| Краткое содержание: |
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його об`єкт, предмет, мету, завдання, висвітлено методологічну й теоретичну основу та методи дослідження, розкрито джерельну базу, наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, подано відомості про вірогідність та форми апробації й застосування одержаних результатів.
У першому розділі «Генезис тенденцій педагогічної освіти в Швеції» на основі вивчення історичної, філософської, педагогічної джерельної бази здійснено дослідження соціально-економічних, філософсько-методологічних та організаційно-педагогічних умов становлення змісту, характеру педагогічної підготовки вчителів у Швеції. Розглянуто генезу шведської освітньої системи, варіативність й інформативність її реформувань як чинника, що обумовлював становлення і формулювання тенденцій розвитку педагогічної підготовки вчителів (Б. Брунінг, Е. Мартенс, С.-А. Селандер та ін.).
У результаті дослідження з’ясовано, що становлення системи підготовки вчителів Швеції пов’язано з розбудовою національної системи освіти й обумовлювалося насамперед суспільними й політичними подіями XVI-XVIІ століть, що відбувалися в Європі, коли юридичними завоюваннями Реформації стала концепція природного права, свободи совісті, а педагогічними – принцип індивідуалізації, імпульси гуманістичного спрямування освіти. У Швеції це був період прогресивних перетворень, які пов’язуються з іменами шведських королів Густава Вази (1521-1560) і Густава Адольфа (1611-1632). За першого з них відбулося визволення країни від політичної залежності Данії та економічної – Ганзи («Ганза» – союз розвинутих німецьких міст, що контролювали Балтійське море), відбулося об’єднання країни. Важливо, що «середній клас» тогочасної Швеції формувався за рахунок вільного селянства й дрібного лицарства. Усе це стало передумовою бурхливого розвитку економіки Швеції, яка поступово перетворювалася в одну із найпотужніших держав Європи.
Важливим кроком стало прийняття в 1527 році шведським риксдагом лютеранства як державної релігії Швеції. Як відомо, догмати європейського протестантства передбачали самостійне освоєння віруючими Святого письма, що було неможливо без хоча б початкової освіти, вміння читати й писати, брати безпосередню або заочну участь у дискусіях із представниками протилежного табору. Економічне зростання країни було безпосередньо пов’язано з демократизацією суспільства й випереджаючим розвитком освіти й науки, яке полягало в прагненнях поставити людину в центр виховання, залучити покоління до національної культури мови, літератури, в схваленні світської освіченості. Це зумовило розвиток не лише шкільництва, а й вищої школи. Так, у першій третині XVIІ століття за ініціативою та підтримкою короля Густава Адольфа були створені перші гімназії. Цікаво, що при цьому король особливу увагу приділяв високому професійному рівню викладацького складу цих навчальних закладів.
У 1649 році до Швеції було запрошено видатного чеського педагога-гуманіста, філософа, громадянина світу, автора продуктивних на свій час педагогічних систем, релігійно-громадсько діяча, Яна Амоса Коменського (1592 - 1670). Метою його візиту стало надання допомоги освітянам країни в реформуванні шкільної освіти, зокрема мовної, укладанні проекту першого спеціального законодавства для шведських гімназій. В Швеції Я.А. Коменський започаткував і активізував створення сучасних, доступних підручників для учнів шведських шкіл.
На особливу увагу серед видатних освітян Швеції другої половині XVIІ столітті заслуговує відомий німецький правник й історик Симюель фон Пуфендорф (1632-1694), який викладав філософію (на той період педагогіка виділялась з філософії як етика і психологія) та історію права в Лундському університеті. Донедавна маловідомим аспектом його наукової діяльності було дослідження історії України XVIІ століття, яка, на його думку, змінила співвідношення сил у Східній Європі та вплинула на загальний політичний і освітньо-культурний процес у цьому регіоні.
У 1686 році риксдаг прийняв закон, згідно з яким служителів кожної церкви взагалі зобов’язували надавати дітям приходу початкову релігійну освіту (Т. Бергем, О. Бйорквіст, С.-Е. Хансен).
Шведський дослідник Б. Йохансон у своїй дисертації «Pedagogiska samtal i vardutbildning. Innehall och spakbruk» («Педагогічне дослідження навчально-виховного процесу») відзначає, що значну роль у формуванні системи вищої педагогічної освіти відіграли шведські університети (Уппсальський – перший в Північній Європі, заснований у 1477 році), Лундський (1688) та університетські коледжі – Стокгольмський (1877) та Гетеборгський (1891), яким у середині ХХ ст. було надано статус університетів.
Проаналізовано внесок у розбудову системи педагогічної освіти Швеції учительських семінарій, зокрема Неесcької семінарії як провідного педагогічного закладу Швеції (1872). З’ясовано, що в основу змісту педагогічної підготовки студентів семінарії було закладено прагматичний характер, що відображався через реальний зміст, зокрема чітко окреслені навчальні предмети (математика, креслення, обробка деревини, столярне ремесло), та практичній підготовці.
На основі використаних статистичних даних Шведського дослідницького інституту показано динаміку розвитку педагогічних закладів освіти. Так, у 1905 році їх кількість складала 14 (загальна кількість населення – 5,4 млн. осіб), а в 2005 році – 25 закладів вищої освіти з підготовки вчителів (загальна кількість населення – 8,6 млн. осіб).
Подальший розвиток педагогічної освіти в Швеції пов'язаний зі змінами у професійній градації вчителів, що відбулися на початку ХХ ст. й обумовили диференціацію педагогічних закладів завдяки розподілу вчителів на 4 категорії: викладачі старших класів, які в процесі підготовки досягають ступеня доктора наук (8 років навчання в університеті); викладачі молодших класів, для яких була достатньою наявність ступеня кандидата (3 роки навчання в університеті); викладачі музики, співу та гімнастики, які отримували освіту в спеціалізованих закладах; викладачі Закону Божого, які повинні були отримати відповідну освіту в університеті й публічно захистити дисертацію з теології. Шведські науковці І. Карлгрен та Т.Е. Хауге відмічають, що подібний розподіл педагогічних закладів за характером підготовки спостерігався у Швеції до першої половини ХХ ст.
Аналіз стану педагогічної підготовки, здійснюваної навчальними закладами Швеції протягом 50-х – початку 80-х років ХХ ст., виявив кілька її ступенів, детермінованих професійною диференціацією вчителів. Системність і спрямованість підготовки на категорії педагогів прослідковує М. Дракенберг. Автор виділяє такі категорії:
1. Учителі виключно жіночої статі, які отримували освіту в семінаріях і в подальшому викладали в «школах дітлахів» (перші два класи народної та три класи єдиної школи).
2. «Класні вчителі», які отримували семінарську освіту та працювали з дітьми останніх класів народної школи, в додатковій школі та в 4–7-х класах єдиної школи (вчителі-універсали, що викладали всі навчальні предмети).
3. Учителі-предметники, які після навчання в університеті отримували право працювати в 7–9-х класах єдиної школи або в гімназії, викладаючи навчальні предмети лише одного профілю.
Починаючи з 1985 навчального року проблема підготовки педагогічних кадрів у Швеції детермінується особливостями загальноосвітньої школи, де з 1-го по 3-й клас навчально-виховний процес здійснюється одним учителем. З 4-го класу в учнів змінюється учитель, який одноосібно продовжує викладати різні дисципліни, за винятком фізкультури, музики, малювання та праці. Починаючи з 7-го класу навчання здійснюється кількома учителями, які спеціалізуються одночасно на 2-3 дисциплінах.
Здійснений аналіз навчальних планів і програм освітніх педагогічних закладів Швеції свідчить про те, що універсальність педагогічної підготовки обумовлювалася нестачею вчителів у сільських школах, змушуючи педагогів брати на себе обов’язки навчання дітей не лише предметам загальноосвітнього циклу, але й спеціальним дисциплінам. Шведським дослідником Б. Граном та американським – Ч. Фрітзелем було з’ясовано, що ця особливість підготовки вчителів стала традиційно рисою і нормативом побудови змісту педагогічної освіти у Швеції.
На основі вивчення державних нормативно-правових документів у галузі освіти Швеції досліджено освітні реформи Швеції, що відбулися у зв’язку з євроінтеграційними процесами в кінці ХХ – на початку ХХІ ст. Розкрито сутність і значення
Л. Гьоран, директор структурного підрозділу з підготовки вчителя Мальмського Незалежного університету наголошує, що вища педагогічна освіта Швеції розвивається під впливом комплексу чинників світового (вплив інтернаціоналізації, інформаційного суспільства, процесу євроінтеграції) й локального масштабу (автономія університетів у вирішенні внутрішніх питань, високо розвинута технічна і технологічна забезпеченість навчального процесу педагогічних ВНЗ, індивідуалізація навчання,особистісна зорієнтованість змісту і методики навчання, високий рівень фахової компетентності викладачів, співпраця викладачів і студентів під час навчання та науково-дослідницької роботи).
Розкрито методологічні засади змісту педагогічної підготовки вчителів у Швеції. В основі методологічних засад змісту педагогічної підготовки вчителів у Швеції структурувались праці представників суспільної та педагогічної думки: Т. Хюсена, Б. Грана та ін. Опрацьовано споріднено-семантичний тезаурус і проведено логіко-структурний аналіз поняття «praktisk–pedagogisk utbildning» («практично-педагогічна підготовка»). У шведських науково-педагогічних джерелах саме в цьому понятті розкривається сутність педагогічної підготовки (І. Калгрен, К.Е. Розенгрен, Б. Олгрен). Виявлено спорідненість і відмінності означеного поняття «практично-педагогічна підготовка» з поняттями «педагогічна підготовка», «загальнопедагогічна підготовка», «професійно-педагогічна підготовка», «професійна підготовка вчителя», що використовуються сучасними вітчизняними дослідниками (О. Абдулліна, А. Акусок, В. Бондар, В. Сластьонін та ін.).
Вивчено особливості еволюції філософсько-педагогічних поглядів теоретиків шведської педагогіки. Проаналізувавши сутність, значення та вплив на формування змісту педагогічної підготовки основних філософських течій ХІХ – ХХ століть - традиціоналізму (В. Дільтей, Б. Хаммер), гуманізму (Е. Кей, В. Сйостранд), біхевіоризму (К. Бруслінг, К. Альстрем), акцентовано увагу на поглядах класика шведської педагогіки Б. Хаммера ( «Experimental and Intuitive Pedagogy» (1909 р.) – педагогічне дослідження «Експериментальна та інтуїтивна педагогіка»), який запропонував три підходи до розгляду сутності педагогічної підготовки (філософський, психологічний та соціокультурний). Ключовим положенням в його концепції є твердження про те, що педагогіка має розглядатися у взаємозв’язку з філософією, мистецтвом, релігією та психологією. Саме даний підхід обумовив інтеграційну особливість вивчення педагогіки як навчальної дисципліни в єдності філософських, культурологічних та антропологічних знань.
Так, показано вплив поглядів Е. Кей, авторки своєрідного вільного виховання (книга «Вік дитини», 1905), на сутність педагогічної підготовки вчителів, що розглядалася нею як система формування фахівця з оновленим (гуманістичним) способом мислення.
Виявлено, що конкретно наукова методологія педагогіки у Швеції складалася як історично й традиційно обумовлена система положень, що носить інтегративний характер та є підставою для формування змісту й сутності педагогічної підготовки вчителів.
За визначенням видатного шведського педагога-дослідника Бертіла Грана (наукова праця «Research on Swedish teacher training» (1990) – «Дослідження у галузі підготовки вчителя у Швеції»), стрижнем нової сучасної концепції навчання став діалог між вихователем та вихованцем / учителем та учнем. Згодом розробка проблем діалогічного навчання, їх активна популяризація значно вплинули на перегляд навчальних програм загальноосвітніх шкіл. У контексті педагогічної підготовки це означало, що акценти суттєво зміщуються в бік не лише поглибленого вивчення майбутніми вчителями фахових дисциплін, але й формування в них умінь та навичок педагогічної взаємодії, закладання міцних основ педагогічної творчості та майстерності.
Шведські науковці Г. Арфведсон, І. Калгрен, У.П. Лундгрен, Т. Хюсен визначають педагогічну підготовку як «…складну динамічну систему, зміст і форми якої спрямовані на інтеграцію педагогічних, психологічних, предметних знань, розвиток професійних умінь і навичок, формування національної свідомості, гуманістичного ставлення до оточуючого світу у майбутнього вчителя».
На основі джерельної бази з’ясовано генезу педагогічної підготовки в контексті суспільної, соціокультурної, науково-педагогічної діяльності; простежено сутність, специфіку, концептуальність засад педагогічної підготовки та факторів, які сприяли виокремленню тезаурусу, і визначенні такого феномену як педагогічна підготовка майбутнього вчителя.
Використання порівняльного підходу у визначенні поняття «педагогічна підготовка», дає можливість зробити акцент не лише на знаннях, уміннях, котрими має оволодіти учитель, а й на забезпеченні формування особистісно-професійних якостей. Це стало основою для визначення змісту і структури педагогічної підготовки.
У другому розділі «Особливості змісту й організації педагогічної підготовки вчителів в університетах Швеції» розглянуто сучасну модель педагогічної підготовки вчителів у Швеції; проаналізовано її структуру та зміст у єдності практичного й теоретичного компонентів; виявлено можливості використання позитивного досвіду педагогічної підготовки в університетах Швеції у вітчизняній теорії та практиці підготовки вчителів у ВНЗ України.
На підставі результатів стажування в Мальмському, Крістіанстадському, Лундському та Хальмстадському університетах з’ясовано, що активні пошуки вчених, навчально-методичні видання з проблем педагогічної підготовки вчителя набули свого втілення в практиці підготовки вчителя. На основі аналізу і планів та програм педагогічної підготовки вчителів середньої школи-організаторів дозвілля, вчителів обов’язкової середньої школи (1-7 класи), обов’язкової середньої школи (4-9 класи), вищої (старшої) середньої школи (гімназії) вивчено і досліджено теоретичний компонент педагогічної підготовки вчителів у Швеції.
У результаті проведених безпосередніх інтерв’ю з провідними вченими й викладачами означених вищих навчальних закладів О. Холмбергом,
К.-О. Кронквістом, У. Гераном, Й. Розенквістом, К. Ерікссоном, Б. Анселмссон, С. Перссоном, А. Петерссон, А. Ландберг та ін. було з’ясовано сутність теоретичного компоненту педагогічної підготовки майбутніх учителів, його спрямованість та стратегію особистісно орієнтованого професійного розвитку, формування професійного значущих рис учителя (комунікативність, гуманістична спрямованість тощо). Визначено, що дане явище розглядається в єдності спеціально-професійного та спеціально-предметного компонентів, зміст яких виступає базою педагогічних знань та реалізується через вивчення студентами обов’язкових та вибіркових курсів за умов відсутності поділу на факультети у шведських університетах.
Здійснений аналіз діяльності зазначених навчальних закладів виявив характерну особливість педагогічної освіти – професійний енциклопедизм, який реалізується засобами багатопрофільної професійної підготовки, що дає можливість випускникам викладати в школах одночасно кілька навчальних предметів. Йдеться про підготовку вчителів за спеціальностями: «Суспільні науки (географія, історія, суспільствознавство, релігія)», «Математика і природничі науки», «Музика й шведська (англійська, німецька, іспанська) мова або географія, історія, релігія».
Педагогічна базова вища освіта у Швеції передбачає засвоєння студентами навчальної програми, що складається з трьох компонентів: початковий (педагогічна підготовка) - 20 кредит-годин; основний (предметне спрямування) – від 80 до 100 кредит-годин, додатковий (спеціалізація) – від 40 до 60 кредит-годин.
Початковий компонент є обов`язковим для всіх студентів педагогічних навчальних закладів, незалежно від обраної ними спеціальності чи спеціалізації. Він передбачає вивчення інтегрованих навчальних предметів, що містять у собі інформацію з педагогіки та суспільних наук («Неперервна освіта», «Педагогічна майстерність», «Людина і Всесвіт», «Культурологія» тощо) та дають студентам стале уявлення про сутність педагогічної діяльності, формують у них усвідомлення вимог, що ставить перед ними демократичне суспільство, розкриває умови, які воно створює для якісної організації навчально-виховного процесу.
Завданнями основного компоненту педагогічної підготовки майбутніх учителів передбачається вивчення на міждисциплінарній основі базових і суміжних дисципліни за обраними спеціальністю та спеціалізацією, кожна з яких складає 40 кредит-годин. Навчання на засадах міждисциплінарності сприяє одержанню стійких знань із провідних педагогічних дисциплін: школознавства, теорії навчання і виховання; формуються теоретико-методологічні та практично-методичні засади майбутньої педагогічної діяльності. Підсумком опанування студентами змісту основного компоненту педагогічної підготовки є написання та захист ними дипломного проекту. Додатковий компонент програми містить у собі курси за вибором, що поглиблюють і розширюють їхню педагогічну підготовку.
Також розкрито специфіку змістового компоненту педагогічної підготовки, що полягає в такому: педагогічні знання викладаються в контексті навчальної дисципліни «Теоретична й практична підготовка» («Теорія і практика викладання») в інтеграції з оволодінням філософськими, антропологічними, психологічними знаннями, а також методикою викладання предметів спеціальності.
Складовою частиною педагогічної підготовки вчителів є практика, що входить до структури курсу «Теоретична й практична підготовка». На відміну від складеного в українських університетах «вертикального» розподілу навчального матеріалу з психолого-педагогічних дисциплін у шведській системі підготовки вчителів цей матеріал розподіляється «горизонтально». Відповідно до зазначеного розподілу основні розділи теорії педагогіки викладаються на кожному курсі – з поправкою на вікову категорію учнів («Учитель і навчальний процес», «Дитина і навчальний процес», «Професійна роль педагога» тощо), а також із залученням фактологічного змісту соціальних і гуманітарних наук.
Навчальні заклади, що здійснюють педагогічну підготовку, формують зміст теоретичного компоненту підготовки за авторськими ініціативними програмами. Це обумовило значну кількість варіативних курсів та відмінностей у теоретико-педагогічних положеннях, обов’язкових для засвоєння майбутніми вчителями, й у подальшому вплинуло на систему виховання, інтеграцію виховних впливів школи, сім’ї та суспільства.
Згідно авторських спостережень за навчальним процесом в університетах Мальме, Лунду, Хальмстаду, Крістіанстаду, здійснюваних протягом стажування у Швеції (2000, 2001, 2006 рр.) та проведених консультацій, бесід та інтерв’ю з їх професорсько-викладацьким складом, адміністрацією означених вищих навчальних закладів, доведено: якість навчального процесу є передумовою ефективності організації педагогічної підготовки студентів.
Найбільш поширеними організаційними формами навчання в університетах Швеції є лекція та семінар. Однак аудиторні заняття проводяться не частіше, ніж двічі на тиждень. Це зумовлено тим, що навчальний процес орієнтований на самостійну роботу студентів, обсяг якої переважає інші організаційні форми здобуття освіти. На відміну від українських вищих навчальних закладів, у переважній більшості яких використовуються інформативні лекції (вступні, орієнтуючі, підсумкові, консультативні тощо), у шведських університетах найбільш часто вживаними видами лекційних занять є проблемна лекція, лекція-бесіда й лекція-дискусія. На прикладі Лундського й Стокгольмського університетів нами розглянуто сутність зазначених видів лекцій ( теми лекцій: «Дидактика як доктрина», «Методи й форми навчання», «Сприяння творчому розвитку дітей та молоді» тощо.)
Найбільш розповсюдженими видами семінарів є проблемні, тематичні, орієнтуючі (з акцентом на споріднені теми) та системні. На прикладі проведення семінарів з тем: «Зміст теорії освіти», «Директивні шкільні документи», «Система оцінювання» та ін., схарактеризовано коло питань, що розглядалися в межах кожного семінару та систему організації діяльності студентів на них.
Під час відвідування занять студентів в Мальмському університеті та Халмстадському університеті було зазначено, що особливе місце в педагогічній підготовці відводиться роботі у групах чисельністю 6-7 осіб. Це сприяє розвитку в студентів уміння швидко реагувати у взаємодії з іншими здійснювати власну навчальну діяльність, співпрацювати зі своїми колегами на демократичних засадах, швидко реагувати у процесі спілкування, брати на себе відповідальність і спрямовувати дії на досягнення конкретної мети та одержувати громадську підтримку, ділитися культурним досвідом та розвивати інтеркультурне мислення.
Охарактеризовано методи навчання, що використовуються у процесі педагогічної підготовки у ВНЗ Швеції: методи, які використовують з метою подачі змісту навчального матеріалу (бесіда, розповідь, лекція, пояснення, ілюстрація, демонстрація, гра, драматизація, дискусія, моделювання й аналіз професійних ситуацій); робочі методи, що використовуються студентами (робота з навчальною літературою та першоджерелами, попереднє ознайомлення з навчальним матеріалом з теми наступної лекції, анотування, конспектування, підготовка відповідей за планом), виконання творчих робіт (твори з актуальних педагогічних питань, есе) та науково-дослідних праць (дипломні проекти); методи інструкції та оцінювання, що використовує викладач (консультування, інструктування, бесіда, індивідуальне та фронтальне опитування, тестування, програмований контроль, самоконтроль).
Водночас із методами навчання у процесі педагогічної підготовки використовуються і методи моніторингу педагогічної підготовки – якісні (спостереження, анкетування, інтерв’ювання) та технічні (ведення щоденника спостережень викладачем, зошита обліку навчальних здобутків), які сприяють розвитку в студентів бажання оволодівати знаннями, вміннями й навичками, надають майбутнім учителям можливість самостійно занурюватися у зміст навчального предмету, формують у них інтерес до пошукової діяльності.
На основі інтерв’ю та спостережень з’ясовано засадничі принципи організації та здійсненні педагогічної дії, теоретико-методичні основи, зміст педагогічної підготовки, які забезпечують ефективність практичної діяльності.
У третьому розділі «Практична підготовки вчителя» на основі авторського спостереження за характером організації практичної підготовки студентів університетів Мальме, Лунду, Хальмстаду, Крістіанстаду під час педагогічної практики та аналізу навчально-методичної документації, зокрема програм педагогічних практик означених університетів («Praktiskskolan Programme»), виявлено специфічні особливості практичного компоненту загальної педагогічної підготовки. Вони полягають в диференціації педагогічних практик в партнерських школах та характері їх проведення.
Розкрито роль партнерських шкіл як баз організації та проведення фахових практик майбутніх учителів. Проаналізовано результати співпраці між викладачами вищих закладів освіти з підготовки учителів і студентами та вчителями партнерських шкіл на основі паритетних відносин (звідси термін: «партнерська школа») під час навчання та науково-дослідної роботи. Охарактеризовано наскрізність практики, яка містить чотири етапи. За системою індикаторів шведського педагога О. Холмберга, фахова підготовка студентів-практикантів здійснюється на орієнтаційному, початковому, технологічному та професійному рівнях. Це розкриває динаміку якості практичної підготовки студентів.
В дисертації системно проаналізовано зміст і характер практичної підготовки студентів на кожному з визначених етапів.
Пропедевтична практика (орієнтаційний рівень педагогічної підготовки) – перший рік навчання – передбачає такі види робіт: ознайомлення з навчально-матеріальною базою школи, основними напрямами її діяльності; специфікою комплектації контингенту учнів у навчальному закладі; основною шкільною документацією (інструкціями, розпорядженнями, навчальним планом даної школи, річним планом її роботи, класним журналом, його веденням, особовими справами учнів); особливостями організації навчально-виховного процесу в різних класах обов’язкової середньої школи або вищої (старшої) середньої школи; спостереження та аналіз процесу організації дозвілля учнів, роботи гуртків, секцій, дитячих та юнацьких шкільних; виконання нескладних педагогічних доручень учителів партнерської школи; ведення щоденника спостережень з описом та аналізом; написання есе з проблем шкільного навчання за результатами практики.
Навчальна практика (початковий рівень педагогічної підготовки) – другий рік навчання містить у собі: відвідування уроків педагогів-наставників; проведення психолого-педагогічних мікродосліджень з вивчення вікових та індивідуальних особливостей учнів, діагностування причин неуспішності у навчанні; здійснення допомоги вчителям партнерської школи в організації та проведенні дозвілля школярів; самостійну розробку та проведення з учнями та їхніми батьками окремих видів виховної та просвітницької роботи; розробку під керівництвом учителів партнерської школи та проведення уроків за фахом; відвідувань та аналіз занять, які проводять інші студенти; ведення щоденника спостережень; презентація пропозицій щодо покращення результатів педагогічної діяльності; визначення теми та завдань дипломної роботи.
Навчальна практика в межах технологічного рівня – третій рік навчання передбачає: самостійне планування власної педагогічної діяльності; самостійну розробку та проведення занять з фахової дисципліни у відповідних класах партнерської школи (кількість і вимоги до занять узгоджуються з керівником цільової практики та вчителями партнерської школи); планування та здійснення корекційної роботи з невстигаючими учнями з метою підвищення якості їх пізнавальної діяльності; аналіз власної педагогічної діяльності, планування заходів її покращення; здійснення просвітницької роботи з батьками учнів за запропонованими вчителями партнерської школи напрямами; організацію та проведення дозвілля з учнями протягом їх вільного часу в школі (перерви, позаурочний час); участь у педагогічних нарадах, дискусіях, семінарах, підготовка доповідей чи повідомлень на запропоновані вчителями партнерської школи теми; написання теоретичної частини дипломної роботи.
Перехід від орієнтаційного рівня («майбутній учитель-початківець») до професійного рівня («майбутній учитель-професіонал») – четвертий рік навчання відбувається поступово під час виконання запропонованих програмою практики завдань, що обумовлюються цілями різних видів практики.
Узагальнений аналіз програм педагогічної практики для студентів різних спеціальностей Стокгольмського університету й Школи Освіти Мальмського університету уможливив класифікацію видів робіт, що виконуються студентами, в контексті передбачуваних змін в якості навчально-методичної підготовки майбутніх учителів та формуванні відповідних особистісних характеристик. Спираючись на визначення поняття «Педагогічна підготовка вчителя у Швеції», показано умови динаміки змін у якості підготовки під час проходження педагогічної практики.
В дисертації розкрито основні напрямки в організації практики студентів: самостійне планування, організація та реалізація діяльності на посаді вчителя середньої обов’язкової або старшої школи; вивчення і узагальнення системи роботи провідних педагогів партнерської школи, аналіз найбільш ефективних методів та прийомів навчання; самостійна підготовка до проведення різних типів уроків на основі сучасних технологій навчання; презентація виготовлених власноруч наочних посібників чи їх моделей; проведення виховної роботи в умовах полікультурного шкільного середовища на основі застосування різноманітних методів вивчення учнівського колективу, міжособистісних та гендерних відносин.
Завершується педагогічна практика написанням дипломної роботи (дисертації) – вагомої складової діяльності студентів-майбутніх учителів. Студенти виконують дипломні роботи на базі партнерських шкіл, використовуючи дослідницький матеріал, зібраний протягом чотирьох рівнів практик. Їх рекомендації часто використовуються викладачами університетів та вчителями партнерських шкіл для удосконалення технології навчання та виховання учнів.
З 90-х років ХХ ст. як в Швеції, так і в Україні відбуваються процеси ініціативної педагогічної діяльності вчителів-практиків, керівників шкільних установ, організаторів освіти і вищої педагогічної школи. Вивчаються технології, які ґрунтувалися на засадах педагогічної майстерності. В підготовці вчителя в Україні виокремлюється досвід довузівської підготовки вчителя, науково-методичного забезпечення психолого-педагогічної підготовки, окремих курсів і методики підготовки виховної роботи; педагогічної майстерності, педагогічної творчості. Запроваджується безперервна педагогічна практика як невід’ємна частина професійно-педагогічної підготовки. Через завдання історії педагогіки засвоюються наукові цінності виховання і освіти, які лежать поза корпоративними, соціальними та національними інтересами. Інтегровані курси Швеції і курси філософії, культурології, філософії освіти, історії освіти і педагогіки в Україні сприяють залученню до педагогічних знань універсального, глобального характеру.
Вивчення досвіду педагогічної підготовки вчителя в Україні та Швеції стверджує, що багато педагогічних ідей є оновленими світовими концепціями і теоріями і що досвід окремої країни чи регіону – це також не істина в кінцевому значенні.
На основі узагальнення результатів дослідження сформульовано рекомендації щодо можливостей урахування елементів шведського досвіду педагогічної підготовки вчителів Швеції для України, а саме: доцільність діалогічного характеру форм і методів організації навчального процесу, розширення і поглиблення самостійної роботи, наскрізність педагогічної практики, визначення інваріанту її змісту та варіативність по курсах навчання, обов’язковість дипломної роботи, інтеграція педагогічної та науково-дослідної роботи, партнерські школи як умова діалогу між наукою і практикою.
Сучасні суспільні реалії і освітні концепції як в Швеції, так і в Україні зумовили пошук теоретичного і технологічного рівнів педагогічної підготовки вчителя як системи професійних компетентностей, проте у вітчизняних закладах питома вага, системність практичної підготовки, самостійної роботи потребує вдосконалення. Одержані результати дозволили констатувати: у процесі підготовки студенти університетів Швеції опановують і вдосконалюють педагогічну підготовку за системою «практично-педагогічної підготовки».
Інтеграція вітчизняної освітньої системи в європейський простір вимагає посилення уваги до професійно-педагогічної підготовки вчителя в зарубіжних країнах, кардинальної зміни їх неперервного становлення, до яких належить, передусім, особистісно-розвивальний.
|
