ПСИХОЛОГІЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ КУЛЬТУРОЛОГІЧНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виокремлено об’єкт і предмет дослідження, визначено його мету і завдання, висвітлено методологічні основи дослідження, його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

Перший розділ – “Теоретичні основи дослідження” – розпочинається із аналізу основних положень культурно-історичної психології, розробленої Л.С.Виготським і його послідовниками, з метою проведення власного дослідження культурологічно зорієнтованого навчання в логіці цієї методології. Культурологічно зорієнтоване навчання розглядається в психолого-педагогічній літературі в основному у контексті уявлень про молодшого школяра як суб’єкта писемного мовлення та дослідження психологами умов, за яких учень постає таким суб’єктом. У цих наукових роботах розкрито структуру писемного мовлення як психологічного процесу відповідно до вікових особливостей молодшого школяра, виявлено умови використання дитиною “передісторичних”, за визначенням Л.С.Виготського, форм писемного мовлення, визначено мовні та літературні жанри, у межах яких мовна творчість молодшого школяра найбільшою мірою сприяє оволодінню ним писемним мовленням і як знаковою системою, і як вищою психічною функцією (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, М.І.Жинкін, В.Ф.Литовський, О.Р.Лурія, Дж.Родарі, В.О.Сухомлинський, Л.М.Толстой, С.Т.Шацький).

Інший погляд на культурологічно зорієнтоване навчання пов’язаний з філософськими та культурологічними концепціями, що на перший план висувають поняття “культура”, а його осмислення школярем вважають передумовою продуктивного навчання і виховання. Культурологічно зорієнтоване навчання видається таким, що найбільше відповідає як власне науковим теоретичним та практичним потребам здобуття точного і адекватного знання про ті чи інші явища сучасної культури, так і загальнонаціональним інтересам, пов’язаним з культурним самовизначенням та інтеграцією кожної особистості до світового культурного простору (С.Б.Берштайн, В.А.Личковах, Д.Хаймс, Н.Хомський та ін.).

Ще один погляд на культурологічно зорієнтоване навчання базується на розумінні культури як діалогічного спілкування (М.М.Бахтін, В.С.Біблер, Г.М.Кучинський). Йому відповідає також модель діалогу Г.О.Балла, створена згідно з принципами діалого-культурологічного підходу в освіті. З урахуванням результатів та ідей, віддзеркалених у психологічній та педагогічній літературі, а також приймаючи принципи організації навчальних дискусій Н.О.Михальчук (принцип гуманних відносин між вчителями та школярами, принцип співробітництва та стимулювання суб’єктності учня, принцип індивідуального підходу, принцип постійного оновлення, який передбачає імпровізацію, принцип діалогічності мислення й діяльності, принцип проблемності) було виокремлено наступні додаткові психолого-педагогічні принципи організації культурологічно зорієнтованого навчання старшокласників іноземної мови в сучасній середній школі:

1. Принцип залучення старшокласників до культурних цінностей народу, мова якого вивчається, у зіставленні з культурними цінностями свого народу.

2. Принцип врахування особливостей рідної мови.

3. Принцип формування соціокультурної компетентності в учнів.

4. Принцип формування іншомовної комунікативної компетентності, яка включає наступні структурні компоненти: а) лінгвістичний – здатність до створення та інтерпретації значимих висловлювань відповідно до законів мови; б) соціолінгвістичний – здатність до адекватного вибору мовних форм та виразів, що обумовлюються такими умовами, як оточення, стосунки між партнерами, напруженість ситуації під час здійснення акту комунікації; в) дискурсивний – здатність користуватися відповідними стратегіями в процесі побудови та інтерпретації текстів, особливо тих, що забезпечують зв’язок слів у реченнях з метою побудови логічних міркувань; г) стратегічний – здатність користуватися як вербальними, так і невербальними комунікативними засобами (стратегіями) для компенсації браку мовних знань чи запобігання припинення процесу комунікації з будь-якої іншої причини.

5. Принцип активної комунікації.

6. Принцип багатовимірності моделі спілкування передбачає відображення у навчальних мовленнєвих ситуаціях, які створюються вчителем на уроці, максимально можливого розмаїття життєвого спілкування відповідно до соціального і культурного контекстів країни, мова якої вивчається.

7. Принцип формування особистісного соціокультурного досвіду.

          У другому розділі – “Експериментальна перевірка ефективності культурологічно зорієнтованого навчання старшокласників іноземної мови” – описано констатуючий та формуючий експерименти, проаналізовано отримані результати.

          Констатуючим експериментом було охоплено 258 старшокласників середніх шкіл №№ 5, 12, 13, 15, 19 та педагогічного ліцею РДГУ м. Рівного. Констатуючий експеримент проводився з 2002 по 2004 рік. Його метою було розкрити психологічні особливості процесу суб’єктного самовизначення старшокласників у звичайних умовах навчально-виховного процесу середньої школи з подальшим експериментальним дослідженням впливу на нього культурологічно зорієнтованого навчання.

          Серед внутрішніх детермінант процесу суб’єктного самовизначення старшокласників виділено наступні показники: рівень його емоційно-почуттєвого, інтелектуально-пізнавального, вольового та соціально-комунікативного компонентів (визначались методом експертної оцінки вчителів, психологів, однокласників), рівень сформованості самооцінки (визначався за методом Дембо-Рубінштейн, адаптованим до розв’язуваних нами завдань), рівень домагань (визначався шляхом фіксації вибору школярем завдань певного рівня складності за обмежений час і методом вільної бесіди з фіксацією висловлювань суб’єкта); характер самоставлення суб’єкта (вивчався за опитувальником самоставлення В.В.Століна, за опитувальником САМОАЛ Н.Ф.Каліної, за методикою незакінчених речень).

          У всіх старшокласників виявлено позитивну кореляцію між самооцінкою і рівнем навчальної тривожності (r=0,671, p<0,01), рівнем тривожності та рівнем домагань (r=0,785, p<0,01), рівнем тривожності та низькою академічною успішністю (r=0,814, p<0,01). Це свідчить про недоліки навчально-виховного процесу, його невідповідність вимогам розвитку суб’єктної активності старшокласників, формуванню суб’єктного самоставлення тощо.

          Аналіз структури ціннісних орієнтацій старшокласників дозволив виявити ідентичні показники у школярів експериментальних та контрольних класів. Їх домінуючі цінності (або життєві цілі) виокремлені досить чітко і стосуються трьох аспектів – піклування про оточуючих людей, майбутній і власний успіх в ньому, високі запити до навколишнього світу. Найменш виражені так звані “неважливі” для старшокласників цінності, такі як “самоконтроль”, “сміливість у відстоюванні власної думки”, “уміння приймати розмірковане рішення”, “пізнання”, “інтелектуальний розвиток”, “творча діяльність”.

Суттєвим для нашого дослідження було те, що, як виявилось, абсолютна більшість старшокласників досягає диференціації між бажаним і очікуваним успіхом, значно завищуючи масштабність бажаних цілей і ніби штучно “підтягуючи” до них цілі реальні. Це, безумовно, є показником певної незрілості особистості і роботи захисних механізмів психіки. Таким чином, ми можемо вважати, що старшокласники і експериментальних, і контрольних класів не відзначаються дійсним (а не захисним) реалізмом у визначенні життєвих цілей, а отже, для них характерна і певна незрілість особистісних структур. Тому учні не готові до життєвого самовизначення. Це підтверджується і даними самооцінки школярів експериментальних та контрольних класів, яка в цілому має такі середні показники: високий рівень спостерігається лише у 44,7% учнів класу Е1, 38,4% – Е2, 48,2% – К1, 46,7% – К2. Такі результати є недостатніми для оволодіння старшокласниками іноземною мовою, адже розуміння логіки мови, основних її принципів уможливлюється лише за умови презентування мови як відображення іншомовної картини світу. Відтак навчання іноземної мови повинно будуватись на тому, щоб увиразнити смисл існування й функції основних граматичних категорій іноземної мови у співставленні із змістом та можливостями аналогічних категорій рідної мови. Важливим компонентом оволодіння іноземною мовою є також легкість іншомовного спілкування, мовлення. Умови його досягнення складають такі взаємообумовлені, проте різні за природою чинники, як лексичний запас, знання правил, чутливість до іноземної мови та здатність до спілкування. Необхідною умовою останньої виступає, у числі інших, також подолання мовного бар’єру, тобто здатність до спілкування всупереч дефіциту іншомовних знань, що можливе лише за наявності високого рівня самооцінки школярів.

                    Ми вважаємо, що такі результати є наслідком того, що сучасна система середньої освіти орієнтує учня на розвиток за “зразком”, на наслідування готових способів розв’язання завдань, при цьому вчитель виконує функцію лише транслятора соціокультурних норм. Ця ситуація формує жорсткі соціальні установки молодої людини, одновимірне уявлення про життя та про себе, ригідний підхід до власного майбутнього, що значною мірою ускладнює процес самовизначення старшокласника, обмежує можливості вибору, активність суб’єкта життєдіяльності. Дані, отримані на констатуючому етапі дослідження, підтверджують необхідність впровадження у навчально-виховний процес середньої школи якісно нової системи освіти, якою, на нашу думку, можна вважати культурологічно зорієнтоване навчання старшокласників.

Формуючий етап дослідження здійснювався як природний експеримент в межах навчально-виховного процесу школи. Було сформовано два експериментальних та два контрольних класи. В експериментальних класах Е1, Е2 культурологічно зорієнтоване навчання на уроках іноземної мови організовувалось за виокремленими нами психолого-педагогічними принципами та здійснювалося автором дисертації. У контрольних класах вивчення англійської мови здійснювалось за стандартною програмою загальноосвітньої середньої школи. Загалом формуючим експериментом було охоплено 110 старшокласників.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури та результати констатуючого експерименту дозволили нам змоделювати перспективні завдання формуючого етапу дослідження. Такі завдання полягали у виявленні здатності старшокласників встановлювати зв’язок між власною та іноземною культурою (виконувати роль культурного посередника між світовими культурами, ефективно розв’язувати непорозуміння та культурні конфлікти), здатності до аналізу та синтезу власних думок та суджень, до суб’єктного ставлення до співрозмовника, до толерантного висловлювання, розпізнавання і використовування різних комунікативних стратегій з метою встановлення контакту із носіями іншої мови і культури та подолання труднощів у процесі спілкування, які виникають під час вивчення іноземних мов.

Ми розробили систему навчальних і тренінгових вправ, які проводились за етапами: 1) підготовчий етап; 2) основний етап.

На підготовчому етапі застосовувалися елементи соціально-психологічного тренінгу: 1) ігрові методи: а) розігрівальні ігри і психотехніки; б) ритуальні ігри; 2) методи, спрямовані на розвиток соціальної перцепції; 3) елементи тренінгу сенситивності. На цьому етапі школярам також пропонувалися вправи, спрямовані на фіксацію вербальних аспектів поведінки іншого, а також завдання, пов’язані із запам’ятовуванням змісту тексту, його модифікаціями, встановленням “авторства” думки, ідеї, своєрідності композиції висловлення і аргументування; 4) елементи тренінгу партнерського спілкування.

На основному етапі формуючого експерименту творча робота школярів організовувалась за такими рівнями:

1. Рівень фронтальної роботи або одночасна робота в колективі. Старшокласники слухають відповіді своїх товаришів, обговорюють проблеми, вчаться аргументовано висловлювати свою точку зору.

2. Рівень парної роботи, який включав: а) діалог “питання-відповідь”; б) діалог-розпитування; в) діалог-обговорення; г) тематична суперечка; д) діалог-бесіда; е) діалог-дискусія. Навчальна робота на рівні парної роботи була спрямована не тільки на оволодіння навичками діалогічного мовлення, але і на розв’язання проблемних задач, підготовку спільного виступу, виконання творчого завдання тощо.

3. Мікрогруповий рівень. На даному етапі учні (в групах з 3^х–5^ти осіб) виконують асоціативні вправи, а також обговорюють автентичні тексти після їх попереднього опрацювання.

4. Міжгруповий рівень передбачає організацію ігор-змагань, диспутів, дискусій, евристичних бесід, рольових ігор і т.п.

Попередній теоретичний аналіз проблеми, отримані в констатуючому експерименті результати та зроблені висновки дозволили нам сформулювати критерії підвищення ефективності культурологічно зорієнтованого навчання старшокласників іноземної мови:

1.    Підвищення у школярів рівня потреби у самореалізації.

2.    Підвищення у них рівня розвитку особистісної рефлексії.

3.    Розвиток внутрішнього локус-контролю.

4.    Підвищення рівня розвитку ціннісно-смислової сфери особистості.

5.    Підвищення у старшокласників рівня суб’єктного самовизначення.

6.    Підвищення рівня міжкультурної зорієнтованості школярів.

7.    Зниження у старшокласників рівня ситуативної тривожності.

Дані за першим критерієм – підвищення рівня потреби у самореалізації – дозволяють констатувати, що наприкінці формуючого експерименту учні класів Е1, Е2 мають досить чітко виражену потребу у самореалізації (результати за методикою САМОАЛ), тоді як у старшокласників контрольних класів показники майже не змінилися порівняно з констатуючим експериментом (див. табл.1). Високий рівень потреби у самореалізації у старшокласників експериментальних класів відображає психологічну готовність молодих людей до життєвого самовизначення. Ці учні перебувають на шляху до суб’єктного самовизначення. Вони роблять перші спроби відчути, побачити, пізнати себе справжнього, оцінити свої можливості орієнтуватися у реальній дійсності, відмовляючись від стереотипів.

Вивчення рівня розвитку особистісної рефлексії старшокласників експериментальних класів здійснювалося за методиками “Хто Я?”, “Неіснуюча тварина”, “Автопортрет”. Дані таблиці 1 підтверджують наше припущення про те, що культурологічно зорієнтоване навчання поглиблює процес самопізнання та саморозуміння старшокласників, активізує їхнє проникнення у процес суб’єктного самовизначення та стимулює когнітивну наповненість особистості у плані формування позитивності “Я-концепції”, а, отже, внутрішньо мотивує процес суб’єктного самовизначення школярів через розвиток їх особистісної рефлексії. Культурологічно зорієнтоване навчання створює позитивні умови для розгортання внутрішніх діалогів старшокласників (об’єктивованих у їх творах), які, у свою чергу, є результатом інтеріоризації міжособистісних діалогів у реальному житті.

Під час дослідження локус-контролю ми використовували варіант опитувальника “Шкала локус-контролю”, адаптованого для старшокласників. Виявлено тенденцію підвищення рівня інтернальності у школярів класів Е1, Е2 внаслідок проведення експериментальних занять, що говорить про появу у них готовності до самостійної поведінки, зростання відповідальності за свої рішення та вчинки (див. табл.1). Нами не виявлено значущих змін у показниках інтернальності у старшокласників контрольних класів. Це підтверджує нашу думку про те, що звичайні умови навчання пов’язані з жорсткими соціальними настановами, що сприяє появі певної ригідності у ставленні до себе, до свого майбутнього та майже не сприяє процесу самовизначення, самоактуалізації та самореалізації особистості.

Ціннісно-смислові орієнтації ми вивчали, використовуючи контент-аналіз творів старшокласників “Стратегія життя”, “Мій життєвий шлях”, опитувальник САМОАЛ, тести ціннісних орієнтацій М.Рокича та смислово-життєвих орієнтацій (СЖО) Д.О.Леонтьєва. Дані табл. 1 вказують на те, що матеріальні цінності залишаються актуальними для старшокласників експериментальних класів навіть і після глибокого самопізнання, саморозуміння, оптимістичного конструювання реального майбутнього. Це можна пояснити зміною загальної системи життєвих цінностей суспільства, а також тим, що вік повноліття – це вік, серйозно пов’язаний з матеріальними цінностями. У школярів класів Е1, Е2 значно підвищився ранг моральних цінностей (до другого місця). Ми це пов’язуємо із високим рівнем розвитку внутрішнього локус-контролю, зростанням рівня інтернальності в області бажаних досягнень, розвитком внутрішньої мотивації вчинків. Прийняття термінальних цінностей (добро, унікальність, краса, справедливість, творча діяльність та інші) більшою мірою відбиває прагнення старшокласників до самоактуалізації, ніж наповненість та активізація внутрішнього простору розвитку особистості. У школярів контрольних класів не виявлено суттєвих змін у структурі ціннісно-смислової сфери особистості.

Дані за критерієм “підвищення рівня суб’єктного самовизначення старшокласників”, отримані за методикою САМОАЛ (див. табл.1), переконливо свідчать про розвиток позитивного самоставлення учнів експериментальних класів під час формуючого експерименту, який, як виявилось, майже автоматично викликає інтенсифікацію процесу суб’єктного самовизначення школярів через актуалізацію “зони найближчого розвитку” індивідуальності. У той же час відповідних змін в розвитку старшокласників контрольних класів не виявлено. Усе це підтверджує ефективність культурологічно зорієнтованого навчання школярів англійської мови згідно з виокремленими нами принципами.

Критерій підвищення міжкультурної зорієнтованості школярів характеризується нами такими показниками, як “полікультурна компетентність”, “міжкультурне розуміння” та “міжкультурна свідомість”.

Полікультурна компетентність – це володіння вміннями спілкуватися іноземною мовою у будь-яких комунікативних ситуаціях, а також використовувати досвід культурно детермінованої вербальної та невербальної поведінки в міжкультурній парадигмі.

Рівень розвитку полікультурної компетентності школярів ми підраховували за формулою:

,

де Tol – кількість висловлювань школярів, які свідчать про їх здатність до прояву толерантності по відношенню до представників інших культур; St – кількість висловлювань старшокласників, які свідчать про їх здатність до неупередженого ставлення до будь-якої інформації; Id – кількість висловлювань учнів, які свідчать про їх здатність до ідеологічної нейтральності; Em – кількість висловлювань учнів, які свідчать про їх здатність до емпатії та прийняття чужого; Com – кількість висловлювань школярів, які свідчать про їх здатність до порівняння культурних явищ, властивих народові, мова якого вивчається, та власного народу, їх взаємодія та намагання “заповнити культурні прогалини”; Ster – кількість висловлювань старшокласників, які свідчать про їх здатність до спрямованості на уникнення стереотипів у мисленні; Sk – кількість висловлювань школярів, які свідчать про їх здатність до усвідомлення себе суб’єктом культури, полікультурно-компетентною особистістю; Pm – кількість висловлювань учнів, які свідчать про їх здатність до здійснення розумових операцій на високому рівні; N – загальна кількість всіх висловлювань старшокласників.

Міжкультурне розуміння – це, на наш погляд, мисленнєвий процес, спрямований на виявлення істотних рис, властивостей і зв’язків предметів, явищ, подій, притаманних тому чи іншому культурному середовищу. З нашої точки зору його можна оцінювати за такими рівнями:

          1. Рівень елементарних знань (розуміння окремих іншомовних лексичних та мовленнєвих одиниць);

          2. Рівень знання реалій країни, мова якої вивчається (адекватне сприймання, розуміння і вживання в процесі комунікації топонімів, антропонімів, етнографічних та суспільно-політичних назв реалій тощо);

          3. Побутовий рівень (доцільне вживання лексики, що використовується на побутовому рівні);

          4. Рівень соціально-зумовленої поведінки (володіння мовленнєвою поведінкою – мовленнєвий етикет, вміння адекватно поводиться у іншомовному середовищі, організація та проведення дискусій, вираз комунікативних намірів – та немовленнєвою поведінкою – адекватне до ситуації використання міміки та жестів);

          5. Рівень суспільно-ціннісних орієнтацій (розуміння і усвідомлення суспільних цінностей країни, мова якої вивчається).

Високий рівень міжкультурного розуміння можна вважати досягнутим за умови розвитку всіх його складових.

Міжкультурна свідомість – це, на нашу думку, усвідомлення існування різниці у характері відчуттів, думок та почуттів людей з різного культурного середовища. Міжкультурна свідомість охоплює чотири складові: 1) пізнавальну, яка реалізується у набутті та накопиченні знань про культуру народу, мова якого вивчається; 2) творчо-конструктивну, яка проявляється у випереджальному відображенні, розумовому моделюванні ситуацій у міжкультурному просторі; 3) регулятивно-керівну. Вона забезпечує регулювання поведінки та діяльності людини, її взаємозв’язок з проявами чужої культури; 4) прогностичну. Це – прогнозування своїх дій, допущення існування власного упередженого ставлення до іншомовної культури та готовність до його критичного перегляду.

Коефіцієнти “міжкультурне розуміння” та “міжкультурна свідомість” підраховувалися нами за аналогією з “полікультурною компетентністю”.

Старшокласники експериментальних класів у кінці формуючого експерименту мають високі результати за всіма складовими показника “рівень міжкультурної зорієнтованості школярів”, тоді як у школярів контрольних класів дані не зазнали суттєвих змін (див. табл.1). Учні класів Е1, Е2 неупереджено ставляться до будь-якої інформації, здатні до емпатії та прийняття іншої, навіть зовсім протилежної точки зору, здатні до порівняння культурних явищ, властивих народові, мова якого вивчається, та власного народу (високі результати за показниками “полікультурної компетентності” та “міжкультурного розуміння”). Учні експериментальних класів намагаються уникнути стереотипів у мисленні, здатні до усвідомлення себе суб’єктом культури (високі результати за показниками “полікультурна компетентність” та “міжкультурна свідомість”). Старшокласники експериментальних класів продемонстрували високі результати за “міжкультурним розумінням” за всіма виокремленими нами показниками. Учні експериментальних класів здатні до творчого моделювання ситуацій у міжкультурному просторі, до прогнозування своїх дій, усвідомлення можливості існування власного упередженого ставлення до іншомовної культури, до її критичного перегляду тощо.