РОЛЬОВА СТРУКТУРА ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, розкрито теоретико-методологічну основу та представлено методи дослідження, висвітлено наукову новизну, практичну значущість отриманих результатів, наведено дані щодо впровадження й апробації результатів дисертації.

У першому розділі – “Методологічні основи дослідження проблем рольової структури особистості вчителя” – проаналізовано й узагальнено основні підходи до розуміння поняття рольової структури особистості в соціально-філософських, соціально-психологічних та психолого-педагогічних концепціях.

Рольова структура особистості як наукова психологічна проблема перебувала у центрі дослідницьких інтересів учених минулого набагато раніше від виокремлення психології в самостійну науку, що може розглядатись як прагнення до визначення структури особистості й пов’язано як із вимогами психолого-педагогічної практики, так і з необхідністю визначення концептуальних положень у межах соціально-філософського знання.

Уперше ідею наявності в особистості різних соціальних ролей було висунуто у 1902 р. У. Джеймсом. Автор запропонував термін “соціальне я”, який становив ідею про те, що до структури уявлень особистості про себе входять думки інших людей. Думки У. Джеймса стали основою для подальших досліджень Д. Болдуїна, Д. Дьюї, Ч.Х. Кулі, які вивчали вплив інших людей на формування самосвідомості (Я-концепцію) особистості.

Розгляд особистості, її сутності та ролей із соціально-філософського погляду пов’язує її з проблематикою самовизначення особистості, яка аналізується в контексті віднайдення людиною свого місця у світі, тобто своєї рольової позиції, пошуку смислів буття і впливу мікро- та макрокосмосу на людське існування. Процес самовизначення (визначення своєї ролі) відбувається в умовах вибору з урахуванням вимог і норм суспільства. Рольова структура особистості передбачає реалізацію сукупності соціальних ролей. Будучи засобом включення людини в групу й посідаючи певне місце у структурі її життєвого світу, ролі особистості утворюють рольову метаструктуру життєвого світу. Роль є системою моделей (патернів) поведінки особистості, зумовлених специфікою ситуації, індивідуальними особливостями або особливостями діяльності.

У соціально-психологічних концепціях особистості центральною проблематикою є рольова поведінка особистості, яка послідовно виявляється об’єктивним та суб’єктивним аспектами функціонування. Об’єктивні характеристики соціальної ролі розкривають відповідні соціальні стандарти рольової поведінки особистості, суб’єктивні – індивідуальні соціально-психологічні механізми сприйняття та виконання соціальної ролі. У зарубіжних соціально-психологічних дослідженнях визначено п’ять найбільш значущих рольових теорій, зокрема: функціональну рольову теорію (Р. Лінтон, Т. Парсонс), структурну рольову теорію (Р. Берт, М. Мендел, С. Уайншіп, Х. Уайт), організаційну рольову теорію (М. Ван-Селл, Н. Гросс, Р.Л. Кан), когнітивну рольову теорію (Я.Л. Морено) й теорію символічного інтеракціонізму (Г. Блумер, Ч.Х. Кулі, Дж.Г. Мід, Т. Шибутані та інші).

У функціональній теорії “ролі” розглядались як соціальні функції, узагальнені нормативні очікування, що передбачають та пояснюють типові форми поведінки людей, які посідають певні соціальні позиції у стійкій соціальній системі. Структурна рольова теорія розглядає “соціальні структури”, які розуміються як стійкі організації людей, що їм відповідають аналогічні взірці поведінки (“ролі”), спрямовані на інші сукупності людей у структурі. Організаційна рольова теорія ґрунтується переважно на емпіричних даних, отриманих на базі формальних організацій як цілеспрямованих та ієрархічних соціальних систем. Ролі, прийняті в таких організаціях, пов’язані з ідентифікованими соціальними позиціями та детермінуються нормативними очікуваннями, однак норми можуть відрізнятись в індивідів, а можуть відображати як офіційні вимоги організацій, так і тиск неофіційних груп. Когнітивна рольова теорія вивчає кореляцію між рольовими очікуваннями та поведінкою людини. Посиленого розгляду потребують соціальні умови, які викликають очікування. Теорія символічного інтеракціонізму містить найбільш повне уявлення про особистість та її ролі. У межах цієї теорії розглядались питання Я-концепції та рольової ідентичності з погляду їх символічного змісту. Найбільш вагомим внеском теорії інтеракціонізму стало визначення категорії самості людини.

У вітчизняних соціально-психологічних дослідженнях висвітлено сутність зв’язку між особливостями діяльності особистості та характером її соціальних ролей. Змістовно-функціональна складність діяльності визначає функціонування всієї сукупності соціальних ролей особистості. Г.М. Андрєєва підкреслює, що в реальності індивід виконує не одну, а декілька соціальних ролей, певні ролі приписані людині при народженні (наприклад, бути жінкою або чоловіком), інші набуваються за життя, однак сама по собі соціальна роль не визначає діяльність і поведінку кожного конкретного її носія в деталях. Класифікацію соціальних ролей людини було наведено М.М. Таланчуком, який визначив такі соціальні ролі: сімейні (батьківські та ін.), ролі в колективі (професійно-трудова, економічна, організаційно-самоуправлінська, комунікативна, педагогічна), ролі особистості в суспільстві (політична, патріотична, національна, правова, моральна, екологічна), інтерсоціальні ролі, ролі особистості в егосфері (користувача матеріальних та духовних благ, суб’єкта навчання, суб’єкта творчості, суб’єкта самовиховання, психосаморегулятивні, цілепокладальні).

Філософський аналіз феномену рольової реальності як фундаментальної характеристики буття людини розглянуто в монографії Н.С. Корабльової, яка досліджує залежність когнітивних процесів від соціальних структур, а також історичну динаміку репрезентації людини як суспільної істоти в конкретно-рольовій визначеності, поєднуючи емпіричні форми рольового буття з феноменологічними дослідженнями рольової реальності.

Професійні ролі можуть бути визначеними на ґрунті аналізу професійних вимог до особистості і специфічних функцій, які вона виконує у професійно-трудовій діяльності. Аналізуючи професію педагога, варто зазначити, що дослідження якостей суб’єкта педагогічної діяльності й особливостей діяльності педагога привертало увагу провідних філософів, педагогів психологів із давніх часів. У педагогічних творах Платона, Арістотеля, Квінтіліана велику увагу приділено опису різних “моделей” особистості вчителя (ідеальних моделей – реально недосяжних, але таких, до яких учитель має прагнути, та “реальних” – опису реальної історичної особи як взірця особистості учителя). Значний внесок у розвиток проблематики формування особистості учителя в Новий час було зроблено Я.А. Коменським, який висунув до учителя вимогу предметного професіоналізму й активної педагогічної позиції. Г.С. Сковорода вважав обов’язком учителів урахування “природи” дітей, допомогу в удосконаленні уроджених здібностей. Сутність розроблених М.В. Ломоносовим вимог до особистості й діяльності вчителя полягають у розвитку таких провідних якостей, як: патріотизм (любов до Батьківщини, служіння на благо Батьківщини), висока моральність, любов до науки, знань та працелюбність. Науковець також порушує питання про високий рівень професійного знання та спеціальної освіти учителя, розглядає проблеми його загальної й педагогічної культури: культури педагогічного спілкування, культури поведінки, культури зовнішнього вигляду, педагогічного такту, професійної етики учителя.

У дослідженнях В.Г. Бєлінського, О.М. Острогорського, К.Д. Ушинського, М.Г. Чернишевського, яким властиві різні погляди на особистість учителя в цілому, розкрито питання становлення особистості педагога, визначено пріоритетну роль тих чи інших особистісних та професійних якостей. В.Г. Бєлінський, І.О. Ільїн, Д.І. Менделєєв, М.І. Пирогов, П.Г. Редкін, К.Д. Ушинський та інші вітчизняні автори вказували на роль особистості вчителя-громадянина, патріота своєї країни, який має активну життєву позицію, в якого розвинені національні, громадянські та патріотичні якості. Ідея пріоритету духовних якостей особистості учителя висвітлена в працях О.Ф. Афтонасьєва, В.Г. Бєлінського, М.О. Бердяєва, В.В. Зеньковського, П.Ф. Каптерєва, В.Я. Стоюніна, К.Д. Ушинського. У працях таких вітчизняних авторів, як О.В. Духнович, М.О. Корф, Ю.А. Федькович, висловлено думку про необхідність в оволодінні учителем професійно значущими якостями. На сучасному етапі розвитку вітчизняної психолого-педагогічної думки заслуговують на увагу дослідження психологічної культури вчителя початкової школи О.С. Созонюк, комунікативних особливостей Н.Р. Віктюк, С.С. Макаренко, С.В. Терещук, конфліктності учителя в педагогічній взаємодії Е.В. Юрківського, психологічних складових іміджу А.О. Кононенко тощо.

Історичний розвиток проблематики психолого-педагогічних вимог до особистості учителя відбувався у декілька стадій і позначений такими тенденціями: переходом від дослідження окремих характеристик та рис учителя до визначення психолого-педагогічних умов формування професійно-педагогічної спрямованості особистості учителя, готовності учителя до професійно-педагогічної діяльності, педагогічної культури, майстерності учителя та інших сутнісних особливостей педагогічної діяльності. Вивчення особливостей рольової структури особистості учителя залишається пріоритетним напрямом психолого-педагогічних досліджень.

У другому розділі – “Теоретичні засади психологічних досліджень особистості вчителя” – показано рольову структуру особистості в зарубіжних та вітчизняних концепціях, визначено основні наукові підходи до професійної ролі педагога. Вивчення особистості, починаючи з праць З. Фрейда, характеризується розробленням достатньої кількості концепцій щодо її структури. А. Адлер, Г. Айзенк, Р. Ассаджіолі, Р. Кеттел, С.Р. Маді, Г. Мюррей, Г. Олпорт, К. Роджерс, Е. Фромм, Е. Хорні, К.Г. Юнг у межах психологічних підходів здійснили ретельні системні описи структурних аспектів особистості, які акцентують увагу на тих чи інших особливостях суб’єкта, визначають зв’язки відповідних структурних компонентів і їх місце в житті та діяльності людини.

У зарубіжних концепціях рольова структура особистості розглядалась переважно в соціально-психологічних дослідженнях, аналіз яких дає змогу вивчати природу особистості в її дуалістичному характері. Теорія символічного інтеракціонізму, яку інколи називають “теорією ролей” (Г. Блумер, Е. Гоффман, М. Кун, Дж.Г. Мід та ін.) розглядає основний механізм і структуру особистості пов’язаними з її рольовою сутністю. Особистість розглядається як сукупність її соціальних ролей. Згідно з цими поглядами, людина у своєму житті, спілкуванні з іншими людьми, діяльності ніколи не залишається “простою людиною”, а завжди виконує ту чи іншу роль, є носієм певних соціальних функцій і суспільних нормативів. З позиції цієї теорії виконання ролі має велике значення в розвитку особистості людини. Розвиток психіки, психічної діяльності, соціальних потреб відбувається не інакше, ніж у виконанні певних суспільних рольових функцій, а в основі соціалізації людини лежить формування її соціальних ролей.

Засновник психодрами Я.Л. Морено вважав найбільш глибинним філогенетичним чинником особистості, що формує людську поведінку, її спонтанність, із зникненням якої особистість гине. Структура особистості, на думку Я.Л. Морено, становить набір ролей. Фундаментальне значення мають такі первинні рольові категорії: соматичні ролі, що визначаються фізіологічними потребами й емоціями; психічні ролі, які виникають виключно в соціальній матриці й розширюють сферу переживань дитини; соціальні ролі, що задаються структурою соціальних стосунків людини; трансцендентні (інтегративні) ролі, в яких людина здійснює іманентну, притаманну світу, трансценденцію і формує загальний погляд на світ. У процесі рольового розвитку відбувається послідовне формування всіх рольових категорій. Якщо якась фаза минається чи відбувається повернення на попередні рівні, то спостерігаються різні випадки особистісної патології. Так, несформованість психічних ролей призводить до психопатичного розвитку страху, який може виявлятися в різних невротичних та психотичних порушеннях.

Цікавими і досить продуктивними є погляди на структуру особистості Е. Берна – засновника нового й ефективного методу трансактного аналізу. Згідно з теоретичними розвідками Е. Берна структура особистості містить три елементи: екстеропсихіку, неопсихіку й археопсихіку. Феноменологічно й операційно вони виявляються у вигляді трьох Его-станів, які автор назвав “Батько”, “Дорослий”, “Дитина”. Ці елементи по-різному реагують на дію стимулів. У концепції Е. Берна особистість розглянуто як сукупність особливих станів Его, що виявляються у специфічних станах свідомості і зразках поведінки: “Батько” – стан, що копіює справжніх батьків чи інших авторитетних у дитинстві особистостей, відображає традиції, цінності, норми і правила. “Дитина” – частина особистості, що сягає часопростору справжнього дитинства, яка містить афективні комплекси, пов’язані з ранніми дитячими враженнями і переживаннями. “Дорослий” – стан, що здійснює перероблення інформації й імовірнісне оцінювання для ефективної взаємодії з навколишнім світом, демонструє тверезість, незалежність і компетентність.

Центральним поняттям епігенетичної теорії особистості Е. Еріксона є ідентичність особистості, у визначенні якої автор виходить із таких параметрів, як: центрування людини на собі, ототожнення із соціальною групою, визначення цінності людини, її соціальної ролі. За Е. Еріксоном, біологічне дозрівання та біологічні спонукання перебувають у взаємодії із соціальними ролями, очікуваннями та вимогами протягом усього життя людини.

М. Люшер, характеризуючи структуру особистості, уводить у психологію поняття ролі-ідолу та ролі-захисту. Згідно з Дж. Келлі, “роль” може бути визначеною як одиниця соціальної структури, до якої належать люди; це форма поведінки, яка логічно виходить із положення про те, що людина розуміє, як міркують інші люди, пов’язані з нею в її діяльності. Типологія особистості у теоріях Г. Саллівана, О. Ранка та деяких інших науковців має “рольову” природу, тобто вони визначають певні типи соціальної поведінки.

Узагальнення підходів зарубіжних учених до визначення рольової структури особистості переконує в тому, що особистість розглядається як результат перетинання біологічного, природженого й соціального, набутого. Групове тй індивідуальне в особистості поєднується завдяки функціонуванню низки ролей. Роль – це засіб і механізм включення особистості в групу. Особистісні аспекти психології ролей висвітлено в рольових теоріях особистості, серед яких варто виокремити: теорію символічного інтеракціонізму, теорію психодрами, трансактний аналіз тощо.

Для вітчизняної психології характерним є розгляд та вивчення особистості в контексті соціального, культурного й історичного простору. Так, характеризуючи психологічну структуру особистості, Л.С. Виготський указує на її залежність від історичних умов і рівня розвитку суспільства, а також від притаманних для нього форм розвитку особистості. Для К.К. Платонова характерним є розуміння особистості як цілісного структурного психічного утворення, будову якого подано у формі динамічної функціональної психологічної структури. На думку В.М. М’ясищева, єдність особистості характеризується спрямованістю, рівнем розвитку, структурою особистості і динамікою нервово-психічної реактивності (темпераментом). Згідно з підходом В.М. М’ясищева, особистість – це система взаємозв’язків і взаємовідносин людини з навколишньою дійсністю. Взаємовідносини є рушійною силою розвитку особистості і становлять свідомий, заснований на досвіді зв’язок особистості з різноманітними сферами дійсності, який, у свою чергу, виявляється в діях, реакціях, переживаннях і формується в діяльності.

О.Г. Ковальов у структурі особистості визначає такі підструктури: темперамент (підструктура природних властивостей), спрямованість (під якою розуміється система потреб, інтересів, ідеалів), здібності (система інтелектуальних, вольових та емоційних властивостей). В.С. Мерлін визначає структуру особистості у формі багаторівневої системи взаємних зв’язків та організації властивостей особистості. До структури особистості, за Б.Г. Ананьєвим, є віднесеними темперамент, задатки, здібності, мотивація, спрямованість, характер, воля, почуття. Окрім зазначених компонентів, також до структури особистості, за концепцією Б.Г. Ананьєва, зараховують статус, соціальні функції (ролі), мотивацію поведінки, ціннісні орієнтації, структуру й динаміку стосунків. О.М. Леонтьєв підкреслював, що особистість – це особлива якість, якої індивід набуває в суспільстві, у сукупності стосунків, суспільних за своєю природою.

За концепцією Г.С. Костюка, індивід стає суспільною істотою, тобто особистістю, мірою того, як у нього формуються свідомість і самосвідомість, утворюється система психічних властивостей, здатність брати участь у житті суспільства, виконувати соціальні функції. Об’єктивна соціальна сутність особистості завжди реалізується суб’єктивними психічними засобами. Одночасно соціально зумовлене психічне в людині визначає її соціальні стосунки з іншими людьми.

У межах діяльнісного підходу (К.О. Абульханова-Славська, Л.І. Божович, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн) особистість – це свідомий суб’єкт, який посідає певне місце в суспільстві та виконує соціально корисну суспільну роль. Структура особистості – це складно організована ієрархія окремих властивостей, блоків (спрямованості, здібностей, характеру тощо) та системних світоглядних властивостей.

На думку С.Д. Максименка, структура особистості має такі складові: спрямованість (потреби, мотиви, переконання, ідеали, інтереси, звички, світогляд, установки) та індивідуально-типологічні властивості (темперамент і характер), можливості особистості (здібності, знання, уміння, навички), психічні процеси (пізнавальні, емоційно-вольові) та систему саморегуляції.

Серед сучасних досліджень рольової структури особистості науковий інтерес становлять погляди П.П. Горностая, який визначив підходи та дефініції поняття “психологічна роль”.

Отже, у вітчизняній психологічній науці виокремлюється декілька напрямів вивчення проблеми особистості та її структури, однак усі вони об’єднані проблематикою діалектичної єдності взаємопов’язаних психічних процесів і властивостей, провідною роллю діяльності у формуванні особистості.

У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях вивчається професійна роль педагога, яка розглядається переважно з позицій визначення особливостей педагогічних здібностей, педагогічної майстерності, функцій учителя, структури праці педагога та педагогічної діяльності в цілому. На думку В.Г. Максимова, роль учителя – це визначена професійним призначенням учителя в суспільстві нормативна система дій, реалізація якої надає змогу підвищити ефективність педагогічного процесу. Л.І. Мартинець розглядає особистість учителя з позиції його ролей, які передбачають реалізацію певних педагогічних функцій та здатностей.

Д.В. Журавльов визначає роль учителя-майстра, механізм регуляції педагогічної діяльності якого характеризується цілісною структурою організованої сукупності властивостей особистості. Розробляючи основи переходу до новітніх технологій навчання, В.Я. Ляудис виокремила й описала рольові позиції викладачів в умовах традиційного й інноваційного навчання.

У руслі інноваційного підходу до навчання О.О. Сорокоумовою було виявлено різноманітні функції учителя, що реалізують гуманістичну позицію в навчально-виховному процесі: фасилітатор, помічник, порадник, інструктор, взірець, спостерігач, партнер. Ці функції можна розглядати як основу певної рольової поведінки педагога.

Л.Б. Ітельсон подав характеристику типових рольових позицій учителя: 1) роль інформатора; 2) роль друга; 3) роль диктатора; 4) роль просителя; 5) роль радника; 6) роль натхненника.

Зарубіжні науковці визначають такі ролі учителя: організатор, інформатор, мотиватор, контролер-коректор, опікун, соціальний дослідник. До внутрішньошкільних ролей учителя зараховують такі: організатора та керівника дидактичним процесом у школі, керівника класного колективу, організатора та керівника позакласного виховання, експериментатора.

Аналіз сучасної психолого-педагогічної літератури надає змогу стверджувати, що основні ролі, які виконує учитель, сучасними вітчизняними та зарубіжними авторами розглядаються як похідні від педагогічних функцій.

У другому розділі також проведено аналіз й узагальнення вимог до особистості учителя як професіонала, його здібностей та особливостей спілкування, який втілено у професіографічному й компетентнісному підходах.

У третьому розділі – “Методи дослідження рольової структури особистості вчителя” – обґрунтовано доцільність використання методу семантичного диференціала та ситуативно-рольового тесту в дослідженні рольової структури особистості вчителя.

Метод семантичного диференціала використовують у дослідженнях, пов’язаних зі сприйманням і поведінкою людини, вивченні соціальних установок та особистісних смислів. Результати дослідження семантичних просторів учителя початкових класів надали змогу встановити факторну структуру ролей, яка утворюється певними детермінантами (дії та вчинки), що їх зумовлюють, а також розкрити зміст кожної ролі і вказати на її взаємозв’язок із педагогічною діяльністю вчителя.

У процесі виконання процедур факторного аналізу ролі “дидакт” на вибірці учителів було визначено трифакторну структуру рішення, яка пояснює 52,6% дисперсії. Перший фактор дістав назву “педагогічно-професійний” (20,3% сумарної дисперсії, факторна вага становить 2,43); другий фактор – “психолого-педагогічний” (18,3% сумарної дисперсії, факторна вага становить 2,19); третій фактор – “дидактичний” (13,9% сумарної дисперсії, факторна вага – 1,66). Отже, на думку учителів, роль “дидакт” має бути представленою психолого-педагогічними, дидактичними та професійними здібностями учителя.

Факторний аналіз ролі “наставник” на вибірці учителів виявив трифакторне рішення (пояснює 57,2% дисперсії). Перший фактор дістав назву “психологічний” (28,2% сумарної дисперсії, факторна вага становить 3,39); другий – “професійно-етичний” (18,5% сумарної дисперсії, факторна вага становить 2,21); третій – “досконалість” (10% сумарної дисперсії, факторна вага – 1,26). Отже, роль “Наставник”, на думку вчителів, передбачає реалізацію, по-перше, психологічного супроводу учнів; по-друге, дотримання етики спілкування з учнями, педагогічного такту, а також прагнення до досконалості вчителя.

Результати факторного аналізу ролі “партнер” на вибірці учителів подано трифакторним рішенням, що пояснює 53,3% дисперсії. Перший фактор дістав назву “педагогічний” (24,2% сумарної дисперсії, факторна вага становить 2,90); другий – “соціальний” (14,8% сумарної дисперсії, факторна вага становить 1,77); третій – “професійно-етичний” (14,3% сумарної дисперсії, факторна вага – 1,72). Отже, для структури ролі “партнер” характерним є поєднання професійно-педагогічних, соціальних і професійно-етичних особливостей.

У процесі виконання процедур факторного аналізу ролі “знавець дитячої психології” на вибірці вчителів ми також отримали трифакторну структуру, яка пояснює 55% дисперсії. Перший фактор дістав назву “психолого-консультативний” (31,7% сумарної дисперсії, факторна вага становить 3,81); другий – “психолого-діагностичний” (14,6% дисперсії, факторна вага становить 1,75); третій – “дидактичний” (8,7%, факторна вага – 1,04). Отже, для структури ролі “психолог” характерним є поєднання професійно-психологічних і специфічних психолого-функціональних (терапевтичних, консультативних, діагностичних) здібностей та особливостей.

Факторний аналіз ролі “няня” визначив трифакторне рішення (пояснює 57,4% дисперсії). Перший фактор дістав назву “професійна досконалість” (21,9% сумарної дисперсії, факторна вага становить 2,64); другий – “психолого-педагогічний” (20,8% сумарної дисперсії, факторна вага – 2,49); третій – “професійний” (14,7% сумарної дисперсії, факторна вага – 1,77). Отже, для ролі “няня” характерним є поєднання педагогічних та психологічних особливостей.

Результати факторного аналізу ролі “фасилітатор” на вибірці учителів надали змогу отримати трифакторну структуру (виоермлені фактори пояснюють 53,8% дисперсії). Перший фактор дістав назву “психологічна культура педагога” (24,3% сумарної дисперсії, факторна вага становить 2,92); другий фактор – “психолого-дидактичний” (20% сумарної дисперсії, факторна вага становить 2,40); третій фактор – “педагогічний” (9% сумарної дисперсії, факторна вага – 1,12). Отже, у структурі ролі “фасилітатор” суттєвого значення набувають професійно-етичні характеристики учителя, його професійна культура.