ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ БАРЬЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Краткое содержание

У вступі обґрунтована актуальність обраної теми, сформульовані об'єкт, предмет, мета, завдання, та гіпотеза, визначено методи дослідження, теоретичні й методичні основи дослідження, розкриті її наукова новизна, теоретичне  та практичне значення, особистий внесок автора, сфера апробації та впровадження результатів дослідження, наводяться дані про структуру роботи та публікації.

У першому розділі „Теоретико-методологічні підходи до вивчення проблеми комунікативних бар’єрів” здійснено огляд літератури, присвяченої проблемі бар’єрів у спілкуванні в зарубіжній і вітчизняній психології, розкрито специфіку вивчення іноземної мови та ознаки і фактори виникнення комунікативних бар'єрів в цьому процесі.

Відомо, що процес навчання будь-якому предмету будується за типом спілкування (Ш.Амонашвілі, В.Бітуєв, М.Боришевський, В.Кан-Калік, О.Леонтьєв, В.Ляудіс, Г.Рогова, Л.Фішкова). У навчанні іноземній мові цей принцип має особливе значення, що зумовлено специфікою предмета. Основним методологічним положенням, що лягло в основу дослідження, стала „ідея навчання нерідній мові з самого початку як засобу спілкування”, а також ідея спілкування як засобу навчання мові (О.Леонтьєв) та принцип діяльнісного підходу до проблеми спілкування, розроблений у працях Б.Ананьєва, Л.Виготського, О.Леонтьєва, Б.Ломова, А.Лурії, С.Рубінштейна, Б.Паригіна, В.Соковніна, М.Кагана й ін. Ми розглядали процес навчання іноземній мові як особливим чином організоване спілкування, у процесі якого висока ймовірність появи комунікативних бар’єрів.

Проблема комунікативних бар’єрів (чи, як їх іноді називають, „ускладнень”, „перешкод”) розглядається дослідниками у контексті соціально-психологічних проблем, традиційних для вітчизняної та зарубіжної соціальної психології. Так, „труднощі” у спілкуванні розглядаються в рамках досліджень: міжособистісного сприймання (Г.Андрєєва, Т.Азаров, Б.Паригін, Г.Сухобська, А.Бодальов, Є.Мосейко); міжособистісної взаємодії (В.Куніцина. Є.Залюбовська, Г.Рогова, Б.Ломов, Є.Цуканова, M.Aндерсен); міжособистісних відносин (І.Нелісова, Н.Обозов, А.Єршов, Х.Гуетськов); у дослідженнях комунікації (Г.Андрєєва, А.Хараш, Л.Петровська, М.Арутюнян, A.Блюмберг, Д.Kaтс), згадуються й аналізуються у процесі розробки проблем корекції спілкування (Г.Ковальов, К.Корі, К.Роджерс).

В результаті аналізу літератури ми виокремили два основних напрямки, у рамках яких здійснюється розробка методологічного аспекту проблеми комунікативного бар’єра як феномена в психології спілкування: спроби змістовного визначення й інтерпретації поняття „комунікативний бар’єр” (Є.Цуканова, Б.Паригін, Л.Новікова, З.Ноліу, В.Галигін, В.Шутц, Л.Дмитрієва й ін.) і спроби виокремлення різних типів комунікативних бар’єрів у людському спілкуванні (Г.Гібш, М.Форверг, Б.Паригін, Є.Залюбовська, А.Рояк, К.Роджерс та ін.).

Аналіз проблеми змістовного визначення поняття комунікативного бар’єра дозволив нам запропонувати дати власне тлумачення цього феномена щодо процесу вивчення іноземних мов як психологічного явища, що призводить до блокування ефективного спілкування у процесі спільної  діяльності, що спричиняється недостатньою мотивованістю навчання, неадекватною самооцінкою, несприятливою психологічною атмосферою у навчальній групі та відсутністю навичок й умінь, необхідних для реалізації процесу спілкування.

Теоретичні дані дослідження труднощів, що виникають у процесі вивчення іноземної мови у студентів-першокурсників, дозволили виявити три групи факторів, які зумовлюють виникнення комунікативних бар’єрів: мотиваційні, операціональні й соціально-психологічні.

До мотиваційних факторів ми віднесли відсутність інтересу безпосередньо до змісту навчальної діяльності, організованої викладачем на тлі загальної зацікавленості в оволодінні іноземною мовою, а також захисну поведінку студентів, що виявляється в ситуаціях спілкування з викладачем внаслідок неадекватної самооцінки й рівня домагань. Захисна поведінка в ситуаціях спілкування є реалізацією захисної мотивації (збереження самооцінки) й відіграє негативну роль, блокуючи спілкування.

Операціональними факторами виступають різні форми порушення чи недостатності засобів і навичок спілкування. На думку О.Леонтьєва, діяльність спілкування, комунікативна діяльність адекватна властивостям мови як предмета. При цьому мовна комунікація забезпечує будь-яку іншу діяльність, маючи за безпосередню мету або оволодіння цією діяльністю, або планування цієї діяльності, або її координацію. У свою чергу, порушення мови призводять до блокування спілкування й, отже, перешкоджають реалізації діяльності, забезпечуваної мовним спілкуванням. Основними навичками, необхідними для реалізації спілкування, ми вважали: 1) навички, необхідні для здійснення процесу комунікації (володіння знаковою системою, уміння здійснювати вплив на поведінку, здатність орієнтуватися в контексті комунікативної ситуації, володіння засобами невербальної комунікації); 2) навички взаємодії з партнерами по спілкуванню (навички встановлення й підтримки контакту, організації та координації спільних дій, уміння впливати на групове рішення й сприяти його прийняттю); 3) навички адекватного міжособистісного сприйняття й розуміння іншої людини (рефлексивні й емпатійні вміння, уміння співвідносити зовнішні характеристики з глибинними особистісними особливостями).

Соціально-психологічні фактори розглядаються як найбільш значущі перешкоди ефективному спілкуванню. Одним з них є несприятливий психологічний клімат як наслідок негативних міжособистісних відносин у ситуації „студент-викладач” та егоцентричної спрямованості діяльності студентів-першокурсників, превалювання емоційної напруги над операціональною у процесі навчальної діяльності, відсутність умов для розкриття й реалізації потенційних творчих можливостей особистості.

У другому розділі „Емпіричне дослідження особливостей прояву комунікативних бар’єрів і причин їх виникнення в процесі вивчення іноземної мови студентами першого курсу” представлена методика проведення і результати емпіричного дослідження особливостей прояву та чинників виникнення комунікативних бар'єрів у студентів-першокурсників при вивченні іноземної мови, визначено критерії виявлення психолого-педагогічних умов подолання і попередження комунікативних бар'єрів.

Конкретними завданнями констатуючого експерименту були:

-                    вивчити соціально-психологічну ситуацію спілкування у студентських групах та перевірити теоретичне припущення  про наявність тривожності як симптому комунікативних бар'єрів у студентів-першокурсників при вивченні іноземної мови;

-                    виявити причини виникнення комунікативних бар'єрів при вивченні іноземної мови і виокремити найбільш значущі з них для першого року навчання у вищому навчальному закладі.

Аналіз психологічної літератури дозволив припустити, що найбільш релевантним показником несприятливого емоційного стану студентів у процесі навчання є стан тривоги, що зумовлює їх дезадаптованість, причому низькі значення тривожності, як і високі, не є оптимальними для психологічного комфорту людини, оскільки в низькотривожних суб’єктів найчастіше проявляється завищена самооцінка й розвинуті егоїстична спрямованість та егоцентризм. Значні відхилення від рівня помірної тривожності (як високий, так і низький рівні) вимагають особливої уваги і є ознаками наявності комунікативних бар’єрів.

Результати діагностики ступеня вираження тривожності (методика Ч.Спілбергера) засвідчують досить великий відсоток осіб з високою навчальною тривожністю – 49,1% й низькою – 27,3% порівняно з помірною, котра складає 23,6%, що свідчить про наявність бар’єрів у значної кількості студентів у спілкуванні у процесі вивчення іноземної мови. Високий рівень тривожності розвивається як негативна реакція на можливу „загрозу” завищеній самооцінці  порівняно з реальними успіхами, а також може свідчити про виникнення бар’єрів у спілкуванні, викликані розбіжностями між мотивами й діяльністю, рівнем домагань та реальними досягненнями.

Значні відсоткові показники низького рівня тривожності можуть свідчити про прояв комунікативних бар’єрів, пов’язаних з недостатністю мотивації процесу навчання, а також з несприятливою соціально-психологічною ситуацією спілкування. Також дуже низька тривожність у показниках тесту може бути результатом активного витіснення особистістю високої тривоги з метою показати себе з кращого боку. 

Результати дослідження показали, що найбільшу психічну напругу (скутість, непевність у собі) студенти відчувають у контактах „викладач – студент” (діалог) – 25% і „студент – студенти” (виступ перед аудиторією з теми повідомлення, відповіді на запитання) – 22%. Тільки 14,7% з усіх досліджуваних у першому випадку і 20,6% – у другому почувають себе впевнено й вільно в цих ситуаціях.

З метою вияву суб’єктивної представленості у свідомості студентів певних труднощів у спілкуванні, а також установлення можливих причин, якими учні пояснювали свій незадовільний психічний стан на заняттях, було проведене опитування студентів, за яким вони повинні були назвати труднощі, які, на їх думку, є найбільш значущими у процесі спілкування на занятті. В результаті опитування був отриманий список труднощів у спілкуванні, який складається з 31 пункту. Виключивши з цього списку труднощі, що зустрічалися тільки один раз, був складений список з 15 пунктів, запропонований потім студентам у вигляді анкети з проханням оцінити за п’ятибальною шкалою наявність цих труднощів у себе.

Результати порівняння усереднених оцінок досліджуваних кожної ситуації свідчать про те, що основними причинами, якими вони пояснюють свою скутість, напругу на заняттях, є відсутність мовних знань, невміння застосовувати свої знання в спілкуванні, незручність перед викладачем як головним оцінювачем їхніх знань, умінь і здібностей, що виявляються в навчанні.

На думку більшості „компетентних суддів”, до числа яких увійшли викладачі іноземної мови (10 осіб), що мають стаж роботи у вузі не менше 10 років, найбільш типовим чинником психічної напруги у студентів-першокурсників у процесі мовної взаємодії, є побоювання помилок і невдач. „Відсутність мовних знань” насправді, як зазначають експерти, не має достатніх підстав принаймні для більшості студентів, які вказали на цю причину, оскільки  у сприятливих умовах вони можуть успішно розв’язати запропоновані комунікативні завдання, що вимагають основного мовного „багажу” (лексико-граматичних знань).

На основі даних опитування студентів і викладачів ми припустили, що в процесі вивчення іноземної мови на першому курсі студенти стикаються з усіма видами комунікативних бар’єрів, але серед них превалюють бар’єри, зумовлені операціональними (недостатність навичок спілкування) і соціально-психологічними чинниками (скутість перед викладачем і непевність у власних знаннях), а також недостатньою мотивацією навчання. Щоб підтвердити об’єктивність цього твердження, ми провели аналіз кореляційного зв’язку між суб’єктивними оцінками студентів кожної з 15 представлених труднощів і  тривожністю.

Результати парної кореляції вищезазначених параметрів з розрахунком критерію значущості підтвердив нашу гіпотезу. Показникам високої тривожності відповідають такі чинники, як невпевненість у своїх знаннях, скутість перед викладачем, невміння застосовувати свої знання у спілкуванні.

Таким чином, можна зробити висновок, що посилення негативних переживань на практичних заняттях з іноземної мови протягом першого року навчання у вузі пов’язане з виникненням бар’єрів переважно соціально-психологічного, мотиваційного й операціонального типу. При цьому ми маємо на увазі ту частину операціональних бар’єрів, що зумовлені недостатністю навичок спілкування.

Ґрунтуючись на результатах вимірювання рівня ситуативної тривожності як показника наявності комунікативних бар’єрів, ми припустили, що значні відхилення від рівня помірної тривожності (тобто як високий, так і низький рівні) є ознаками наявності комунікативних бар’єрів, зумовлених можливою „загрозою” завищеній (порівняно з реальними успіхами) суб’єктивної самооцінки, неадекватного рівня домагань особистості, а також несприятливою соціально-психологічною ситуацією спілкування. На цій підставі ми визначили наступні емпіричні кореляти виокремлених типів комунікативних бар’єрів:

-         залежність показників самооцінки і даних рівня навчальної     тривожності;

-    розбіжність між рівнем домагань та даними рівня навчальної тривожності;

-    залежність між рівнем тривожності й академічною успішністю.

Результати виміру самооцінки, отримані за допомогою методики Т.В.Дембо – С.Я.Рубінштейн, показали, що у переважної більшості студентів самооцінка досить висока. Це видно зі співвідношення 40 до 15 (де 40 – кількість студентів, які мають високу самооцінку, і 15 – низьку). Ми вважаємо, що це зумовлено тим фактом, що, одержавши достатню підготовку в школі (як правило, це спеціалізовані школи з поглибленим вивчанням іноземної мови) і витримавши вступні іспити, на перший курс приходять молоді люди, впевнені в собі і власних знаннях.

Результати кореляції показників тривожності й рівня адекватності самооцінки виявили достовірний зв’язок (r =-0,466 при r критич. = 0,3541) між цими двома критеріями й дозволили зробити висновок, що неадекватна самооцінка може викликати підвищення рівня тривожності як свідчення виникнення комунікативного бар’єра.

Отримані результати дослідження самооцінки й рівня домагань дозволили припустити, що значні розбіжності між рівнем домагань досліджуваних та їх реальних досягнень (академічною успішністю) є чинником, що зумовлює виникнення комунікативних бар’єрів у процесі спілкування при вивченні іноземної мови. Підтвердженням цього припущення стали результати порівняння таких показників як тривожність і академічна успішність (r = -0, 45 при r критич. = 0, 3541, рівень значущості 0,01), які показали, що чим більш значні розбіжності між рівнем домагань і реальними досягненнями (академічною успішністю), тим вищий рівень тривожності, а відповідно вища ймовірність виникнення комунікативних бар’єрів. Саме цей фактор може стати чинником найбільшої психологічної напруги в ситуації спілкування як з викладачем, так і з іншими членами групи.

Одержанi данi доводять необхідність корекції адекватності рівня домагань і самооцінки студентів, а також підвищення вмотивованості навчання. 

З метою виявлення чинників вкрай низької тривожності у студентів ми провели додатковий аналіз самозвітів студентів, які мають низькі показники за рівнем тривожності і з’ясували, що 85,5% з них свідчать про наявність у досліджуваних комунікативних бар’єрів, пов’язаних з неадекватною оцінкою психологічної ситуації спілкування з викладачем при бажанні показати себе в кращому світлі. Для отримання додаткових даних ми використовували малюнковий тест, метою якого було з’ясування реальної картини взаємин викладача й студентів у процесі спілкування на заняттях з іноземної мови. Перед студентами ставилося завдання намалювати наявне власне ставлення до викладача іноземної мови й бачення цих взаємин в ідеалі.       

Результати експерименту показали, що 55% студентів з низькою тривожністю демонструють переважно агресивне ставлення до викладача (різної міри прояву), 35% – намагаються уникати спілкування й тільки 10% студентів виявляють доброзичливе ставлення до викладача.

Ці результати можуть бути водночас показником негативного ставлення до викладача як до особистості і проявом захисної мотивації студентів у ситуації неадекватності  самооцінки, завищеного рівня домагань порівняно з реальною успішністю та свідчити про взаємозумовленість прояву комунікативних бар’єрів різних типів: мотиваційного, операціонального й соціально-психологічного.

Виявлені особливості прояву та чинники дали підстави для з”ясування психолого-педагогічних умов подолання комунікативних бар’єрів при вивченні іноземної мові:

1.     Створення сприятливого психологічного клімату в студентській групі (акцентування викладача на моментах успіхів, досягнень в оволодінні студентами іноземною мовою, створення ситуацій спілкування, у яких студент переконується в тому, що його успіхи є проявом його здібностей).

2.     Коригувальний вплив на неадекватний рівень домагань і самооцінку (підвищення навчальної мотивації шляхом втягнення студентів у колективну творчу діяльність, структурна організація групової мети й співвіднесення її з особистими завданнями).

3.     Формування навичок спілкування за допомогою активізації резервних можливостей особистості й використання соціального досвіду студентів (організація колективної діяльності, у ході якої члени груп мають можливість визначити свої комунікативні здібності й опанувати технікою спілкування).

У третьому розділі „Психолого-педагогічні умови попередження та подолання комунікативних бар’єрів студентами першого курсу у процесі вивчення іноземної мови” обґрунтовано шляхи реалізації психолого-педагогічних умов подолання комунікативних бар'єрів у процесі вивчення іноземної мови, розкрито основні структурні елементи колективно-розподіленої діяльності з елементами психотренінгу та подаються результати перевірки ефективності формуючого експерименту.

Мета формуючого експерименту полягала в тому, щоб на основі спеціально організованої колективної навчальної діяльності студентів та включення в неї системи тренінгових вправ, розроблених з урахуванням виявлених у констатуючій частині дослідження умов, довести можливість подолання студентами-першокурсниками комунікативних бар’єрів, що виникають у процесі вивчення іноземної мови.

Формуючим експериментом було охоплено 110 студентів (по 55 в експериментальній і контрольній групах).

Розроблена нами програма діяльності реалізовувалася в три етапи, що схематично представлено на рис.1.

При визначенні змісту формуючого експерименту ми прагнули до органічного поєднання вузівської програми пролонгованого навчання, яке будувалось за принципом колективно-розподіленої діяльності, і включення в нього елементів психотренінгу.

Головними ознаками колективно-розподіленої діяльності є: усвідомлення мети діяльності як єдиної і значущої, такої, що вимагає зусиль кожного члена групи; розподіл функцій і обов’язків мiж учасниками діяльності;  встановлення стосунків взаємної відповідальності й залежності при виконанні роботи; здійснення контролю, коригування та оцінки діяльності не лише педагогом, а й членами групи.