Булдакова Наталья Викторовна. Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей

Краткое описание

Булдакова Наталья Викторовна. Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 Киров, 2006 230 с. РГБ ОД, 61:06-13/1256

Негосударственное образовательное учреиедение высшего профессионального образования ВЯТСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
На правах рукописи
Булдакова Наталья Викторовна
РАЗВИТИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ КАК ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ
Специальность 13. 00. 08 - теория и методика профессионального образования
Диссертация

на соискание учёной степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель: Н.С. Александрова, доктор педагогических наук, доцент
Киров 2006 
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы развития прогностической способно- 13
сти будущих педагогов
1.1. Прогностическая способность как интегративное качество в 13 структуре профессиональных способностей педагога
1.2. Научно-педагогический потенциал прогнозирования в про- 43 фессиональной деятельности учителя
Глава 2. Экспериментальное изучение процесса развития прогности- 70
ческой способности у студентов педагогических колледжей
2.1. Изучение состояния проблемы развития прогностической 70 способности как интегративного качества в практике педагоги¬ческих колледжей
2.2. Моделирование процесса развития прогностической способ- 98 ности у студентов педколледжей и оценка его эффективности
Заключение 148
Библиографический список 154
Приложения 171
Актуальность исследования. На современном этапе развития педаго-гической науки необходимость прогнозных оценок вероятного результата выступает одним из важных условий эффективности функционирования об¬разовательной системы. В настоящее время приоритетным является личност¬но-ориентированный подход, в контексте которого основная цель использо¬вания прогноза в педагогической деятельности - личностное развитие ребён¬ка, осуществляемое под влиянием целенаправленных воздействий педагога. В связи с этим развитию прогностической способности учителей необходимо уделять особое внимание.
По мнению Ф.Н. Гоноболина, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калика,
Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова и др., прогностическая способность нужна педагогу для реализации информационной, коммуникативной, организатор¬ской, воспитательной, конструктивной и других функций. Б.С. Гершунский,
Н.К. Голубев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.И. Раев, J1.A. Регуш и др. отмечают, что развитая прогностическая способность по¬зволяет учителю эффективно решать следующие задачи: 1) выбор наиболее оптимального педагогического решения в конкретных условиях; 2) анализ последствий задуманных проектов и действий и подготовка к их реализации; 3) корректировка целей, задач, планов действий на этапе разработки педаго¬гических проектов и в процессе их реализации; 4) оценка ресурсов и возмож¬ностей педагога и учебного учреждения.
Анализ литературы по проблеме исследования и многолетний эмпири¬ческий опыт педагогической деятельности позволяет утверждать, что особо¬го внимания заслуживает разработка проблемы развития прогностической способности учителя начальных классов, т.к. он одним из первых вводит ре¬бенка в учебную сферу деятельности и, прогнозируя развитие личности уча¬щегося, формирует основы мировоззрения, нравственности, ориентирует в социокультурных ценностях, что в значительной мере оказывает влияние на
дальнейшую жизнь человека. Как показывает практика, учителями начальной школы являются в основном выпускники педагогических колледжей, поэто¬му мы обратились к проблеме развития прогностической способности имен¬но у студентов этого типа учебных заведений.
Необходимость решения рассматриваемой нами проблемы на совре¬менном этапе развития педагогической науки обусловлена тем, что, во- первых, логика исследования в области изучения отдельных психических процессов и свойств личности привела к необходимости познания интегра¬тивных образований, к числу которых относится и прогностическая способ¬ность. Во-вторых, аспект актуальности заключается в повышении требований к проявлению прогностической способности как интегративного качества в профессиональной деятельности педагогов.
В психолого-педагогической литературе частично освещены вопросы прогнозирования и предвидения. Прогнозирование в области образования изучали И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин, Л.А. Регуш и др. В качестве компонента педагогической дея¬тельности прогнозирование исследовали В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская и др. Прогнозирование личностного развития отражено в исследованиях Ф.И. Кевли, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, H.JI. Сомовой, Е.К. Черанёвой и др.
В работах педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, Д.Б. Кабалевского, С.Н. Лысенковой и др. обращается внимание на принцип опережения, «забегания вперёд» в процессе обучения и воспитания, а про-гностическая способность названа одним из ключевых условий эффективно¬сти педагогического труда.
Общие вопросы формирования личности педагога рассматривали
B. C. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др. Исследо¬вания по формированию профессиональной готовности учителя к работе с младшими школьниками проводились Ю.А. Дмитриевым,
Г.М. Коджаспировой, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой, В.А. Ситаровым и др.
Однако в период подготовки студентов в педагогических учебных за-ведениях, в частности педколледжах, проблема развития прогностической способности как интегративного качества остаётся нерешённой. Недостаточ¬но определено и значение прогностической способности как интегративного качества в структуре профессиональных способностей учителя; не выделены структурные компоненты данной способности; недостаточно изучен процесс развития прогностической способности как интегративного качества в усло¬виях средних специальных учебных заведений; недостаточно изучена взаи¬мосвязь профессиональной готовности студентов с развитием прогностиче¬ской способности.
Таким образом, в результате изучения проблемы выявлены противо¬речия:
- между объективно существующей потребностью общества в педаго¬гических кадрах, способных осуществлять прогнозирование развития млад¬ших школьников, и недостаточной профессиональной подготовленностью учителя к его осуществлению;
- между осознанием необходимости развития прогностической способ¬ности учителей и отсутствием исследований, посвященных решению этой за¬дачи в процессе подготовки к профессиональной деятельности;
- между наличием возможностей в учебном процессе педколледжей для развития прогностической способности в профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности студентов и недостаточным вниманием к созданию организационно-педагогических условий для ее раз¬вития.
Данные противоречия обусловили выбор темы диссертационного ис-следования: «Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей».
Проблема диссертационного исследования сформулирована сле¬дующим образом: как смоделировать и осуществить развитие прогностиче¬ской способности у студентов педагогических колледжей?
Цель исследования - разработка и реализация модели развития про-гностической способности в процессе профессиональной подготовки студен¬тов педагогических колледжей.
Объект исследования - процесс развития прогностической способно¬сти у студентов педагогических колледжей.
Предмет исследования - совокупность организационно¬педагогических условий, способствующих развитию прогностической спо¬собности как интегративного качества у студентов педколледжей в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей будет эф-фективным, если:
- осуществляется целенаправленно и поэтапно в процессе профессио¬нальной подготовки;
- в содержание цикла дисциплин предметной подготовки включается психолого-педагогический тренинг по развитию эмоциональной грамотно¬сти, практикум развития педагогической наблюдательности, спецкурс «Ос¬новы педагогического прогнозирования»;
- студенты обеспечиваются во время педагогических практик комплек¬сом заданий, ориентированным на прогнозирование личностного развития учеников;
- опираться на модель развития прогностической способности у сту¬дентов педколледжей.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
1. Исследовать теоретические вопросы прогнозирования в педагогиче-ской деятельности и уточнить сущность, содержание и структуру прогности¬ческой способности.
2. Определить и охарактеризовать критерии и уровни развития прогно¬стической способности как интегративного качества.
3. Разработать модель развития прогностической способности у сту-дентов педколледжей.
4. Выявить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность модели развития прогностической способности у студентов педколледжей.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами определе¬ны следующие методы исследования: теоретического анализа (сравнитель¬но-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографиче¬ский), диагностические (анкетирование, тестирование), наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности студентов, прогностические методы (проек¬тирование, моделирование), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), лонгитюдный метод для выявления динамики процесса развития прогностической способности у студентов педколледжей, методы математической и статистической обработки результатов.
Теоретико-методологической основой исследования служат: положе¬ния психолого-педагогических и социально-философских идей по проблеме прогнозирования (Ю.К. Бабанский, И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Ф.И. Кевля, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Л.В. Лежнина, А.К. Маркова, М.М. Поташник, Л.А. Регуш, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Н.Л. Сомова, Е.Н. Сурков, Е.К. Черанёва и др.); личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); интегративный подход (А.В. Брушлинский, Е.О. Галицких, Е.А. Сергиенко, Н.Л. Сомова, И.М. Фейгенберг и др.); системно¬деятельностный подход в развитии, обучении, воспитании, в формировании концептуального мышления будущего педагога и становлении его профес¬сиональной компетентности (Л.С. Выготский, B.C. Данюшенков, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн и др.); иссле¬дования общих закономерностей развития высшей и средней профессио¬нальной школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,
С.И. Зиновьев, Н.Д. Никандров и др.); принцип единства сознания и деятель¬ности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.); теоретические основы проектирования в сфере обра¬зования (А.А. Галицких, Е.С. Заир-Бек, В.И. Слободчиков, В.З. Юсупов и ДР-)<
Опытно-экспериментальной базой исследования явились школьные отделения Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орлов¬ского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в на¬чальных классах. На всех этапах эксперимента было охвачено 180 студентов педагогических колледжей.
Исследование проводилось на протяжении 2000-2005 гг. в три этапа.
Первый этап (2000-2002 гг.), поисково-теоретический, - проведение комплексного изучения историко-философской, социально-психологической, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии, разработка гипотезы, научного аппарата исследования, составление методики опытно¬экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2002-2004 гг.), опытно-экспериментальный, - выявление теоретических основ развития прогностической способности как интегратив¬ного качества студентов педагогических колледжей, определение организа¬ционно-педагогических условий развития прогностической способности сту¬дентов педагогических колледжей, разработка модели развития прогностиче¬ской способности студентов педагогических колледжей, проведение форми¬рующего эксперимента в течение трех лет с включением в учебный план колледжа психолого-педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикума развития педагогиче¬ской наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирова¬ния», а также заданий на профессиональные практики.
Третий этап (2004-2005 гг.), обобщающий, - анализ и обобщение ре-зультатов исследования, внедрение их в практику, систематизация и оформ-ление диссертации.
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров рабо¬ты, опирающихся на личностно-ориентированный, деятельностный и сис¬темно-интегрированный подходы; применением современных научных кон¬цепций в области педагогики и психологии, адекватных цели и задачам ис¬следования; достаточным охватом участников эксперимента; обширным фак¬тическим материалом, разносторонним качественным и количественным анализом данных, свидетельствующих о позитивном изменении в уровне развития прогностической способности как интегративного качества буду¬щих учителей начальных классов; длительной экспериментальной работой и её репрезентативностью.
Научная новизна исследования состоит:
- в уточнении понятия прогностической способности как интегративно¬го качества на основе анализа ее характеристик;
- в раскрытии и охарактеризований компонентов, критериев и уровней развития прогностической способности как интегративного качества студен¬тов педагогических колледжей;
- в определении совокупности необходимых организационно-педагогических условий повышения эффективности прогностической спо-собности как интегративного качества студентов педагогических колледжей.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в обосновании необходимости и целесообразности развития прогно-стической способности как интегративного качества будущих учителей на-чальных классов;
- в разработке модели развития прогностической способности у студен-тов педколледжей;
- в расширении имеющихся представлений о структуре, содержании и методике развития прогностической способности как интегративного качест¬ва будущих преподавателей в педагогическом колледже;
- в изучении зависимости между развитием прогностической способно-сти у будущего учителя начальных классов и его профессиональной готовно-стью.
Практическое значение исследования обусловлено тем, что
- содержащиеся в нём теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет совершенство¬вать процесс подготовки будущих учителей в рамках педагогических кол¬леджей;
- разработаны психолого-педагогический тренинг по развитию эмоцио-нальной грамотности на основе наблюдательности, практикум развития педа-гогической наблюдательности, факультативный курс «Основы педагогиче¬ского прогнозирования» по развитию прогностической способности будущих учителей начальных классов;
- методические рекомендации по развитию прогностической способно¬сти могут быть применены в процессе профессиональной подготовки студен¬тов в системе «педколледж - вуз», на курсах повышения квалификации учи¬телей начальных классов;
- созданная модель развития прогностической способности как инте-гративного качества у студентов педколледжей может быть рекомендована в качестве теста для проведения аттестации студентов и учителей начальных классов.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Прогностическая способность - интегративное индивидуально-психологическое качество личности, объединяющее в себе познавательные процессы, эмоционально-мотивационные свойства, когнитивную и регуля-тивную функции отражения, позволяющие педагогу осуществлять самопро-
гнозирование, решать профессиональные задачи и прогнозировать личност¬ное развитие своих учеников. Эта способность обусловлена общественно¬историческими факторами; имеет природные предпосылки развития и связа¬на с возрастными новообразованиями; выполняет функцию подготовки к действию; проявляется и развивается в прогностической деятельности. Структура прогностической способности представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: информационно-содержательного, операци¬онно-деятельностного, мотивационно-эмоционального, оценочно-рефлексивного.
2. Критериями развития прогностической способности как интегратив¬ного качества будущих педагогов начального образования являются: психо¬логические, педагогические и методические знания; наблюдательность (предвидение экспрессивных характеристик личности); качества мышления (глубина, осознанность, доказательность, гибкость, аналитичность, перспек-тивность, творческость); мотивация на выбранную профессию; эмоции, про-являемые в педагогической деятельности; самооценка (навыки рефлексии), которые позволяют предполагать результаты профессиональной деятельно¬сти и деятельности учащихся.
Критерии развития прогностической способности у студентов педаго-гических колледжей проявляются на высоком, среднем, низком уровнях.
3. Модель развития прогностической способности у студентов педаго¬гических колледжей состоит из следующих структурных элементов, вклю¬ченных в профессионально-познавательную и профессионально-практическую деятельность: общедидактических принципов; организацион¬но-педагогических условий; компонентов прогностической способности и их критериев; критериев оценки прогностической способности; результата - прогностической способности будущих педагогов.
4. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечиваю¬щих эффективность модели включает в себя: 
- целенаправленное и поэтапное развитие прогностической способно¬сти как интегративного качества студентов в процессе профессиональной подготовки;
- включение в содержание цикла дисциплин предметной подготовки психолого-педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотно¬сти, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Ос¬новы педагогического прогнозирования»;
- обеспечение студентов во время педагогических практик комплекс¬ными заданиями, ориентированными на прогнозирование личностного раз¬вития учеников.
»
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследова¬ния. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографи¬ческого списка, включающего 200 наименований, приложения.

Список литературы

На основании изучения социально-философской и психолого-педагогической литературы, эмпирического опыта и проведения опытно-экспериментальной работы мы пришли к нижеследующим выводам.
Анализ социально-философской и психолого-педагогической литера¬туры позволил нам выяснить, что в педагогической теории и практике суще¬ствует необходимость в прогнозировании при решении профессиональных задач, и, прежде всего развития личности учащегося в условиях личностно-ориентированного подхода. В связи с этим прогностическая способность - одно из важных качеств учителя, а ее развитие - особая задача профессио¬нального образования и саморазвития будущего педагога. Однако недоста¬точно исследований, посвященных путям развития этой способности в про¬цессе подготовки к профессиональной деятельности учителя, что подтвер¬ждает актуальность выбранной нами темы исследования.
В исследовании нами разработаны два аспекта педагогического про-гнозирования: теоретический, который научно обосновывает идею развития прогностической способности как интегративного качества, и практический, позволяющий реализовать ее в непосредственной педагогической деятельно¬сти.
Методологической основой педагогического прогнозирования является материалистическая гносеология, объективной основой - принципы систем¬ности и последовательности. Прогнозирование выступает обязательным ус¬ловием каждой деятельности, в нашем случае - педагогической, и определя¬ется как синтез прогностической деятельности и прогностической способно¬сти, способствующих самопрогнозированию личности, решению профессио¬нальных задач, прогнозированию личностного развития ребенка.
В нашей работе прогностическая способность рассматривается как ин-тегративное индивидуально-психологическое качество личности, объеди¬няющее в себе эмоционально-мотивационные свойства, познавательные про¬цессы, когнитивную и регулятивную функции отражения. Эта способность обусловлена общественно-историческими факторами; проявляется и форми¬руется в профессионально-познавательной деятельности; имеет природные предпосылки развития и необходимую для будущего педагога функцию под¬готовки к действию; выступает условием успешного выполнения прогности¬ческой педагогической деятельности. Такое понимание прогностической способности привело нас к выделению в ее структуре четырех компонентов: информационно-содержательного, операционно-деятельностного, мотиваци¬онно-эмоционального, оценочно-рефлексивного.
Информационно-содержательный компонент прогностической способ-ности как интегративного качества включает: основания прогнозирования, то есть знания, отражающие объективно существующие связи и тенденции раз-вития прогнозируемых явлений; особенности соотношения этих знаний с те-кущей информацией о прогнозируемом объекте; знания, которыми распола¬гает прогнозирующий субъект (педагогические, психологические, методиче¬ские) и которым присущи различные качественные характеристики: избира¬тельность, полнота, осознанность, правильность.
Операционно-деятельностный компонент прогностической способно¬сти как интегративного качества складывается из действий, в процессе овла¬дения которыми у человека формируются соответствующие психические ка¬чества и способности. В операционно-деятельностный компонент входят: умственные действия установления причинно-следственной связи (на основе выдвижения и анализа гипотез), реконструкции и преобразования представ¬лений (составляют содержание процесса творческого мышления), планиро¬вания (возможность оценки правильности прогнозируемых целей и дейст¬вий). Умственные действия основываются на профессиональной наблюда¬тельности и осуществляются в последовательности «диагноз - прогноз - управление».
Мотивационно-эмоциональный компонент прогностической способно¬сти как интегративного качества взаимосвязан с процессом формирования в
онтогенезе эмоционально-мотивационной сферы личности. Это проявляется в предвидении педагогом своих эмоциональных состояний и корректировке на его основе поведения; в формировании потребности целенаправленно действовать, представляя результат своей деятельности. Данная взаимосвязь реально существует в мотивах, целевых установках личности, направленных на желаемое будущее.
Оценочно-рефлексивный компонент прогностической способности как интегративного качества представляет собой саморефлексию и рефлексивные процессы: понимание будущим педагогом позиции учащихся, их восприятия, эмоциональных состояний, реакций на действия учителя.
С учетом этих компонентов мы выделили критерии развития прогно-стической способности у студентов педколледжей: знания, наблюдатель¬ность, мышление, мотивация, эмоции, самооценка. Выделение этих критери¬ев особенно важно, потому что они позволяют определить уровни развития прогностической способности как интегративного качества у студентов пед-колледжей (высокий, средний, низкий), что имеет большое практическое значение.
Результаты исследования уровня развития прогностической способно¬сти, проведенного нами у студентов педагогических колледжей, говорят о том, что у 67% студентов выпускных курсов школьных отделений по специ¬альности 0312 Преподавание в начальных классах низкий уровень развития изучаемой способности, 29% выпускников имеют средний уровень развития этой способности, и лишь 4% будущих учителей начальных классов облада¬ют высоким уровнем развития исследуемой способности, необходимым для осуществления эффективной прогностической педагогической деятельности.
Полученные результаты привели нас к мысли о необходимости по¬строения модели процесса развития прогностической способности как инте¬гративного качества студентов педагогических колледжей. Предложенная нами модель включает в себя следующие структурные составляющие: ком¬поненты прогностической способности и их критерии; общедидактические принципы; организационно-педагогические условия, воздействующие на рассматриваемый процесс; критерии оценки прогностической способности; результат профессионально-познавательной и профессионально¬практической деятельности - прогностическая способность будущих педаго¬гов. В модели процесса развития прогностической способности как интегра¬тивного качества студентов педагогических колледжей компонентами про¬гностической способности являются: мотивационно-эмоциональный, инфор- мационно-содержательный, операционно-деятельностный, оценочно¬рефлексивный. Каждый из компонентов находится во взаимосвязи с другими и является частью модели.
Следует отметить, что процесс развития прогностической способности как интегративного качества будущих педагогов в контексте нашего иссле¬дования осуществлялся в три этапа, которые способствовали развитию от¬дельных компонентов (информационно-содержательный, операционно¬деятельностный, мотивационно-эмоциональный, оценочно-рефлексивный) исследуемой нами способности, так как они непосредственно влияют на раз¬витие друг друга и в совокупности на развитие прогностической способности у будущих учителей начальных классов. Но на каждом этапе акцент ставился в большей степени на развитие определенного критерия этой способности, согласно принципу природосообразности, системно-деятельностного подхо¬да и поэтапного формирования умственных действий.
Развитие компонентов прогностической способности как интегратив¬ного качества студентов мы осуществления путем включения в учебный план педколледжа психолого-педагогических дисциплин, направленных на разви¬тие критериев компонентов прогностической способности как основы готов¬ности к профессиональной прогностической деятельности. Развитие крите¬риев компонентов прогностической способности студентов осуществлялось в процессе проведения разработанных нами психолого-педагогического тре¬нинга развития эмоциональной грамотности, практикума по развитию педа¬гогической наблюдательности и спецкурса «Основы педагогического прогно¬зирования».
Кроме того, с нашей точки зрения, большим потенциалом в процессе развития прогностической способности студентов обладает педагогическая практика, поскольку именно она способствует профессиональной прогности-ческой деятельности будущего педагога и применению полученных в про-фессионально-теоретической деятельности знаний и опыта об изучаемой способности. Нами были разработаны комплексные задания к педагогиче¬ским практикам, позволяющие будущим учителям увидеть область примене¬ния теоретических знаний, полученных в результате психолого¬педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности, практикума по развитию педагогической наблюдательности, курса «Основы педагогиче¬ского прогнозирования».
Таким образом, основными организационно-педагогическими усло¬виями развития прогностической способности как интегративного качества будущего педагога являются:
- поэтапное развитие прогностической способности у студентов в педа-гогическом процессе;
- включение в учебный план педколледжа психолого-педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности, практикума по развитию профессиональной наблюдательности и спецкурса «Основы педагогического прогнозирования» с целью развития прогностической способности как инте-гративного качества у будущего учителя начальных классов;
- обеспечение студентов во время производственных практик ком-плексными заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе изучения психолого¬педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности, практикума по развитию профессиональной наблюдательности и спецкурса «Основы пе¬дагогического прогнозирования»;
- опорой на модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.
Эффективность моделирования процесса развития прогностической способности как интегративного качества студентов педколледжей подтвер¬ждают результаты экспериментальной работы.
В экспериментальной группе по сравнению с контрольной возросло на 12% число студентов, которые достигли высокого уровня развития иссле¬дуемой способности (экспериментальная группа - 17,5%, контрольная - 5,5%), среднего уровня - на 21,5% (экспериментальная группа - 53%, кон¬трольная - 31,5%), и на 32,5% уменьшилось количество студентов с низким уровнем развития прогностической способности (экспериментальная группа - 30,5%, контрольная - 63%). Значительное повышение результатов в экспе¬риментальной группе и относительная устойчивость в контрольной свиде¬тельствует об эффективности проведенной нами работы. Поэтому можно сделать вывод о том, что выявленная тенденция повышения уровня развития прогностической способности у большей части студентов эксперименталь¬ной группы позволяет утверждать, что выдвинутая нами гипотеза об эффек¬тивности развития прогностической способности при реализации совокупно¬сти определенных организационно-педагогических условий нашла свое под¬тверждение.
Исследование открывает широкие перспективы для дальнейшей работы в этом направлении, предполагающей постановку новых актуальных задач, которые заключаются в изучении путей развития прогностической способно¬сти как интегративного качества студентов высших учебных заведений, обеспечивая тем самым преемственность двух ступеней образования.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни [Текст] / К. А. Абульханова-Славская. — М.: Мысль, 1991. - 300 с.
2. Агацци, Э. Человек как предмет философского познания [Текст] / Э. Агацци // О человеческом в человеке / под общ. ред. И. Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1991.-384 с. - С. 59-80.
3. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будуще¬го учителя [Текст] / В. А. Адольф // Педагогика. - 1998. -№ 1. — С. 72-75.
4. Аминов, Н. А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной пси¬ходиагностики специальных способностей [Текст] / Н. А. Аминов // Типо¬логическая диагностика и образование / под ред. Е. П. Гусева. - М.: Нау¬ка, 1991.-156 с.
5. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников [Текст] / Ш. А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1984.-265 с.
6. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процес¬са [Текст] / Ш. А. Амонашвили. - М., - 1980. - 550 с.
7. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. Избранные психологиче¬ские труды [Текст]. В 2 т. / Б.Г. Ананьев. - М., 1980. — Т.1. - С. 65-124.
8. Аникина, О. Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установле¬нию гуманных отношений с учащимися [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / О. Ф. Аникина.-М., 1993.
9. Анохин, П. К. Опережающее отражение действительности [Текст] / П. К. Анохин // Вопросы философии. - 1962. - №7. - С. 75-92.
10. Анцыферова, JT. И. Принцип связи сознания и деятельности и методоло¬гия психологии [Текст] / JI. И. Анцыферова // Методологические и теоре¬тические проблемы психологии. - М., 1969. - С. 57-117