можливу різну міру впливу освіти на суспільство в дослідженні позначено як "рівень виконання функцій" або "рівень реалізації функцій". Авторкою виділено три рівні реалізації функцій: функціональна  невідповідність (тобто розрив між функціями декларованими та функціями реальними), ступінь якої може бути різним – від невеликої розбіжності до кризового стану освіти; функціональна достатність (відповідність реальних функцій декларованим, здійснення проголошених функцій); функціональне випередження, коли результат функціонування освіти відповідає не тільки нагальним, але й перспективним потребам суспільства.

Виділення зазначених рівнів функціонування освіти дає можливість визначити її домінуюче чи підлегле становище відносно суспільства (здатність впливати на його розвиток, чи, навпаки, пристосування до суспільних змін).

Для більш повного визначення міри виконання, більш докладної характеристики ступеня реалізації функцій освіти з урахуванням притаманних освіті та її соціальному оточенню складності структури, множинності зв'язків та суперечливості процесів взаємодії різних компонентів освіти як системи і складових соціального життя в дисертації введено поняття "функціональний баланс освіти", що інтерпретується як система оцінок рівня виконання функцій, яка містить у собі: міру виконання кожної функції системою освіти в цілому; міру виконання функцій окремими ланками системи освіти; міру виконання функцій стосовно різних категорій "споживачів" освіти, різних суспільних груп. Використання поняття "функціональний баланс освіти" дає, по-перше, розуміння можливості вищого чи нижчого рівня виконання кожної із зазначених вище функцій порівняно з рівнем виконання інших функцій, тобто можливість розбалансованості цих рівнів; по-друге, можливість виявити наявність чи відсутність єдності у виконанні функцій різними ланками освіти, по-третє, розуміння можливості різного рівня виконання функцій стосовно окремих суспільних груп.

З метою пояснення внутрішніх детермінант функціонування освіти, що зумовлюють рівень виконання функцій, авторкою застосоване поняття "функціональний стан освіти" – сукупність характеристик освіти: стан елементів системи освіти та їхнє функціональне значення; ступінь упорядкованості системи в її побудові; характер зв'язків між елементами системи освіти; зв'язки освіти та її ланок з окремими суспільними сферами.

Вивчення рівня функціонування освіти потягло необхідність визначення способів його соціологічного виміру. Авторкою запропоновано оцінювати рівень виконання функцій освіти шляхом визначення потреби та ступеня сформованості якостей, необхідних для самореалізації особистості та її соціотворчої діяльності в різних суспільних сферах. Така оцінка може бути подана різними суб'єктами: науковцями, управлінцями, педагогами, батьками, роботодавцями, представниками громадськості. При оцінюванні функціонування окремих ланок освіти може бути домінуючою, як найбільш адекватна, оцінка, надана з боку одного з зазначених вище суб'єктів. Що стосується професійно-технічної та вищої освіти, які є "освітнім вінцем", завершенням освітньої траєкторії для більшості населення, тут домінуючою має бути, оцінка, яка надається самою особистістю, що навчається.

Подальший розгляд проблеми авторка здійснює, беручи до уваги, що однією з властивостей функціонування системи, зовнішньою характеристикою системи, яка значною мірою визначає її внутрішні характеристики, можна вважати взаємозв'язок середовища і системи. Таким середовищем, суспільним оточенням, в якому функціонує освіта, є не "суспільство взагалі", "суспільство в цілому", а конкретне суспільство, організоване в часі і просторі. Це – соціально-територіальна спільність, що є усталеною сукупністю людей, об'єднаних єдністю просторових умов життя, господарського укладу, соціально-економічних інтересів, історії і культури. В свою чергу, суспільні зміни, що відбуваються як результат функціонування освіти, – це, насамперед, зміни "найближчого соціального оточення" освіти, яким є соціально-територіальна спільність як особливий рівень соціальної організації суспільства. Виходячи з цього, подальше вивчення функціонування освіти здійснено в контексті характеристик цього "найближчого соціального оточення" – регіону як соціуму, з урахуванням сучасних тенденцій зростання ролі регіонів у соціально-економічному розвитку суспільства.

У другому розділі "Функціонування освіти в умовах її регіоналізації" здійснено теоретичну інтерпретацію понять "регіоналізація", "регіоналізація освіти"; доведено необхідність регіоналізації освіти; надано авторське визначення поняття "регіональна освітня система"; проаналізовано регіональну освітню політику та освітні потреби як основні детермінанти функціонування освіти в умовах її регіоналізації.

Регіональний розвиток на сьогодні є однією з основних проблем суспільного життя як у всьому світі, так і в окремих державах, у тому числі в Україні, де нерівномірність розвитку регіонів і рівня життя населення створює передумови для соціальної напруги в суспільстві, загрожує територіальній цілісності країни, стримує динаміку соціально-економічних показників, уповільнює ринкові перетворення та знижує їхню ефективність.

Згідно з поглядами прихильників теорії нового регіоналізму, які поділяються авторкою, сутність регіонального розвитку пов'язана з використанням внутрішнього потенціалу регіонів, формуванням у регіонах "автономних механізмів" використання власного потенціалу.

Оскільки освіта є стратегічною сферою людського життя, яка створює фундаментальні умови для розвитку особистості і суспільства, регіональна система освіти може стати специфічним механізмом розвитку регіону. Через неї здійснюються якісне відтворення робітників будь-якої галузі, підтримка оптимального функціонування регіону як соціальної спільності, активізуються процеси соціалізації і формування регіонального співтовариства, що відповідає вимогам часу та здатне на якісно новому рівні розвивати всі суспільні сфери регіону.

Вивчення рівня виконання функцій освіти в умовах її регіоналізації викликало необхідність досить коректного визначення в мові концепції регіоналізму і, в першу чергу, уточнення змісту понять, що відносяться до проблеми регіоналізації освіти та, на думку авторки, є ключовими: "регіоналізація", "регіоналізація освіти", "регіональна освітня система".

Поняття "регіоналізація" розуміється в роботі як зростання місця і ролі регіонів у економічному та суспільно-політичному житті окремих країн і континентів.

Здійснений дисертанткою аналіз існуючих підходів до визначення поняття "регіоналізація освіти" (адміністративно-державного, соціального, суспільно-організаційного та соціокультурного) дозволив дійти висновку, що обмеження розуміння регіоналізації в рамках тільки одного, будь-якого із зазначених, підходу та перетворення, здійснювані з таких позицій, не в змозі дати кардинальних змін освіти регіону. Ефективна взаємодія з соціально-економічним оточенням може бути досягнута в результаті радикальної перебудови системи освіти як державно-суспільного інституту, її структурних елементів, самої педагогічної діяльності, демократизації організаційно-управлінських форм, суттєвої реорганізації фінансового забезпечення. Тому регіоналізація тлумачиться авторкою як складне, багатомірне явище, як перетворення освіти, що здійснюються в різних напрямках:

- децентралізація – звільнення від надмірної опіки владних структур, одноманітності, усереднення; розподіл повноважень державних органів влади та управління і суб'єктів регіону в сфері освіти в межах єдиного (загальнонаціонального) освітнього простору і на єдиних правових та організаційно-управлінських підставах;

- інтеграція – досягнення єдності освітньої системи на загальнонаціональному, регіональному та муніципальному рівнях; побудова та зміцнення міжрегіональних зв'язків у сфері освіти; формування єдиного освітнього простору регіону як освітнього середовища, що має територіальну обмеженість і певні якісні характеристики, але одночасно є складовою світового освітнього простору;

- утворення зв'язків з різними суспільними сферами; набуття відкритості для освітніх ініціатив окремої особистості, соціальних груп, професійних співтовариств;

- оновлення змісту освіти, який забезпечує можливість культурної ідентичності людини, здійснення організації педагогічного процесу з базуванням його на кращих традиціях виховання з урахуванням природно-кліматичних, виробничо-побутових, соціально-психологічних, мовних та інших умов даної місцевості;

- орієнтація на потреби особистості, що реалізується в конкретному соціальному та соціокультурному середовищі, але в той же час є носієм національної культури та володіє планетарною свідомістю, усвідомлює свою роль в подальшому розвитку цивілізації.

Отже, поняття "регіоналізація освіти" інтерпретується авторкою як її розвиток в напрямку набуття системи властивостей, що в своїй сукупності утворюють нову якість освіти – регіональність (відповідність суспільним запитам регіону), наявність якої забезпечує її ефективне функціонування як рушійної сили розвитку суспільства. Проте регіональний плюралізм освітніх систем не означає пониження загальнодержавного рівня освіти та порушення єдності в цілях освіти. Авторкою підкреслено небезпечність відособлення та ізоляції регіону, створення відокремленої системи освіти в будь-якому регіоні.

Необхідність регіоналізації освіти диктується декількома причинами: наявністю специфіки освітніх потреб а також різних освітніх можливостей регіонів, незадовільним держбюджетним фінансуванням освіти.

Регіональна освітня система, за визначенням авторки, являє собою систему освітніх інститутів, технологій, форм, методів і засобів освіти, а також механізмів взаємодії між ними, структура і функціонування якої відповідають суспільним потребам регіону і відбивають його особливості.

В умовах регіоналізації освіти підвищення рівня її функціонування не може бути досягнуте розрізненими ініціативами та окремими заходами – потрібна виважена, науково обгрунтована система дій в цьому напрямку. Отже, головною передумовою для переорієнтації освіти з режиму функціонування на режим розвитку у відповідності з регіональними економічними та соціокультурними умовами є формування виваженої та гнучкої освітньої політики. Освітня політика розглядається авторкою як система дій, націлених на регулювання та узгодження суспільних процесів, що впливають на розвиток та функціонування освіти.

Регіональна освітня політика являє собою політико-управлінську діяльність в регіоні, націлену на розвиток регіональної освітньої системи, узгодження освітніх потреб різних рівнів шляхом побудови зв'язків сфери освіти з іншими сферами регіонального суспільства. Об'єктом регіональної освітньої політики виступає населення регіону в цілому. Суб'єктів регіональної освітньої політики може бути декілька, але основними серед них є державні і територіальні органи управління.

Ефективна освітня політика має відповідати суспільним потребам і очікуванням. Отже, вагомими чинниками, що впливають на функціонування освіти регіону, є освітні потреби та засоби їх узгодження. Освітні потреби інтерпретовано авторкою як потреби у формуванні засобами освіти тих особистісних якостей, що, з одного боку, сприяють особистісній самореалізації, з іншого – характеризують особистість, здатну до соціотворчої діяльності.

За переконанням авторки, стосовно регіональної системи освіти можна виділити освітні потреби кількох рівнів: потреби глобального рівня (потреби, що відбивають інтереси всього людства), потреби державного рівня (що відбивають державні інтереси), потреби суспільного рівня (освітні потреби суспільства та різних соціальних груп), особистісні потреби (потреби конкретної особистості). Гармонійне узгодження освітніх потреб різних рівнів, що складає основу визначення стратегічних напрямків реформування системи освіти регіону, забезпечення рівних освітніх можливостей, досягнення консенсусу різнорівневих суспільних інтересів та ціннісних орієнтирів можливе за умов особливого типу взаємодії освітніх установ з різними інститутами соціуму (органами охорони здоров'я та психологічними службами, громадськими та культурними організаціями, підприємствами, науково-дослідними установами, органами виконавчої влади та самоврядування) – соціального партнерства. Найбільш розвиненою формою соціального партнерства можна назвати кластерні об'єднання, зокрема територіально-виробничі кластери, що являють собою неформальну організацію, блок виробничих чи сервісних підприємств, наукових, освітніх, адміністративних установ, об'єднаних в єдину систему за галузевою ознакою. Розробка кластерних схем та їхнє впровадження (кластерізація) дозволяє досягти узгодження освітніх потреб різних рівнів, оптимального сполучення інтересів окремої особистості, регіонального співтовариства, підприємств, держави та сприяє стимулюванню економічного та соціального розвитку регіонів.

У третьому розділі "Функціональний стан освіти та рівень виконання її функцій в контексті регіональних перетворень (на прикладі Дніпропетровської області)" охарактеризовано елементи та загальносистемні властивості освіти регіону як внутрішні детермінанти її функціонування, визначено характеристики компонентів забезпечення функціонування освіти, що необхідні як передумови високого рівня виконання різних за змістом функцій; зіставлено показники потреби в професійних та особистісних якостях  випускників навчальних закладів різних ланок освіти з показниками оцінки їхньої сформованості в процесі навчання та визначено рівень виконання функцій освіти регіону.

Внутрішньою умовою, що визначає рівень функціонування системи, є її функціональний стан (характеристики окремих елементів та загальносистемні властивості). Отже, позитивні чи негативні зміни окремих елементів та загальносистемних характеристик освіти викликають підвищення чи пониження рівня її функціонування. Аналіз функціонального стану освіти, на погляд дисертантки, має включати характеристику її елементів та інтегральних властивостей. Як інтегральні ми виокремлюємо притаманні системі освіти загальні системні властивості (цілісність як внутрішня єдність компонентів, структурованість, інформаційність та зв'язок з середовищем). Стан елементів освіти  як внутрішню детермінанту її функціонування розглянуто на прикладі освіти Дніпропетровської області.

Авторкою визначені характеристики компонентів забезпечення функціонування освіти, що необхідні як передумови високого рівня виконання різних за змістом функцій.

Зіставлення показників потреби в професійних та особистісних якостях з показниками оцінки їх сформованості в процесі навчання, що надана випускниками освітніх навчальних закладів, виявило:

- дисбаланс у реалізації різних за змістом функцій (найбільш низьким є рівень виконання соціально-політичної функції);

- відмінності у рівні виконання функцій окремими ланками освіти (найнижчі показники сформованості необхідних особистісних якостей має професійно-технічна освіта).

На рівні функціонування освіти регіону позначаються її інтегральні системні властивості, насамперед цілісність, що розуміється авторкою як єдність дій її окремих елементів та виявляється як їх інтегрованість та цілісність у виконанні кожної функції різними ланками освіти. Цілісність освіти, що розвивається в напрямку регіоналізації, – це "нова" цілісність, створення нового цілого з оновлених елементів, поява яких є наслідком процесів диференціації в освіті. Створення та зміцнення цілісності регіональної освіти – це рух від освіти уніфікованої до освіти різноманітної, але єдиної за спрямованістю. Функціональне значення різних ланок в системі освіти Дніпропетровського регіону можна визначити як вельми суперечливе – з одного боку, створюються можливості для успішного "старту" та подальшого особистісного розвитку людини, з іншого – ці можливості недоступні (або дуже обмежені) для окремих верств населеня – малозабезпечених та тих, хто мешкає далеко від центрів.

Рівень виконання функцій освіти пов'язаний з її структурованістю, що розуміється в дослідженні як наявність та розвиненість (досконалість побудови та організації діяльності) необхідних структурних елементів освіти. Вивчаючи зміни в структурі освіти в напрямку її регіоналізації та їхній зв'язок з рівнем виконання функцій освіти регіону, авторка виокремила дві групи структурних елементів: інфраструктурну (елементи інфраструктури освіти різної величини та складності) та діяльнісну (елементи діяльності суб'єктів освіти).

В розвитку структури освіти Дніпропетровської області протягом двох останніх десятиліть спостерігаються різноспрямовані тенденції: зростання варіативності освіти, її диференційованості; зміни в структурі існуючих закладів освіти, поява комплексних освітніх утворень шляхом об'єднання закладів різного рівня. Проте зміни лише інфраструктури ще не гарантують підвищення рівня функціонування освіти – такі зміни можливі за умов певним чином організованої діяльності структурних компонентів освіти.

В структурі організації діяльності освіти регіону в цілому та її елементів авторкою виокремлено такі блоки: експертно-діагностичний (оцінка стану справ в освіті, виявлення суспільних освітніх запитів, визначення освітніх потреб різного рівня), планово-прогностичний (формування замовлення на зміну ситуації в освіті, побудова проектів, створення програм розвитку освіти регіону, конструювання змісту освіти, розробка нормативів, ініціація інноваційної діяльності), виконавчий (втілення розробок, конкретні практичні дії щодо реалізації намічених перетворень), аналітичний (оцінка змін, що здійснюються, аналіз результатів виконаної роботи, виявлення причин, що гальмують зрушення).

Дисертантка вважає, що ключовими в разі надання оцінки структурованості організації діяльності, її відповідності вимогам регіоналізації освіти є наступні моменти: повнота представленості кожного блоку в загальній структурі діяльності; задіяність суспільних сил у виконанні різних блоків діяльності, залученість широких кіл громадськості, представників різних соціальних верств до освітніх перетворень, відкритість суспільним ініціативам, консолідованість владних структур та суспільних сил регіону, кооперація та координація їхніх дій. Здійснений аналіз аналітичного та експертно-діагностичного блоків діяльності дозволив авторці дійти висновку, що при їх організації, яка має місце в теперішній час, неможливо повною мірою вирішити завдання, що складає головний сенс регіоналізації – перетворення регіонального співтовариства на суб'єкт свого розвитку шляхом реалізації повного і неперервного процесу освіти. По-перше, не визначаються повною мірою освітні потреби та ступінь їх задоволення, оскільки відсутній "зворотний зв'язок" – оцінка освітньої діяльності та отриманих надбань тими, хто навчався (учнями, студентами). По-друге, не забезпечується соціальна відкритість освіти: не передбачені вільне залучення різних соціальних груп та окремих осіб до розвитку освіти, творча співпраця вчених і практиків, політиків і організаторів освіти, педагогів, широких кіл інтелігенції та представників громадських організацій в аналізі та плануванні освітньої діяльності. По-третє, сама організація програмування та аналізу виконаної діяльності має низку недоліків: намічені програми не є для навчальних закладів продуктом їхньої власної діяльності, єднання їхніх зусиль для вирішення актуальних проблем; не розроблені форми координації окремих типів навчальних закладів між собою та з іншими ланками освіти (зазначені лише виконавці запланованих видів роботи); не визначені критерії реалізованості програми; результати виконання програм представлені показниками зміни ресурсного забезпечення ланок освіти та переліком проведених заходів.

Авторкою відзначено утрудненість оцінки виконавчого блоку організації діяльності освіти регіону, оскільки повна, систематизована інформація з цього питання недоступна. Втім, в роботі констатовано наявність позитивних моментів, прикладів залученості різних суспільних сил до виконання запланованої роботи, що наводяться в програмних та звітних матеріалах освіти Дніпропетровської області. Але, через відсутність системності в плануванні побудови взаємодії з громадскістю в програмах розвитку освіти  та відсутності зведеної інформації про реалізацію намічених заходів, зробити висновок про відчутні позитивні зрушення в цьому напрямку не можна.

Важливою передумовою розробки і втілення освітніх перетворень в умовах регіоналізації є достатня інформаційність освіти (наявність каналів зв'язку та наповненості їх інформацією). Авторкою виділено два потоки інформації, що відрізняються за її змістом та агентами: потік інформації, що стосується наявності освітніх потреб різних рівнів, та потік, що стосується функціонування освіти, задоволення існуючих та формування засобами освіти нових потреб. Критеріями оцінки інформаційності освіти авторка вважає доступність інформації (завдяки достатній кількості та різноманіттю каналів її розповсюдження) та якість інформаційного насичення (повнота змісту інформації, його відповідність потребам реципієнтів). Зазначені критерії використано для оцінки інформаційності освіти Дніпропетровської області.

Аналізуючи стан справ в цій царині, авторка дійшла висновку, що, незважаючи на позитивні зрушення, в цілому інформаційність можна оцінити як недостатню, оскільки не усвідомлюються повною мірою інформаційні потреби агентів та реципієнтів освітнього простору та не узгоджуються інформаційні потоки. Дисертантка вважає, що зазначена ситуація є наслідком, по-перше, успадкованої з радянських часів тенденції висвітлювати переважно позитивні моменти, досягнення освітян та уникання відкритого обговорення гострих проблемних питань; по-друге, відсутності безпосередніх інформаційних контактів ("інформаційного діалогу") між носіями освітніх потреб, з одного боку, та управлінцями, науковцями, освітянами, з іншого.

Рівень функціонування освіти Дніпропетровської області визначено як перехідний від функціональної невідповідності до функціональної достатності. Різниця в напрямках та темпах перетворень окремих ланок освіти, несинхронність змін окремих компонентів забезпечення функціонування освіти, неспроможність забезпечення рівної міри доступності якісної освіти на всіх її щаблях для всіх верств населення створюють подвійність рівня виконання окремих функцій та унеможливлюють перехід до вищого рівня її функціонування.

У висновках підбито підсумки проведеного дослідження, зроблено теоретичні узагальнення, запропоновано низку рекомендацій.

В сучасному українському суспільстві, що зазнає докорінних перетворень, змінюються орієнтири функціонування освіти, посилюється її роль як ресурсу особистісного і соціального розвитку. Водночас змінюється спрямованість освіти: від традиційно соціальної, коли пріоритет надається вимогам до людини як громадянина, працівника, до особистісно орієнтованої, за якої першість надається задоволенню інтересів та потреб особистості, її інтелектуальному розвитку, розкриттю творчих здібностей, що спричиняє економічне зростання, соціальні і культурні перетворення суспільства. Орієнтованість перетворюючої дії сучасної освіти визначається в роботі як особистісно-соціальна, за якої першість надається інтересам та потребам особистості, її інтелектуальному розвитку, формуванню загальнолюдських цінностей та переконань, розкриттю творчих здібностей як передумовам економічного зростання, соціальних і культурних перетворень суспільства.

Основними функціями освіти в сучасному суспільстві, що трансформується, є такі:

- відтворення інтелекту суспільства (формування здібностей і творчих обдаровань людей, здатності засвоювати знання та інформацію, підвищення їх освітньо-кваліфікаційного рівня),

- професійно-економічна (підготовка спеціалістів, що за своїми професійними якостями відповідають вимогам суспільства),

- соціальна (соціалізація особистості, формування її соціально значущих якостей, стійких ціннісних орієнтацій, що забезпечать її входження в соціальне середовище),

- соціально-політична (формування високого рівня загальної культури та освіченості як передумови зміцнення політичної незалежності держави, національної безпеки та досягнення громадянської єдності нації, підвищення рівня політичної свідомості та формування політичної культури),

- функція трансляції культури (духовний розвиток людини, формування її духовно-моральних орієнтирів).

Можливість різного ступеня здійснення функцій,  можливу різну міру впливу освіти на суспільство, авторкою позначено як "рівень виконання функцій" або "рівень реалізації функцій".

В роботі виділено три рівні реалізації функцій освіти: функціональна  невідповідність (тобто розрив між функціями декларованими та функціями реальними, невиконання або неповне виконання функцій); функціональна достатність (здійснення проголошених функцій, відповідність функціонування освіти суспільним вимогам сьогодення); функціональне випередження, коли результат функціонування освіти відповідає не тільки нагальним, але й перспективним потребам суспільства (освіта, функціонуючи на цьому рівні, виконує у взаємодії з суспільством домінуючу роль, здійснює такий вплив, який веде до кардинальних змін в суспільстві).

Соціологічний вимір рівня функціонування освіти запропоновано здійснювати шляхом визначення розбіжності між потребою в якостях, необхідних для самореалізації особистості та її соціотворчої діяльності в різних суспільних сферах, та оцінкою ступенем їх сформованості.

Переміщення інституціональної регуляції суспільного життя на регіональний рівень, що має місце у всьому світі, зумовило переоцінку традиційних факторів регіонального розвитку, переосмислення функцій освіти, набуття нею першочергового значення як рушійної сили позитивних суспільних змін в регіоні. Оскільки освіта є стратегічною сферою людського життя, яка створює фундаментальні умови для розвитку особистості і суспільства, регіональна система освіти може стати специфічним механізмом розвитку регіону. Ефективне функціонування освіти в контексті характеристик її "найближчого соціального оточення" (регіону) можливе завдяки її розвитку в напрямку набуття відповідності суспільним потребам регіону – регіоналізації.

Внутрішньою детермінантою, що впливає на ступінь виконання функцій освіти, є її функціональний стан. Отже, позитивні зміни функціонального стану неминуче сприяють підвищенню рівня функціонування освіти. Вищевикладене підтверджено в дослідженні зіставленням характеристики окремих елементів освіти та її загальносистемних властивостей (з точки зору їхніх регіональних перетворень) з мірою відповідності реального здійснення функцій нагальним освітнім потребам.

Оцінка рівня перетворюючої дії освіти, здійснена шляхом зіставлення показників потреби в професійних та особистісних якостях з показниками оцінки їх сформованості в процесі навчання, виявила: дисбаланс у реалізації різних за змістом функцій; відмінності у рівні виконанні функцій окремими ланками освіти.

Рівень функціонування освіти Дніпропетровської області визначено як перехідний від функціональної невідповідності до функціональної достатності. Різниця в напрямках та темпах перетворень окремих ланок освіти, несинхронність змін окремих компонентів забезпечення функціонування освіти, неспроможність забезпечення рівної міри доступності якісної освіти на всіх її щаблях для всіх верств населення створюють подвійність рівня виконання окремих функцій та унеможливлюють перехід до вищого рівня її функціонування. Взаємодія освіти з громадськими та культурними організаціями не розвинулась до рівня побудови відносин на принципах, характерних для кластерних утворень, що спричинює неузгодженість освітніх потреб різних суспільних груп, регіонального співтовариства в цілому та державних інтересів, відсутність пересічення потоків суспільних ініціатив та дій з боку держави.

Авторкою зазначено основні напрямки подальших досліджень функцій освіти в умовах її регіоналізації: визначення освітніх потреб різних суспільних груп, виявлення динаміки оцінки сформованості особистісних якостей та її зв'язку з процесами регіоналізації освіти, окреслення шляхів розвитку компонентів забезпечення функціонування освіти.