Дидактические основы развития самопрезентации у старшеклассников

Краткое описание

Дидактические основы развития самопрезентации у старшеклассников
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, кандидат педагогических наук Савин, Василий Анатольевич

Год:
2013
Автор научной работы:
Савин, Василий Анатольевич
Ученая cтепень:
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Ростов-на-Дону
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
149
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Савин, Василий Анатольевич

ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТИ КАК ДИДАКТИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ.
1.1. Исследование проблемы самопрезентации в контексте отечественных социально-психологических наук.
1.2. Исследование самопрезентации в зарубежной гуманитарной науке.
1.3. Самопрезентация как проблема современной дидактики.
1.3.1. Основные направления, связанные с исследованием имиджа как компонента индивидуального стиля профессиональной деятельности педаго- 24 га.
1.3.2. Методы и технологии развития готовности к самопредъявлению и самопрезентации в психологии и педагогике.
ГЛАВА II. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К САМОПРЕЗЕНТАЦИИ И ЕЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ.
2.1. Дидактическая модель развития готовности старшеклассников к самопрезентации как компонента ценностно-смыслового выбора
2.2. Программа опытно-экспериментальной апробации модели развития готовности старшеклассников к самопрезентации.
2.2.1. Основные этапы экспериментально-диагностического исследования.
2.2.2. Характеристики диагностического инструментария.
ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО
ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ.
3.1. Сравнительные характеристики диагностики при апробации модели развития готовности старшеклассников к самопрезентации.
3.2. Методические основы реализации модели развития готовности старшеклассников к самопрезентации в реальной практике учебного процесса.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Дидактические основы развития самопрезентации у старшеклассников"
Актуальность исследования. На современном этапе общественного развития, когда ценность образования и подготовки молодого поколения к будущей личностной и профессиональной самореализации культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, целесообразным оказывается обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационно-смысловое развитие будущих специалистов. Цели и ожидание результатов образования значительно модифицируются, происходит соответствующее изменение и в особенностях взаимодействия обучающий-обучаемый [Абакумова И.В., 2002; Кларин М.В., 1999; Рудакова И.А., 2006; Сластенин В.А., 2004; Фоменко В.Т., 2012; Харламов И.В., 2001]. Учебный процесс нужно не просто вывести на уровень, инициирующий познавательную активность, необходимо максимально приблизить знания к реальной жизни, к принятию решений в сложных ситуациях выбора. Общество по-новому начинает формулировать задачи, поставленные перед системой образования, и одна из этих задач — умение человека предъявить себя другим как носителя определенных компетенций и универсальных умений в самых разных жизненных ситуациях, особенно в тех, которые ориентированы на соревновательные и конкурсные модели взаимодействия между людьми. Однако, в реальной образовательной практике, данные компетенции чаще всего лишь декларируются или используются фрагментарно. В связи с этим возникает необходимость уже на начальных этапах подготовки к реализации жизненной стратегии, т.е. на этапе ранней юности, формировать компетенции, связанные с самопрезентацией и самопредъявлением как значимых компонентов личностных конструктов, обеспечивающих интегральную саморегуляцию в реальном и жизненном мире.
Степень разработанности проблемы. Меняющиеся приоритеты общественных ценностей, непредвиденные ситуации, нарастающий объем информации, непредсказуемость, усложнение отношений между людьми, в самом обществе между различными системами диктуют необходимость разрешения проблемы формирования личности, умеющей жить в этих условиях, разрешать сложнейшие задачи как профессионально, так и личностно значимые. Вдидактическом плане данная проблема поднималась в основном в контексте профессиональных умений и компетенций самого учителя, его профессиональных компетенций и стратегий взаимодействия с учащимися и коллегами [Подымова A.C.; Полякова A.B.; Фридман Л.М.; Хозяинов Г.И.]. В настоящий период можно выделить отдельное педагогическое направление — педагогическую имедже-логию, которая рассматривает проблемы формирования и функционирования имиджа в различных сферах педагогической деятельности [Бенедиктова Л.; Гу-ревич П.; Кизилова Т.; Лобарева Л.А; Марченко Г.И.; Носков И.А.; Пелих А.; Почепцов Г.Г.; Пронченко А.; Ромашкина Р.Ф.; Шепель В.А.]. Большой раздел посвящен корпоративной культуре педагогов, а также проблеме изучения эффективности воздействия элементов имиджа различных учебных заведений (логотипы, пропаганда позитивных достижений образовательного учреждения, популяризация приоритетных образовательных целей).
Однако в современных дидактических исследованиях, практически отсутствуют те, которые были бы непосредственно направлены на формирование основных компетенций, связанных с самопрезентацией самих учащихся. Возникает противоречие между реальной потребностью общества в коммуникативно грамотных и готовых к компетентному самовыражению людей в самых разных жизненных реалиях (профессиональное взаимодействие, поведение в семье, корпоративная культура, гражданское поведение и т.д.) и тем, что современная дидактическая система не имеет в своем арсенале технологий, которые бы позволили инициировать развитие конструктов поведения и рефлексию тех личностных особенностей, которые обеспечивают старшеклассникам готовность к компетентному самовыражению и самопрезентации. Возникает проблема разработки дидактических условий для формирования основ самовыражения индивида на этапе его личностного становления (старший подростковый возраст и ранняя юность). В настоящей работе данная проблема была конкретизирована на уровне цели и задач исследования.
Цель исследования - разработка дидактических основ готовности старшеклассников к самопрезентации.
Объект исследования - учебный процесс, ориентированный на инициацию умений и компетенций старшеклассников, связанных с готовностью к самопрезентации в различных жизненных ситуациях.
Предмет исследования — дидактические условия и технологии инициации компетенций старшеклассников, связанных с готовностью к самопрезентации в различных жизненных ситуациях.
Гипотезы исследования:
1.В учебном процессе возможно создать педагогические условия и использовать дидактические технологии, которые будут инициировать развитие компетенций старшеклассников, связанных с готовностью к самопрезентации в различных жизненных ситуациях.
2. В качестве условий развития готовности к самопрезентации возможно рассматривать огранизацию смыслообразующего контекста в рамках реального учебного процесса, а в качестве технологий, которые в наибольшей степени могут инициировать учащихся овладеть компетенциями самопрезентации, можно рассматривать смыслотехнологии как задачи на смысл по инициации смыслообразования учащихся.
3. Совокупность направленных дидактических условий и технологий по формированию компетенций самопрезентации старшеклассников можно рассматривать как дидактическую модель формирования надпредметных универсальных умений на уровне личностной ценности и значимости для учащихся.
4. Направленная на развитие готовности к самопрезентации дидактическая модель может инициировать преодоление старшеклассниками барьеров самораскрытия и саморефелексии в различных жизненных и учебных ситуациях.
Задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы формирования готовности к самопрезентации старшеклассников в теории и практике психолого-педагогической науки.
2. Выделить педагогические условия и технологии, инициирующие развитие готовности к самопрезентации у старшеклассников.
3. Разработать дидактическую модель формирования готовности к самопрезентации в соответствии с возрастными и тендерными особенностями старшеклассников.
4. Выявить и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий и потенциал воздействия различных дидактических технологий по формированию готовности к самопрезентации старшеклассников.
5. Выявить взаимосвязи и взаимозависимости использования дидактических технологий с разным личностно-инициирующим ресурсом в ходе организации учебного процесса с элементами внутренней дифференциации.
6. Разработать интегрированную дидактическую модель по формированию готовности к самопрезентации у старшеклассников и программу ее опытно-экспериментальной апробации.
7. Спроектировать программу мониторинга оценки эффективности предлагаемой дидактической модели и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.
8. Разработать методические рекомендации для педагогов и системы повышения квалификации учителей по реализации дидактической модели «Формирование готовности к самопрезентации у старшеклассников» в реальной практике учебного процесса.
Теоретико-методологнчсская основа исследования.
1. Работы отечественных психологов, рассматривающих личность в контексте проблемы жизненного выбора и самореализации (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, JT.C. Выготский, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, A.M. Лобок, B.C. Мухина, В.И. Сло-бодчиков, В.В. Столин, Д.И. Фельдштейн).
2. Теории самопредъявления и самореализации. Концепция социальной драматургии И. Гоффмана, теоретические подходы к изучению самопрезентации Г.В. Бороздиной, E.JL Доценко, Ю.М. Жукова, подходы к выделению стратегий и техник самопрезентации И. Джонса и Т. Питтмана, Р. Чалдини, Г.В. Бороздиной и Ю.М. Жукова, исследования самопрезентации как личностной черты А. Фенигстейна, М. Шериера, А. Басса, М. Снайдера, исследования самопредъявления в общении И.П. Шкуратовой, теоретические принципы и практические наработки обучения мастерству актера М.С. Щепкина, К.С. Станиславского, теории самопрезентации в публичных выступлениях Е.В. Михайловой.
3. Основные подходы к изучению процесса развития психологических компетенций личности в учебном процессе (А.К. Маркова, JIM. Митина, JI.A. Петровская, У. Пфингстен, Дж. Равен, К. Рубин, Т.Н. Щербакова).
4. Теории психологической организации педагогической деятельности и использование дидактических технологий, инициирующих смыслообразование учащихся (Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик).
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2013 гг.
I этап (2008-2009 гг.) — аналитический — обоснование и теоретическое осмысление темы исследования. На этом этапе определялись исходные позиции исследования, его методология, рабочая гипотеза, изучалась научно-методическая литература по проблеме, определялась логика и организация исследования.
II этап (2009-2010 гг.) - теоретико-эмпирический. На этом этапе продолжалась работа по теоретическому изучению темы исследования, обоснованию ведущих теоретических позиций. Были выделены педагогические условия и дидактические технологии, инициирующие готовность к самопрезентации. Разработана целостная опытно-дидактическая модель.
III этап (2010-2011 гг.) - эмпирический. Проведена первичная диагностика, экспериментально апробирована дидактическая модель, проведена сравнительная диагностика контрольных и экспериментальных групп, математическая интерпретация результатов.
IV этап (2011-2013 гг.) — констатирующий. Проведена аналитическая интерпретация эмпирических результатов. Сделаны выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы. Работа оформлена в соответствии с квалификационными требованиями.
В работе использовались следующие методы и методики исследования: теоретические (анализ имеющихся в литературе фактов и положений по проблеме исследования); эмпирические - свободное наблюдение, анализ единичных случаев, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование (опросник способности к самопредъявлению в общении (Амяга Н.В.), тест двадцати утверждений на самоотношение («Кто я?»), методика косвенного измерения системы самооценок (КИСС), опросник самоотношения (ОСО), методика «Способность самоуправления», личностный опросник «Индекс жизненного стиля» (ЙЖС), проективные методики: «Автопортрет», «Картина мира», «Мое дерево жизни».
Для обработки результатов исследования использовались методы качественной обработки данных (частотный и контент-анализ) и математической статистики (коэффициент ранговой корреляции г-Спирмена, Ц-критерий Манна-Уитни).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась исходными методологическими позициями, соответствующими цели и задачам исследования; адекватностью использованных методов исследования; соотнесением результатов различных методик; согласованием количественного и качественного анализа эмпирических данных, а также применением статистических методов.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
Дополнено понимание специфики готовности к самопрезентации у старшеклассников как совокупности соответствующих компетенций, универсальных действий и смысловых установок.
Выделены дидактические условия формирования готовности к самопрезентации на основе смыслового выбора.
Разработана модель формирования готовности к самопрезентации старшеклассников как единство подсистем, «блоков», включающих в себя описание свойств и характеристик личностной готовности к смысловому выбору, выражающих ее ценностно-смысловые ориентации с учетом современных запросов общества и личности в ситуациях, в которых самопрезентация является существенной составляющей.
Для инициации старшеклассников к активной самопрезентации на основе смыслового выбора впервые использованы «задачи на смысл», которые позволяют актуализировать личностные смыслы учащихся и выявление личностной ценности того, что в предложенной ситуации они смогут позиционировать себя определенным образом.
Выделены и охарактеризованы пять уровней реализации «задач на смысл»: уровень инициации смыслообразования, уровень актуализации смысловых установок, уровень самостоятельной активности (собственно смыслооб-разование), уровень творческой активности (смысловая дивергенция), уровень выхода на межличностные формы смысла.
Описана специфика альтернативных стратегий самопредъявления у старшеклассников («стратегия успешного самопредъявления» и «стратегия затрудненного самопредъявления»).
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: определена сущность и специфика готовности обучающихся к самопрезентации, что является вкладом в развитие теории смысловой дидактики в образовании. Выявлен дидактический потенциал учебных ситуаций ценностно-смыслового выбора, способствующих смысловому развитию учащихся, и условия эффективности их применения в старшем школьном возрасте для инициации готовности к самопрезентации в различных жизненных контекстах. Обогащена модель смыслоинициаций в учебном процессе, выделены условия обучения выбору на основе готовности к самопредъявлению и самопрезентации. Разработаны условия работы учителя по использованию ситуаций смыслового выбора старшеклассников с использованием ситуаций личностной самопрезентации.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации авторской модели развития самопрезентации на основе смыслового выбора у старшеклассников. Результаты и выводы данной работы могут быть использованы в контексте практической работы психологических служб образования, в реальной практической работе педагогов и школьных психологов с целью раскрытия личностного потенциала и повышения психологической готовности к деятельности в различных жизненных ситуациях.
Разработанная система психолого-педагогических условий и программно-целевой комплекс обеспечения формирования готовности к самопрезентации старшеклассников могут быть использованы в общеобразовательных учреждениях.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Южного федерального университета, Шахтинского института Южно-российского государственного технического университета (НПИ), МОУ СОШ № 40 г. Шахты, МОУ СОШ № 66 г. Ростова-на-Дону. Общее количество респондентов, принявших участие в исследовании, - 452 обучающихся (старшеклассники).
Положения, выносимые на защиту:
1. Дидактические основы инициации развития компетенций старшеклассников, связанных с готовностью к самопрезентации в различных жизненных ситуациях, должны быть ориентированы на смысловой выбор учащихся.
2. В качестве условий развития готовности к самопрезентации на основе смыслового выбора необходимо выделить ее основные характеристики: собственно личностные аспекты влияния создаваемого образа на межличностное взаимодействие, эмпатию (понимание особенностей другого человека в процессе взаимодействия), рефлексию (умение по возможности объективно оценить, какое впечатление ты производишь на собеседника), смысловой консонанс (умение понять ценностно-смысловые установки собеседника и разделить его оценочные приоритеты).
3. Совокупность направленных дидактических условий и технологий по формированию компетенций самопрезентации, формирование универсальных учебных действий и ценнностно-смысловых установок старшеклассников можно рассматривать как дидактическую модель формирования надпредметных универсальных умений на уровне личностной ценности и значимости для учащихся.
4. Направленная на развитие готовности к самопрезентации дидактическая модель может инициировать преодоление старшеклассниками коммуникативных и личностных барьеров как затрудненной смысловой актуализации направленного желания соотнести внешний объект деятельности с внутренней потребностью познающего субъекта в ситуациях, связанных с самопрезентациями и самопредъявлением.
Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2011-2012); V съезде Российского психологического общества (Москва, 2012); II Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011); на III Международной научно-практической конференции «Кавказ - наш общий дом» (Ростов-на-Дону, 2011); на II Ростовском молодежном научно-практическом форуме «Молодежная инициатива-2011» (Ростов-на-Дону, 2011).
Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе Южного федерального университета и Шахтинского института Южно-российского государственного технического университета (НПИ) при проведении лекций, практических и семинарских занятий со студентами, а также в средних образовательных учреждениях г. Шахты на факультативных занятиях
Основы самопрезентации», «Основы сценического искусства» для старшеклассников.
Публикации. Результаты исследования нашли отражение в 7 публикациях общим авторским объемом 4,2 п.л., из них 3 - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура диссертации. Работа состоит из введения; трех глав; заключения; библиографического списка и приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками.

Список литературы

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Савин, Василий Анатольевич
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II
Готовность к самопрезентации во многом складывается из соотношения таких личностных конструктов как «Я реальное» и «Я идеальное». Соотношение «Я-реального» (каков я есть) и «Я-идеального» (каким я хочу стать), их взаимодействие, взаимовлияние, взаиморазвитие, движение в направлении конгруэнтности или наоборот. Самопрезентация является производной от того, насколько гармонизировано на личностном уровне соотношение «Я реальное» и «Я идеальное».
Особенности самопрезентации и готовности презентировать себя во многом зависит от уровня развития смысловй сферы человека. Стремление человека к смыслу выступает одной из важнейших потребностей человека, удовлетворение которой определяется способность взять на себя ответственность, верой в собственную способность осуществлять контроль над своей судьбой. Ключевым показателем наличия личностного смысла является осмысленность жизни. Осмысленность жизни определяется как осмысленность прошлого, настоящего и будущего, как наличие цели в жизни, как переживание индивидом онтологической значимости жизни.
Личностный (смысловой) выбор есть способ расширения возможностей человека в процессе целеполагания, т.е. создания новых возможностей и новых целей в ситуации, когда старых оказывается недостаточно является основой для формирования готовности к самопрезентации. Совокупность соответствующих компетенций, универсальных действий и смысловых установок обеспечивают стратегию поведения в ситуации смыслового выбора.
Для иницииации старшеклассников к активной самопрезентации на основе смыслового выбора (прогрессивная стратегия) можно использовать «задачи на смысл», которые позволяют актуализировать личностные смыслы учащихся, позволяя им выявить личностную ценность того, что в предложенной ситуации они смогут позиционировать себя определенным образом. Смысловые задачи («задачи на смысл») позволяют выйти за рамки традиционных границ обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебной ситуации самим обучаемым. Учитель при этом созидает содержание, синтезирующее разнохарактерные ценности, в сложной взаимозависимости между собой и в еще более сложных потенциальных связях с совокупным субъектным опытом старшеклассника, учитывая особенности их личностного становления.
ГЛАВА III АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1. Сравнительные характеристики диагностики при апробации модели развития готовности старшеклассников к самопрезентации
Логика диагностических исследований была следующей:
Анкетирование старшеклассников в количестве 452 учащихся (из них 286 девочек и 166 мальчиков в возрасте от 16 до 18 лет).
Сформировано несколько групп по совокупности критериев:
- группа учащихся, которая позитивно относится к самопрезентации и имеет опыт напраленного формирования компетенций, ориентированных на самопрезентацию (39 девочек, 16 мальчиков) - активно позитивные;
- группа учащихся, которая позитивно относится к самопрезентации, но не имеет опыта напраленного формирования компетенций, ориентированных на самопрезентацию. В этой группе учащиеся высказали желание посещать занятия по формированию навыков самопрезентации (54 девочки, 12 мальчиков) - пассивно позитивные;
- группа учащихся, которая нейтрально относится к самопрезентации, и не высказывает желания развивать в себе эти способности. Считают, что их будущая жизнь не будет связана с публичной деятельностью и навыки самопрезентации им, скорее всего, в ближайшее время не понадобятся (97 девочек, 114 мальчиков) - нейтральные;
- группа учащихся, которая негативно относится к самопрезентации, не понимает, что это такое и не готова ответить на вопросы о готовности развивать свои способности к самопрезентации (96 девочек, 24 мальчика) — негативно настроенные. Данная группа не принимала участия в последующих этапах диагностики и экспериментальной апробации модели развития самопрезентации.
1. Первичная диагностика трех выделенных групп.
2. Проведение обучающего (экспериментального этапа исследования). Занятия с группой пассивно позитивных (2-я группа опрошенных).
3 .Сравнительная диагностика 1-ой (контрольная группа) и 2-ой (экспериментальная группа) групп старшеклассников.
4. Анализ эмпирических результатов сравнения.
5. Разработка методических рекомендаций для педагогов по формированию готовности ксамопрезентации старшеклассников.
Опросник способности к управлению самопредъявлением в общении (Амя-га Н.В.). Способность к самопредъявлению в общении может рассматриваться как определенная предпосылка для развития стратегии самопрезентации. В со-отвествие с процедурой обработки результатов данной методики были выделены уровни управления самопредъявлением в общении:
Высокий уровень - умеют хорошо регулировать свое поведение и делать его соответствующим ситуации. Их поведение гибко, и диапазон его вариативности для различных ситуаций широк.
Средний уровень — (умеренный) уровень способности к управлению самопредъявлением в общении;
Низкий уровень - уделяют мало внимания информации, сигнализирующей о подходящем самопредъявлении в определенной социальной ситуации. Их репертуар самопрдъявления не очень широк, их поведение задается скорее внутренними эмоциональными состояниями и установками, а не стилем и особенностями конкретной ситуации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенный анализ современных подходов к самопрезентации позволил выявить ряд важных аспектов данной проблемы, обозначить очевидный дефицит дидактического компонента в понимании данного феномена коммуникативной сферы любого человека. Большинство работ, на сегодняшний день, посвящено социально-психологическим проблемам самопрезентации. Они выявляют опрделенные закономерности восприятия индивида другими в самых различных жизненных ситуациях. Для того, чтобы произвести на других нужное впечатление, необходимо учитывать законы социальной перцепции (восприятия людей). Тот или иной акцент в одежде, наличие того или иного значка, манера разговора и поведения и т. п. приводят воспринимающих к приписыванию человеку определенных личностных качеств и формированию и оценке его целостного образа. Поэтому и важно учитывать, какой образ себя мы хотим создать, делая акцент на той или иной детали нашего внешнего облика и поведения, с помощью которой будет направляться внимание нашего собеседника по определенному пути. При этом важно учитывать, с каким партнером мы имеем дело и в какой ситуации. Однако, для того, чтобы эти механизмы были запущены на уровне конкретной личности (стали составной частью его потреб-ностной сферы), необходима определенная внешняя инициатива на этапе, когда человек переходит из одного значимого жизненного контекста в другой. Окончание школы — как раз и есть тот этап, когда компетентность в области самопрезентации начинает приобретать определенную жизненную ценность. Поэтому необходимо помочь старшекласснику получить эти универльные умения. Предложенная в данной работе модель как раз и позволяет это сделать.
Проведнный теоретический и сравнительный анализ различных подходов к проблеме самопрезентации, а также апробация экспериментально-диагностической модели по развитию готовности к самопрезентации у старшеклассников, позволили сделать выводы, подтвердившие ранее выдвинутые гипотезы:
Готовность к самопрезентации у старшеклассников должна совершенствоваться за счет актуализации уровня осознания основных составляющих этого процесса. Недостаточная степень осознанности субъектом самовыражения тех действий, которые он осуществляет с целью создания определенного образа себя, снижает вариативность образов, предъявляемых личностью разным людям в разных ситуациях межличностного взаимодействия.
Полученные данные на начальном этапе диагностики свидетельствуют, что большинство старшеклассников плохо представляют в чем именно специфика самопрезентации как компонента поведения в различных жизненных ситуациях. Чаще всего акцент делается на внешней составляющей (одежда, внешность, речь), в основном анализируется специфика социальной перцепции, в то время как внутренние аспекты (собственно личностные аспекты влияния создаваемого образа на межличностное взаимодействие), такие как эмпатия (понимание особенностей другого человека в процессе взаимодействия), рефлексия (умение по возможности объективно оценить, какое впечатление ты производишь на собеседника), смысловой консонанс (умение понять ценностно-смысловые установки собеседника и разделить его оценочные приоритеты) вообще не выделяются.
Недостаточная степень осознанности личностного ресурса, связанного с успешной самопрезентацией порождает коммуникативные и ценностного-смысловые барьеры, которые становятся существенным припятствием самореализации индивида в различных жизненных контекстах.
Для повышения уровня готовности к самопрезентации у старшеклассников можно использовать дидактическую модель, ориентированную на формирование: ключевых компетенций самопрезешпации как универсальной ориентировочной основы к любому виду деятельности, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационно-технологическая, коммуникативная, социально-трудовая и лингвистическая компетенции, а также компетенции личностного роста, предусмотренные образовательными стандартами современного образования; универсальных действий в ситуации самопрезентации как основы актуализации личностных ресурсов (мотивационных, операциональных, когнитивных), которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем, связанных с самопрезентацией; позитивных ценностно-смысловых установок личности как основы самореализации в форме потребности в самопонимании, рефлексии, самооценке в процессе будущей профессиональной деятельности.
Позитивные установки как компонент готовности к самопрезентации необходимо рассматривать как основу будущей профессиональной самореализации у старшеклассников в виде устойчивых смысложизненных стратегий, обеспечивающих возможность переживать опыт связей с миром в контексте профессиональной деятельности как устойчивое отношение, включающее в себя субъективное ощущение источника собственного опыта (принятие решения, ответственность, выделение значимых профессиональных перспектив) и требований окружающей реальности.
Дидактическая модель развития готовности к самопрезентации у старшеклассников должна быть ориентирована на ценностно-смысловой выбор самого старшеклассника как основы для реализации прогрессивной личностной стратегии самопрезентации. Прогрессивная стратегия самопрезентации на основе ценностно-смыслового выбора позволяет: насытить сознания старшеклассника личностными смыслами, иницировать переход от эмоционально-непосредственного смыслового восприятия к возможности вербализировать смыслы, выведение их на познавательно-оценочный уровень; обеспечение расширение смысловых установок, как готовности не просто видеть окружающий мир шире, но и как основа сущностного понимания значения внешнего для себя самого, своего субъектного опыта.
Для иницииации старшеклассников к активной самопрезентации на основе смыслового выбора необходимо использовать «задачи на смысл», которые актуализируют личностные смыслы учащихся, позволяя им выявить личностную ценность того, что именно в предложенной ситуации позволит им позиционировать себя определенным образом.
Для реализации данной дидктической модели целесообразно использовать следующие задачи на смысл: задачи, связанные с самоидентификацией; задачи, ориентированные на ситуации неопределенности; задачи в форме альтернативного позиционирования; задачи, преобразующие стимульную мотивацию в смыслообразующую.
Смысловые задачи» для данной дидактической модели разработаны путем применения особых методических приемов: учитель создает ситуацию «смысловой неопределенности» или «смыслового диссонанса» и предлагает им самим найти способ его разрешения; сталкивает противоречия практической деятельности (например, показана заведо спорное женское лицо и учитель утверждает «Это настоящая красавица, хотите быть на нее похожими и почему?»; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает экспериментальной группе рассмотреть ситуации с различных (альтернативных) позиций; побуждает старшеклассников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, обоснование логики рассуждения); ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и т.д.).
Выделяют пять уровней реализации «задач на смысл»:
- уровень инициации смыслообразования - восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца (последовательности) умственного действия в условиях «задачи на смысл», выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение по тематике связанной с проблемами самопрезентациями;
- уровень актуализации смысловых установок — характеризуется актуализацией и применением прежних знаний в новой ситуации и участие обучаемого в поиске способа решения поставленной преподавателем проблем, связанных с ситуациями самопрезентации, преодоление «смысловых диссонансов» (расхождений в оценках учителя и обучаемого);
- уровень самостоятельной активности (собственно смыслообразование) — выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда школьник сам актуализирует смысл постигаемого, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;
- уровень творческой активности (смысловая дивергенция) - выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, выход на уровень актуализированного смысла (рефлексии);
- уровень выхода на межличностные формы смысла.
Эти показатели характеризуют уровень личностного развития учащегося и могут применяться преподавателем как видимые показатели продвижения старшеклассника в личностном развитии, в качестве индикаторов по формированию компетенций самопрезентации.
Экспериментально-диагностический этап исследования позволяет выявить следующие личностные трансформации, которые непосредственно связаны с повышением уровня готовности к самопрезентации.
Эмпирические данные свидетельствуют о том, что у старшеклассников из экспериментальной группы, после участия в обучающей части исследования, наблюдаются более сложные характеристики, связанные с возможностью выявлять самооценку индивида не только в сравнении «Я» с групповыми нормативными стандартами, но также и на основе субъективно значимых индивидуальных характеристик самооценки. У старшеклассников из экспериментальных групп проявляется желание кроме частных самооценок, давать интегрированную характеристику в виде целостного образа самопринятия:
- готовность к самопрезентации определяется высокой способностью к самоуправлению, адекватной самооценкой и диффернцированным самоотношением. Высоким показателям готовности к самопрезентации у старшеклассников соответствуют такие параметры как «высокий уровень управления самопредъявлением» {г = 0,44), «сравнительное самоотношение» (г = 0,38), «оценочное самоотношение» (г = 0,45), «самопринятие» (г = 0,43);
- готовность принимать решения и действовать в условиях неопределенности положительно коррелирует (г - 0,6) с «самостоятельностью», которая характеризует развитость регуляторной автономности личности, и способностью к контролю (г = 0,5) как компонента готовности к самопрезентации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Савин, Василий Анатольевич, 2013 год
1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла Текст. / И.В. Абакумова // Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-19.
2. Абакумова И.В. Образовательный процесс как пространство взаимодействия толерантных и личностно-смысловых отношений Текст. / И.В. Абакумова. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2002. 17 с.
3. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход) Текст. / И.В. Абакумова. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003. 480 с.
4. Абакумова И.В. Смыслодидактика Текст.: учебник для магистров психологии и педагогики / И.В. Абакумова. М.: Изд-во «КРЕДО», 2008. 386 с.
5. Абакумова И.В. Толерантность и личностный смысл как сопряженные характеристики образовательного процесса Текст. / И.В. Абакумова / Материалы регионального научно-практического семинара (16-17 мая 2002). Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2002. С. 98-103.
6. Абакумова И.В., Азарко Е.М., Ефименко В.Н. Становление и развитие понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии Текст. / И.В. Абакумова, Е.М. Азарко, В.Н. Ефименко. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2002. 29 с.
7. Университете Российской академии образования 1-3 ноября 2011 года / Под ред. Т.П. Скрипкиной. М.: Университет РАО, 2011
8. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц. Смыслообразование как фактор инициации ценностно-смысловых установок в процессе формирования антиэкстремистской идеологии //Психология в ВУЗЕ, 2011, № 5. Научно-методический журнал. С. 10-23
9. Ю.Абакумова И.В., Крутелева Л.Ю. Исследование компонентов интегральной смысловой саморегуляции личности в период профессионального становления Текст. / И.В. Абакумова, Л.Ю. Крутелева. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2004. 61 с.
10. П.Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактический стандарт как метатехноло-гия современного образования. Российский психологический журнал. Москва, Изд-во «КРЕДО»,Том 9 № 1, с. 44 55.
11. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Образовательные технологии: новые ракурсы. К реализации федеральных государственных образовательных стандартов в общеобразовательной школе. Ростов-на-Дону, МБОУ методический центр образования, -128 с.
12. Абельс X. «Интеракция, идентичность, презентации. Введение в интер-претативную социологию» / Пер. с нем., СПб.: Алетейя, 1999 — 272 с.
13. Н.Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания Текст. / АЛО. Агафонов. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. 296 с.
14. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла Текст. / А.Ю. Агафонов. Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М», 2000. 336 с.
15. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие Текст. / B.C. Агеев. М.: Изд-во МГУ, 1990. 240 с.
16. Адлер А. Комплекс неполноценности и комплекс превосходства. Киев: Наука жить, 1997.
17. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности Текст. / В.Г. Алексеева // Психологический журнал. 1984. Т.5. № 5. С. 63-70.
18. Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении. / Личность, общение, групповые процессы., М, 1991, с. 57-74.
19. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками. Дис. канд. психол. наук. М., 1989.
20. Андерсон Дж. Когнитивная психология. Питер, 2002.
21. Андреева Г.М Актуальные проблемы социальной психологии. Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. Университета, 1988.
22. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. 239 с.
23. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. 376 с.
24. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия: теоретические подходы. М.: Аспект Пресс, 2002.
25. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективной совместной деятельности. Дис. канд. психол. наук, М. 1989.
26. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе Текст. / А.Г. Асмо-лов. М.: Изд-во МГУ, 1986. 96 с.
27. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.
28. Базарова М.В. Любовь как смысложизненная ценность Текст.: Автореф. дисс. . канд. философ, наук/ М.В. Базарова. Ставрополь, 2008. 27 с.
29. Балашова Е.О. Ценностные ориентации как фактор риска употребления подростками психоактивных веществ Электронный ресурс. / Ь«р:/Мшшор.тврри.ги/£огит/1паех.р11р?РНР8Е88т=Ь 191 а18ааЫэ04е£23£4 615с6е5е8а18а&Шрю= 12.0
30. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления старшеклассников о будущем как аспект их социализации Текст. / В.В. Барабанова, М.Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. 1998. №1. С. 5258.
31. Басина Е.З., Насиновская Е.Е. Роль идентификации в формировании альтруистических установок личности Текст. / Е.З. Басина, Е.Е. Насиновская //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. № 4. С.ЗЗ.
32. Башкова С.А. Представление о будущем у старшеклассников больших и малых городов Текст. / С.А. Башкова // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1999. №3. С. 84-89.
33. Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений Текст. / Е.П. Белинская //Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1997. №14. С. 25-31.
34. БеляеваН.В. Имидж. Виды имиджей. http://informatiku.idhost.kz
35. Богомаз С.А. Изучение склонности к коммуникативному манипулированию в рамках типологической концепции базисных психических ориентации Текст. / С.А. Богомаз // Сибирский психологический журнал. 2004. Вып. 20. С. 76-80.
36. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / A.A. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. 200 с.
37. Бодалев A.A. Смысл жизни и акме человека Текст. / A.A. Бодалев / Психологические и философские проблемы смысла жизни. М., 1997. С. 29-33.
38. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика Текст. / A.A. Бодалев, В.В. Столин. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. 440 с.
39. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика Текст.: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 304 с.
40. Борисова И. Н. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге // Русская разговорная речь как явление городской культуры. Под ред. Т. В. Матвеевой. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1996. С. 21-48.
41. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учебное пособие М.: Инфра-М, 1999. 224с.
42. Братусь Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. М.: Изд-во «Мысль», 1988. 304 с.
43. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности Текст. / Б.С. Бра-тусь // Вестник МГУ. Вып.2. 1981. С. 46-56.
44. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование Текст. / Б.С. Братусь. М.: Изд-во «Знание», 1985. 64 с.
45. Братченко C.JI. Межличностный диалог и его основные атрибуты Текст. / C.JI. Братченко / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Изд-во «Смысл», 1997. С. 201-223.
46. Варданян М.Р. Влияние имиджа педагога на психологическое здоровье школьников // Журнал прикладной психологии. 2006.
47. Васильева О.С., Андрущенко И.Е. Формирование смыслопоисковой активности как одна из форм профилактики наркозависимости Электронный ресурс. / http://www.nodrugs.ru/articles/articlell6.shtml
48. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии Текст. / Ф.Е. Ва-силюк. М.: Изд-во МГППУ; «Смысл», 2003. 240 с.
49. Гарифулин P.P. Энциклопедия блефа. Психология и приемы блефа в различных сферах деятельности., Казань, 1995. 160с.
50. Горбушина О. Имидж педагога, ж. Школьный психолог No 8 - 2011 г.
51. Горчаков Н., Режиссерские уроки К.С. Станиславского. Беседы и записи репетиций. Второе изд. М.: Искусство, 1951.
52. Гоцева Ю.А. Влияние пола подростков на содержание предъявляемых ими образов // Российский психологический журнал. Том 5 М., 2008. № 3. С. 82-84
53. Гоцева Ю.А. Особенности самопредъявления подростков и их связь с отношениями с родителями: Автореф. дисс. .канд. психол. наук: 19.00.01 Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2008, 25 с.
54. Гоцева Ю.А., Шкуратова И.П. Самопредъявление подростков в межличностном общении / Прикладная психология: достижения и перспективы. Ростов-на-Дону: Фолиант, 2005. С. 69-79.
55. Демиденко M.B. Социально-личностная рефлексия как средство социализации в старшем школьном возрасте Текст. / М.В. Демиденко // Психолог в школе. 2000. №3-4. С. 99-110.
56. Доценко E.JL Психология манипуляции: феномены, управление и защита. М. 1997.
57. Дубенцов, М.И. Категория неопределенности в психологической науке и профессиональном самоопределении личности. // Современные научные исследования и инновации. Октябрь, 2011. Электронный ресурс. URL: http://web.snauka.ru/?p=3078
58. Дубенцов, М.И. Особенности учебно-профессиональной деятельности студентов в состоянии профессиональной неопределенности личности // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. Вып. 3, 2011, с 150-157
59. Дубенцов, М.И. Профессиональное самоопределение и учебная успеваемость студентов // Технологии и методики в образовании. №6, 2010, с. 44-48.
60. Еремина И.Ю. Театральная мысль об искусстве актера: Автореф. дис. канд. искусствоведенья./ СПб., 1998.
61. Ершов И.М. Технология актерского искусства. Очерки., М., Всероссийское театральное общество, 1959.
62. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология, М., 1972
63. Ершов П.М. Указатель основной литературы по разделам системы К.С. Станиславского (Из сочинений и высказываний К.С. Станиславского). В помощь изучающему систему К. С. Станиславского., Всероссийское театральное общество, М., 1953.
64. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. М.: Гардарики, 2003. 223с.
65. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988.-64с.
66. Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации Образа Я и самоотношения субъекта., Дисс. канд. психол. наук, М., 1997
67. Зимняя НА. Психология слушанья и говорения. М., 1973.
68. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М.: Едиториал УРСС, 2003. 284 с.
69. Кагальницкая О.Г. Психологические особенности стереотипизации смыс-ложизненных ориентации учащихся на начальном этапе профессионального самоопределения Текст.: Автореф. дис. .канд. психол. наук / О.Г. Кагальницкая. Ростов-на-Дону, 2006. 21 с.
70. Каган, В. Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / В. Е. Каган. М.: Смысл, 1997. С. 111-123.
71. Каган, М. С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность / М. С. Каган, А. М. Эткинд. // Вопросы психологии. -1989.-№4. -С. 5-14.
72. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание / М. С. Каган. Л.:
73. Изд. Ленингр. Ун-та, 1991. 384 с.
74. Калюжный A.A. Психология формирования имиджа. М.,Владос, 2004.
75. Калюжный A.A. Психология формирования имиджа. М.,Владос,2004.
76. Кара Ж.Ю. Особенности смысловой сферы младших подростков с разным стилем художественного восприятия Текст. / Ж.Ю. Кара / Материалы IV Всероссийского съезда РПО (18-21 сентября, 2007): в 3-х тт. М.: Изд-во «КРЕДО», 2007. Т. 2. С. 87-88.
77. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 390 с.
78. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Лен-издат. Прогресс. 1991. С. 387.
79. Каткова Е.И. Психологический практикум "Эффективные технологии трудоустройства": учебно-методическое пособие Комсомольск-на-Амуре, изд. "Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет". 2007 г.
80. Каткова Е.И., Ситяева С.М. "Эффективные технологии трудоустройства": учебно-методическое пособие Комсомольск-на-Амуре, изд. "Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет". 2007 г. http: || azps. ru.| training|
81. Квиллиам С. Тайный язык жеста и взгляда. М.: Ниола - Пресс, 1998;
82. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале меж-парадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. СПб., 1999. 242 с.
83. Колесова, С. Л. Как преодолеть дезадаптацию у детей? / С. Л. Колесова. // Вестник приктической психологии образования. 2004. -№ 1. С. 38-41.
84. Колшанский, Г. В. Объективная картина мира в познании и языке / Г. В. Колшанский. М.: Наука, 1990. 108 с.
85. Комендант, А. Г. Психологические проблемы профессиональной деятельности руководителя / А. Г. Комендант, Г. С. Михайлова. -М.: Народное образование, 2001. 192 с.
86. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.,1984.
87. Кореневская А.А. . Такое непростое слово «толерантность» Текст. / А.А. Кореневская / Творческий мир воспитания: информационный и научно-методический сборник. М.: Изд-во НПО «Воспитательная система», 2008. С. 42-44.
88. Кореневская А.А. Особенности социально-психологического сопровождения одаренных подростков Текст. / А.А. Кореневская // Одаренный ребенок. 2008. № 3. С. 82-88.
89. Кореневская М.Е., Левшина А.А. Применение проектного метода вразвитии толерантности подростков Текст. / М.Е. Кореневская, A.A. Левшина // Российский психологический журнал. 2010. Т.7 . № 5-6. С. 85-90.
90. Кори, Дж. Техника групповой психотерапии / Дж. Кори, М. Кори, П. Колланэн, Дж. М. Рассел. СПб.: Питер, 2001. 320 с.
91. Корсак, К. Проблемы педагогики и перспективы их решения в новом тысячелетии / К. Корсак. М.: Народное образование. 2002. -№2.-С. 44-54.
92. Коршунова, Н. Л. Нужна ли педагогике новая парадигма / Н. Л. Коршунова. // Педагогика. 2002. № 7. - С. 19-26.
93. Костяк Т.В. Методологические основания изучения индивидуального стиля социализации Текст. / Т.В. Костяк / Материалы IV Всероссийского съезда РПО (18-21 сентября, 2007): В 3 т. М., Ростов-на-Дону: Изд-во «Кредо», 2007. Т. 2. С. 208.
94. Котова И. Б. Становление и развитие гуманистической педагогики / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997. 144 с.
95. Крищенко Е.П. Некоторые особенности взросления в ранней юности Текст. / Е.П. Крищенко / Материалы IV Всероссийского съезда РПО (18-21 сентября, 2007): в 3-х тт. М., Ростов-на-Дону: Изд-во «Кредо», 2007. Т. 2. С.146-147.
96. Крутелева JI.IO. Смысложизненные стратегии в период юности Текст. / JI.IO. Крутелева / Материалы IV Всероссийского съезда РПО (18-21 сентября, 2007): в 3-х тт. М., Ростов-на-Дону: Изд-во «Кредо», 2007. T. 2.С. 149-150.
97. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально перцептивный подход). Р.-на-Дону: Изд-во Ростов. Университета, 1986.
98. Лабунская В.А. Невербальные паттерны ролевого поведения / Психологический вестник РГУ, В. 2, 1997, с. 467-486.
99. Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. М.: Знание, 1989.
100. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Р.-на-Дону: Феникс, 1999, 608 с.
101. Левшина A.A. Молодежь в политике. Мотивационно-смысловая основа участия молодежи в общественно-политических организациях Текст. Монография / A.A. Левшина / Saarbrücken LAP LAMBERT Academic Publishing GMBH & Co. KG., 2011. 74 с. авт. вклад 3,7 п.л.
102. Левшина A.A. Мотивационно-смысловая основа участия молодежи в общественно-политических организациях Текст. / A.A. Левшина // Северо-Кавказский психологический вестник. 2010. № 8/4. С. 53-56.
103. Леонтьев A.A. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Изд-во «Смысл», 2001. 392 с.
104. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия Текст. / А.Н. Леонтьев / Под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во Московского университета, 1994. 287 с.
105. Леонтьев В.Г. Мотивация и активность личности Текст. / В.Г. Леонтьев / Материалы IV Всероссийского съезда РПО (18-21 сентября, 2007): в 3-х тт. М., Ростов-на-Дону: Изд-во «Кредо», 2007. Т. 2. С. 236237.
106. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали Текст. / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. 1996. Т. 17. №5. С. 19-30.
107. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Изд-во «Смысл», 2003.487 с.
108. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека Текст. / Д.А. Леонтьев / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Изд-во «Смысл», 1997. С. 156-177.
109. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции Текст. / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии. 1996. №4. С. 15-26.
110. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования Текст. / Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 97-111.
111. Леонтьев, А. Н. К психологии образа / А. Н. Леонтьев. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1986. № 3.
112. Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности / Д. А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1997.-64 с.
113. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Лентьев. 2-е испр. изд. М., 1999.-487 с.
114. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы человека / Д. А. Леонтьев. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. С. 156176.
115. Либерман A.A. Социально моделирующая игра как ведущая деятельность современных подростков Текст. / A.A. Либерман / Материалы IV Всероссийского съезда РПО (18-21 сентября, 2007): в 3-х тт. М., Ростов-на-Дону: Изд-во «Кредо», 2007. Т. 2. С. 270-271.
116. Лобарева Л. А. Уроки привлекательности: Внешность. Речь. Этикет. Мода и стиль. М.: Изд-во ИПКи ПРНОМО, 1995.
117. Люшер М. Сигналы личности: Ролевые игры и их мотивы.- Воронеж: НПО МОДЭК, 1995;
118. Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ., СПб.: Питер, 1996.684с.
119. Макаров M.JI. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.-280 с.
120. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А. К. Маркова. // Советская педагогика. -1990.- №8.
121. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. -М., 1993.
122. Марченко Г. И., Носков И. А. Имидж политика. М: Чипо, 1997;
123. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М., Академия, 2004.
124. Михайлова Е.В. "Обучение самопрезентации"/ учебное пособие гос.ун-т- высшая школа экономики, 2-е изд. М.: изд. дом ГУ ВШЭ, 2007.
125. Михайлова Е.В. Тренинг презентации товара. Методические указания для начинающего тренера. СПб.: Речь, 2004 64 с
126. Морева Н. Технология информативного воздействия на слушателя, //ж. □ Дошкольное воспитание No 5 -2007 г.
127. Нестеренко И.Е., Белова Е.В. Рефлексивные технологии как фактор внутренней дифференциации в учебном процессе//Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. - № 7/1. - С.82-87.
128. Олешков М.Ю. Интенциональность как психолингвистическая основа моделирования процесса дидактической коммуникации // Альма-матер. Вестник высшей школы. 2005, № 3. - С. 56-57.
129. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования // Педагогика, 2004, № 6. С. 31-38.
130. Олешков М.Ю. Социально-культурологические и лингвопрагмати-ческие параметры дискурсивной модели // Ш Международная научная конференция «Язык и культура». Тезисы докладов. М., 2005. - С. 84-85.
131. Павлова E.H. Обучение социально-перцептивным умениям по прототипам. // Журнал практического психолога. № 5-6, М., 2000.
132. Пейдж С. Если я такая замечательная, то почему я до сих пор одна? М.: Мирт, 1994. 384с
133. Пиз А. Язык жестов, Воронеж, 1992,412с.
134. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам.- Н. Новгород, Аи Кью 1992;
135. Пиз. А. Язык телодвижений, Нижний Новгород, 1992.
136. Поляков, А. М. Символ как условие продуктивного действия / А. М. Поляков. // Вопросы психологии. 2006. № 1. - С. 63-72.
137. Пшенцова И.Л Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одаренных в России. Часть II. Поддержка одаренных учащихся в Югории. Самара-Сургут: ООО «Офорт», 2006.-95с.
138. Развитие творческих способностей: технологии интегрированного воздействия: учебное пособие (под ред. И.В. Абакумовой, Ж.Ю. Кары. -М.: Изд-во «КРЕДО», 2012. - 92 С.
139. Романова И. Диалог взрослых в детском саду, // ж. Дошкольное □ воспитание NoNo 6,7,8,9 2011 г.
140. Ромашкина Р. Ф. Формирование и функционирование имиджа политического лидера. Автореферат; Дис. Док.п.и. М.: 1995.
141. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение М.: Интерэксперт, 1996.
142. Сальный Р.В. Диалог культур М.М. Бахтина B.C. Библера и проблема медиавосприятия Текст. / Р.В. Сальный // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 7. С. 92-107.
143. Сальный Р.В. Диалог: медиакомпетентность и сотворчество Текст. / Р.В. Сальный // Медиаобразование. 2008. № 2. С.121-123. авт. вклад 0,15 п.л.
144. Сальный Р.В. Кинопресса, школьники и медиаобразование Текст. / Р.В. Сальный // Медиаобразование. 2006. № 3. С. 122-124.
145. Сальный Р.В. Концепция Ю.Н. Усова и проблема медиавосприятия Текст. / Р.В. Сальный // Медиаобразование. 2007. № 2. С. 122-124.
146. Сальный Р.В. Медиа: проблемы власти и свободы Текст. / Р.В. Сальный / Медиаобразование. 2006. № 2. С. 102-104.
147. Сальный Р.В. Медиавосприятие и медиакомпетентность Текст. / Р.В. Сальный / PR, бизнес, СМИ: партнерство и конкуренция. Материалы IV Всероссийской межвузовской научно-практической конференции (1415 ноября). СПб. Изд-во СПБГИЭУ, 2007. С. 179-182.
148. Сальный Р.В. Медиатворчество: диалог самосознаний Текст. / Р.В. Сальный Р.В. / Медиаобразование и медиакомпетентность: В