Дидактико-методическая модель взаимосвязанного развития универсальных и предметных действий у обучающихся профильных классов средней школы

Краткое описание

Дидактико-методическая модель взаимосвязанного развития универсальных и предметных действий у обучающихся профильных классов средней школы
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, 13.00.02, кандидат педагогических наук Балакина, Наталья Олеговна

Год:
2013
Автор научной работы:
Балакина, Наталья Олеговна
Ученая cтепень:
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Петрозаводск
Код cпециальности ВАК:
13.00.01, 13.00.02
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
264
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Балакина, Наталья Олеговна

ВВЕДЕНИЕ.
Глава 1. Теоретические основы взаимосвязанного развития универсальных действий и предметных компетенций.
1.1 Характеристика современного профильного образования в условиях старшей школы.
1.1.2 Взаимосвязь обучения, воспитания и развития обучающихся в образовательном процессе.
1.2 Особенности универсальных (учебных) действий как объекта усвоения.
1.2.1 Характеристика универсальных (учебных) действий с учетом специфики предмета «Иностранный язык».
1.3 Универсальные (учебные) действия в речемыслительной деятельности на иностранном языке.
1.3.1 Роль универсальных (учебных) действий в общении на иностранном языке
1.3.2 Связь речевой деятельности с мыслительной.
1.3.3 Предмет речемыслительной деятельности и внутренняя речь.
1.3.4 Речевое высказывание как продукт речемыслительной деятельности.
1.3.5 Высказывание-рассуждение в проблемных ситуациях.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.
Глава 2. Модель взаимосвязанного развития универсальных и предметных действий при формировании иноязычной коммуникативной компетенции.
2.1 Условия реализации модели взаимосвязанного развития универсальных (учебных) действий при формировании иноязычной коммуникативной компетенции.
2.2 Принципы реализации модели.
2.3 Содержание и средства обучения в дидактико-методической модели взаимосвязанного развития универсальных учебных действий при формировании иноязычной коммуникативной компетенции.
2.4 Этапы реализации дидактико-методической модели взаимосвязанного развития универсальных (учебных) действий при формировании иноязычной коммуникативной компетенции.
2.5 Речемыслительные упражнения как средство взаимосвязанного развития универсальных (учебных) действий и иноязычной коммуникативной компетенции
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.
Глава 3. Организация взаимосвязанного развития универсальных (учебных) и предметных действий (уровень иноязычной коммуникативной компетенции) в профильных классах.
3.1 Экспериментальная проверка эффективности взаимосвязанного развития У(У)Д при формировании ИКК в профильных классах средней школы и описание ее результатов.
3.1.1 Описание предэкспериментальной (констатирующей) стадии.
3.1.2 Описание формирующего эксперимента.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Дидактико-методическая модель взаимосвязанного развития универсальных и предметных действий у обучающихся профильных классов средней школы"
В соответствие с Федеральными государственными образовательными стандартами основной целью современного школьного образования является «формирование личности учащегося, способной креативно и творчески мыслить, активно и целенаправленно познавать мир, осознавать ценность науки, труда и творчества для человека и общества, мотивированной на образование и самообразование в течение всей своей жизни» [Федеральные государственные образовательные стандарты, 2012:4].
В условиях обогащения предметного мира, расширения межличностных связей, усложнения условий деятельности, разнообразия средств и способов воздействия на человека от него требуется профессиональная мобильность и готовность к непрерывному образованию, умение существовать и взаимодействовать в поликультурном пространстве, находить эффективные решения различных проблем, определять свою позицию.
Для обеспечения качественного обновления образования в Федеральных государственных образовательных стандартах четко определены существо и основные составляющие современных результатов образования, которые понимаются как «приращения» в личностных ресурсах обучаемых. Данным ресурсам соответствуют личностные, метапредметные и предметные результаты [Асмолов, 2008:14], которые достигаются через овладение учащимися в процессе обучения универсальными учебными действиями, определяемыми как способность субъекта к «саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» [Федеральные государственные образовательные стандарты, 2012:45].
Соответственно, важнейшим направлением современных педагогических исследований становится разработка и обоснование такой организации образовательного процесса, в котором бы достигались личностные, метапредметные и предметные результаты, реализуя идею взаимосвязи обучения, воспитания и развития в школьном образовании.
Теоретико-методологическим обоснованием формирования универсальных учебных действий может служить системно-деятельностный культурно-исторический подход, базирующийся на положениях научной школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В. В. Давыдова, В. В. Краевского и др. [Фундаментальное ядро содержания образования, 2010:6] и обеспечивающий воспитательно-развивающий потенциал общего образования через конкретные учебные дисциплины.
Предмет «Иностранный язык» обладает огромным потенциалом для всестороннего развития личности и субъектности учащегося.
Взаимосвязанное развитие универсальных (учебных) и предметных действий учащихся определяется нами как дидактико-методический принцип, предполагающий такую организацию процесса обучения иностранному языку на профильном уровне, которая способствует совершенствованию сформированных у учащихся в основной школе универсальных способов действий: личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных через создание ими продуктов речемыслительной деятельности, оформленных в высказывание-рассуждение в различных видах осуществляемых старшеклассниками деятельностей: учебно -познавательной, коммуникативной, поисково-исследовательской, проектной, обеспечивая достижение личностных, метапредметных и предметных результатов в образовании. Профильное обучение получает особое значение в современных условиях, так как оно позволяет учащимся целенаправленно расширить круг своих интересов и приобрести более глубокие знания в выбранной сфере и, следовательно, более качественное образование, а также использовать сформированные ключевые и предметные компетенции для дальнейшего образования и самосовершенствования .
Однако диагностирующие срезы, проведенные среди старшеклассников в МБОУ «СОШ № 1 с углубленным изучением иностранного языка», г. Костомук-ша, уровень владения отдельными логическими операциями невысок: у учащихся возникают проблемы с проведением анализа, синтеза, обобщения, установлением причинно-следственных связей, с формулировкой проблемы, использованием средств образности и высказыванием оригинальных идей, причем как на иностранном языке, так и на родном. Не все учащиеся способны точно и четко сформулировать тезисы, необходимые для развития темы высказывания, а также адекватно и полно аргументировать свои мысли и сделать соответствующие выводы, пользуясь при этом иностранным языком. У многих преобладает репродуктивное мышление, основанное на воспроизведении в своих высказываниях прочитанных текстов, мешающее им создавать собственные оригинальные образовательные продукты и выражать свои мысли. Они слабо владеют способами универсальных действий и, как следствие, не способны применять имеющиеся у них опыт и знания в новых или нестандартных ситуациях, что ведет к снижению общей культуры общения. Даже на родном языке учащиеся все чаще предпочитают общаться отдельными словами или простыми предложениями, они не умеютпоследовательно рассуждать или обсуждать проблемы. Как следствие, они не могут поддержать беседу или найти совместные решения, правильно сформулировать свои мысли и достаточно формально подходят к решению коммуникативных и речемыслительных задач. «Неуклонно снижается уровень национальной языковой культуры в целом: в средствах массовой информации, в художественной литературе, в публицистике» [Коммуникативнаякультура, 2009: 7].
В ходе планирования исследования выявились следующие противоречия:
1. Между требованиями ФГОС второго поколения к уровню сформированное™ универсальных учебных и предметных действий в профильных классах и отсутствием программ обучения конкретному учебному предмету, методических разработок и рекомендаций, раскрывающих процесс становления и развития универсальных учебных действий на старшей ступени школьного образования.
2. Между теоретическими положениями современных подходов в обучении иностранному языку (когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентирован-ного, социокультурного, компетентностного и системно-деятельностного) и неумением преподавателей реализовывать их на практике. Это проявляется в недостаточной продуманности всех этапов урока и отсутствии логической связи между ними; в преимущественном использовании условно-речевых упражнений репродуктивного характера по сравнению с долей речемыслительных упражнений, т.е. несоответствие целей, поставленных на уроке, и заданий, используемых для их достижения.
3. Между потребностью учащихся решать в процессе учения речемысли-тельные задачи, пользуясь иностранным языком, с одной стороны, и отсутствием технологически разработанной модели обучения речемышлению на уроках иностранного языка, с другой стороны. Так, Р. П. Мильруд пишет: «Формирование когнитивного (речемыслительного) компонента коммуникативной компетенции пока еще остается не полностью решенной задачей, и это затрудняет формирование коммуникативной компетенции в целом» [Мильруд, 2000:4].
4. Между требованиями, предъявляемыми к уровню сформированности универсальных учебных действий и к уровню владения иностранным языком в профильных классах, и фактическим уровнем владения ими. Речемыслительные задания, предлагаемые в современных учебно-методических комплексах по иностранному языку, предполагают, что у учащихся уже сформированы интеллектуальные умения и они в достаточной степени владеютиноязычными средствами для их выполнения. Однако на практике оказывается, что данные умения у учащихся сформированы не в полном объеме и не на достаточном качественном уровне, поэтому они не могут свободно пользоваться ими в различных деятель-ностях.
Данные противоречия обусловили центральную проблему исследования: каким образом следует организовать процесс обучения иностранному языку в профильных классах в средней школе, чтобы он способствовал эффективному развитию универсальных учебных действий учащихся, являющихся ядром содержания образования, что определяет их личностный и интеллектуальный рост и является основой формирования как ключевых компетенций, так и иноязычной коммуникативной компетенции, в совокупности обеспечивая достижение личностных, метапредметных и предметных результатов образования.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Дидактико-методическая модель взаимосвязанного развития универсальных и предметных действий у обучающихся профильных классов средней школы (на примере английского языка)».
Объект исследования: процесс развития универсальных действий у обучающихся профильных классов средней школы.
Предмет исследования: дидактико-методическая модель развития универсальных и предметных действий в учебной деятельности по иностранному языку на старшей ступени средней школы.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и разработать педагогические и методические условия реализации дидактико-методической модели взаимосвязанного развития универсальных и предметных действий как основы ключевых образовательных компетенций (интеллектуальной, коммуникативной, ценностно-смысловой, социокультурной, информационной) и предметной компетенции (иноязычной коммуникативной) в профильных классах средней школы.
Гипотеза исследования: дидактико-методическая модель взаимосвязанного развития универсальных действий у учащихся профильных классов средней школы будет обеспечивать формирование повышенного уровня иноязычной коммуникативной компетенции при соблюдении следующих условий:
- если процесс обучения, воспитания и развития учащихся будет организован в соответствии с положениями когнитивно-коммуникативного, системно-деятельностного, социокультурного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов;
- если задачи обучения, воспитания и развития учащихся будут решаться взаимосвязанно в зоне ближайшего развития учащихся старшей ступени и осуществляться в соответствии с условиями взаимосвязанного развития универсальных действий и этапами реализации речемыслительной деятельности, направленной на создание высказываний-рассуждений (устных и письменных);
- если в учебном процессе будет использоваться комплекс речемыслительных упражнений, способствующий совершенствованию способов выполнения универсальных действий при формировании иноязычной коммуникативной компетенции учащихся;
- если будут разработаны показатели и критерии сформированности универсальных действий и иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.
Задачи исследования:
1) проанализировать принципиальные отличия Федеральных государственных стандартов второго поколения от Государственного образовательного стандарта 2004 года;
2) определить особенности универсальных учебных действий, а также выявить педагогические условия их взаимосвязанного развития при обучении иностранному языку в профильных классах средней школы;
3) описать дидактические принципы, которые легли в основу модели взаимосвязанного обучения универсальным и предметным действиям и раскрыть их взаимосвязь с методическими принципами обучения иностранному языку;
4) разработать и обосновать этапы и комплекс упражнений, направленных на взаимосвязанное развитие универсальных и предметных действий и иноязычной коммуникативной компетенции;
5) определить критерии оценивания продуктов речемыслительной деятельности учащихся, оформленных в иноязычное высказывание-рассуждение (устное или письменное);
6) проверить эффективность разработанной дидактико-методической модели в ходе экспериментального обучения.
Теоретике - методологической базой исследования стали фундаментальные концепции в области педагогики, психологии, психолингвистики и методики: проблема личностного и субъектного становления обучающихся при взаимосвязанном развитии ключевых и предметных компетенций; проблема комплексного использования разных подходов в процессе школьного образования на старшей ступени; проблема реализации единства обучения, воспитания и развития учащихся средствами конкретных предметов, в частности предмета «Иностранный язык»; понятие универсальных (учебных) действий; проблемы связи речевой и мыслительной деятельности, внутренней речи, учета зоны ближайшего развития о'бучающихся при обучении иностранному языку; теория обучения продуктивным видам речевой деятельности на иностранном языке и системы упражнений.
Методологическую основу исследования составляют личностно-деятельностный подход (JI. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, В. Д. Шадриков и др.); системно-деятельностный подход (А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский и др.); культурно-исторический подход (В. В. Краевский, А. В. Хуторской, Д. Б. Эльконин, А. М. Новиков, А. П. Тряпицына и др. ), мыследеятельностный подход (Г. П.Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий, Ю. В. Громыко и др.); компетентностный подход в обучении иностранному языку (И. А. Зимняя, Е. Н. Соловова, Н. И. Гез, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова, О. В. Афанасьева, Н. В. Баграмова, Ю. В. Еремин, Celce- Murcia и др.); когнитивно- коммуникативный подход в обучении иностранным языкам (И. Л. Б им, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, А. Н. Шамов, С. Ф. Шатилов, М. Canale, М. Swain и др.).
Теоретическую базу исследования составляют теория деятельности (Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.); теория развивающего и воспитывающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. П. Зинченко, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, Н. М. Конжиев, П. И. Пидкасистый, Н. В. Бордовская и др.); теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. Окунь, В. Т. Кудрявцев и др.); положения теории интеллекта (Ж. Пиаже, Д. Гилфорд, М. А. Холодная, В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков, Д. Б. Богоявленская, Р. Стернберг, О. К. Тихомиров и др.); технология развития критического мышления (Е. С. Полат, И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек и др.); технологии развития творческого мышления (Э. де Боно, М. Михалко, Т. Вуджек, Т. Бьюзан, Г. С. Альтшуллер, Б. М. Теплов и др.); теория речевой и иноязычной речевой деятельности (Т. М. Дридзе, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, 3. И. Клычникова, А. А. Леонтьев, и др.); основы коммуникативной лингвистики (В. А. Бухбиндер, Л. П. Доб-лаев, Т. М. Дридзе, Г. В. Колшанский и др.); работы, посвященные проблеме мышления на иностранном языке (Б. В. Беляев, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, В. И. Невская и др.); работы, посвященные универсальным учебным действиям (А. Г. Асмолов, В. В. Козлов, А. Н. Кондаков и др.); теоретические положения методики обучения продуктивным видам речевой деятельности на иностранном языке (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, И. А. Зимняя, Е. Н. Соловова, Н. И. Гез, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова, О. В. Афанасьева и др.); работы, посвященные активизации речемыслительной деятельности учащихся (Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, Р. П. Мильруд, В. И. Невская и др.).
Для решения поставленных задач использованы методы исследования:
- анализ психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы с целью теоретического обоснования проблемы настоящего исследования;
- сравнительный анализ Федеральных государственных стандартов второго поколения и Государственных стандартов 2004 года, программ по иностранному языку, учебников и учебных пособий;
- наблюдение за процессом обучения учащихся профильных классов старшей школы по взаимосвязанному развитию всех групп универсальных (учебных) действий при формировании иноязычной коммуникативной компетенции;
- проведение разных видов срезов (диагностического, промежуточного, итогового и отсроченного);
- анкетирование учащихся;
- проведение бесед с целью объяснения участникам опытной группы основных этапов работы и важности владения универсальными (учебными) действиями для эффективного усвоения иностранного языка, для самостоятельной учебной деятельности и для применения полученных умений учиться и взаимодействовать в последующей профессиональной деятельности;
- экспериментальное обучение учащихся, направленное на развитие универсальных (учебных) действий и иноязычной коммуникативной компетенции с целью проверки эффективности предлагаемой модели;
- качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения с использованием методов статистического анализа.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужило МБОУ «СОШ № 1 с углубленным изучением иностранного языка» в г. Костомукше, Республика Карелия. В данной школе изучение иностранного языка осуществляется в соответствии с учебным планом, разработанным согласно требованиям Министерства Образования Российской Федерации и Республики Карелия по программе профильного обучения 210 часов (6 часов в неделю). В опытно-экспериментальной работе участвовали 160 обучающихся с 2008 по 2012 гг.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 20042012 гг. в три этапа.
Первый этап (2004-2007 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе осуществлялся выбор темы исследования, изучение литературы по проблеме исследования; осмысление состояния и степени разработанности проблемы; изучение опыта преподавания иностранных языков в школах г. Костомукши, г. Сегежи, г. Петрозаводска, п. Калевалы, г. Кондопоги.
Второй этап (2007-2009 гг.) - теоретико-прикладной. На данном этапе работы были определены теоретические и методологические основания исследования; сформулированы задачи и направления работы, сформулирована рабочая гипотеза. Проводилась подготовка экспериментального обучения.
Третий этап (2009-2012 гг.) - экспериментально-обобщающий. В этот период проводилась разработка содержания системы формирования у учащихся профильных классов взаимосвязанного развития всех групп универсальных (учебных) действий в процессе обучения иностранному языку; осуществлялось проведение констатирующего, промежуточного и итогового срезов; анализ и обобщение результатов исследования; уточнение выводов; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
- разработана, обоснована и технологически представлена модель обучения учащихся профильных классов средней школы универсальным (учебным) и предметным действиям (иноязычной коммуникативной компетенции) на уроках английского языка, в которой взаимосвязанно реализуются цели обучения, воспитания и развития обучающихся;
- определено место универсальных действий в речевой и учебной деятельности;
- показана связь дидактических и методических принципов, выявлены условия и определены принципы взаимосвязанного развития универсальных действий и иноязычной коммуникативной компетенции;
- доказана возможность взаимосвязанно развивать способы универсальных действий и иноязычной коммуникативной компетенции при обучении учащихся высказыванию - рассуждению на иностранном языке (устному и письменному);
- определен набор стратегий, технологий и приемов, которые позволяют формировать, совершенствовать и эффективно применять универсальные (учебные) действия в учебной и других видах деятельности, пользуясь иностранным языком как средством размышления и общения;
- разработан комплекс речемыслительных упражнений, направленных на развитие универсальных (учебных) действий средствами предмета «Иностранный язык»;
- разработаны критерии оценивания устных высказываний-рассуждений и письменных эссе учащихся на иностранном языке как продуктов их речемысли-тельной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены потенциальные возможности предмета «Иностранный язык» в плане взаимосвязанного достижения целей обучения, воспитания и развития обучающихся на старшей ступени средней школы;
- обоснована необходимость и возможность взаимосвязанного развития универсальных учебных действий в процессе обучения иноязычному высказыванию-рассуждению в профильных классах;
- уточнено содержание взаимосвязанного обучения универсальным (учебным) действиями учащихся профильных классов средствами предмета «Иностранный язык»;
- определены группы и характеристики речемыслительных упражнений для обучения созданию высказывания-рассуждения (устного и письменного) на иностранном языке;
- уточнены объекты и критерии контроля умений говорения и письма на иностранном языке.
Практическая значимость исследования: предложенная дидактико-методическая модель может найти применение при разработке моделей взаимосвязанного развития универсальных (учебных) действий и предметных действий по различным предметам учебного плана, учебно-методических комплексов по иностранному языку, на практических занятиях на иностранном языке по обучению учащихся решению речемыслительных задач на основе сформированных универсальных (учебных) действий в профильных классах, а также при обучении студентов языковых и неязыковых вузов. Система упражнений, представленная в работе, может быть полезна для педагогов и учащихся при совершенствовании универсальных (учебных) действий на уроках по другим предметам. Учащиеся могут использовать стратегии и инструменты выполнения речемыслительных заданий в дальнейшей учебной (познавательной, исследовательской) и профессиональной деятельности. Теоретические выводы и практические материалы, включающие комплекс речемыслительных упражнений, могут применяться при подготовке учителей иностранного языка (а также учителей других предметов) и на курсах повышения квалификации.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения в МБОУ «СОШ №1 с углубленным изучением иностранного языка» в г. Костомукше, Республика Карелия (2004-2012 гг.), излагалась и обсуждалась в рамках научно-практической конференции ИПКРО г. Петрозаводск, на семинаре учителей иностранного языка Республики Карелия. Материалы исследования отражены в одиннадцати публикациях, три из которых представлены в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК, а также в методическом сборнике, выпускаемом ИПКРО, г. Петрозаводск, на межвузовских и международных научно-практических конференциях: Институт стратегических исследований г. Москва), ВятГГУ (г. Киров), БирГСПА (г. Бирск), ТвГТУ (г. Тверь).
Достоверность и обоснованность выводов и рекомендаций настоящей работы обеспечиваются исходными методологическими позициями и опорой на достижения педагогики, психологии и психолингвистики (теории речевой деятельности), методики преподавания иностранных языков, десятилетним опытом работы по данной теме; разнообразием методов исследования проблемы; воспри-зводимостью результатов другими учителями; результатами отсроченного среза, качественными и количественными данными, полученными в ходе экспериментального исследования, которые надежны и достоверны.
Положения, выносимые на защиту:
1. В условиях современного школьного образования и введения федеральных государственных стандартов второго поколения целевой аспект, направленный на обеспечение единства обучения, воспитания и развития обучающихся, с позиций компетентностного подхода можно представить как взаимосвязанное формирование ключевых и предметных компетенций. Содержанием, реализующим данное единство, выступают взаимосвязанные способы выполнения универсальных и предметных действий в условиях личностно значимых деятельностей.
2. При обучении иностранному языку в профильных классах интегративное достижение личностных, метапредметных и предметных результатов образования осуществляется на основе дидактико-методической модели взаимосвязанного развития универсальных и предметных действий при соблюдении следующих условий:
- целенаправленное создание образовательного пространства (информационного, деятельностного, социального), побуждающего учащихся к размышлению, формированию своего отношения к действительности и взаимодействию;
- учет полифункциональности познания, понимания и осмысления и их диалогического характера при моделировании взаимодействия учителя и учащихся средствами иностранного языка, на основе сотрудничества и взаимопонимания, способствующее личностному развитию всех субъектов образовательного процесса;
- поэтапное обучение созданию творческого высказывания-рассуждения учащегося на иностранном языке в проблемной ситуации как результата его речемыс-лительной деятельности (размышления и общения), выражения эмоционально-ценностных отношений к миру, показателя уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции и ключевых компетенций (универсальных учебных действий и предметных действий);
- вариативность речемыслительных задач в упражнениях с акцентом на целевом универсальном (учебном) действии;
- многократное применение универсальных (учебных) действий относительно различного содержания (тем, проблем), связанного с реальной деятельностью.
2. В предложенной дидактико-методической модели предусматривается системная реализация дидактических принципов через соответствующие методические принципы:
- принцип системности и комплексности реализуется через комплекс принципов, таких как: поэтапное осуществление речемыслительной деятельности; преемственность и нарастающая сложность речемыслительных упражнений и используемых для их выполнения иноязычных средств; взаимосвязанное обучение всем группам универсальных (учебных) действий;
- принцип продуктивности и креативности реализуется через принцип актуализации и обогащения личностного опыта обучающихся и формирования эмоционально-ценностного отношения к действительности в процессе принятия обоснованных решений, формулирования своего мнения и выражения оригинальных идей на иностранном языке;
- принцип связи обучения с жизнью реализуется через обучение на основе предлагаемых учащимся для осмысления и обсуждения проблемных ситуативных заданий на иностранном языке; организацию содержательного общения, связанного с реальными проблемами; выражение своей позиции на иностранном языке;
- принцип диалога субъектов образовательного процесса реализуется через организацию учебного общения, сотрудничества, диалога и полилога посредством иностранного языка;
- принцип учета метапредметности универсальных действий реализуется через деятельностный характер овладения иностранным языком, когда иноязычные речевые действия учащихся включаются в различные виды деятельности.
3. Основным средством достижения интегративных результатов в разработанной модели выступают речемыслительные упражнения, которые характеризуются активизацией иноязычной речемыслительной деятельности учащихся за счет привлечения личностного опыта, анализа и критического осмысления проблемной ситуации, поиска решения проблемы, самоопределения учащегося и творческого самовыражения в высказываниях (устных и письменных) на ИЯ, что определяет использование разнообразных и сложных языковых средств. Таким образом, устные и письменные высказывания-рассуждения учащихся на иностранном языке, их качественные характеристики, оцениваемые по определенным критериям являются показателем взаимосвязанного владения универсальных действий и иноязычной коммуникативной компетенции.
Структура диссертационного исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы (206 наименований) и девяти приложений. Работа содержит таблицы, иллюстрирована диаграммами и графиками.

Список литературы

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Балакина, Наталья Олеговна
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3
1. В рамках опытно - экспериментальной работы были использованы различные методы исследования (анкеты, опросы, наблюдения) и диагностические срезы: устный и письменный, которые обозначили целый спектр проблем, связанный с недостаточным уровнем сформированности У(У)Д и ИКК обучающихся для осуществления качественной РМД, направленной на решение самых разных проблем. Результаты диагностических срезов показали, чтообучающиеся в основном способны излагать фактический материал, но у них возникают трудности со смысловым структурированием эссе и устных высказываний, планированием, формулированием тезисов и их аргументации, цели - проблемы, эмоционально-ценностного отношения. Они не могут применить мыслительные операции для решения сложных РМ и коммуникативных задач. В эссе и устных высказываниях учащихся очевиден формальный подход, не используются приемы критического, творческого, понятийного мышления.
2. Для контроля результатов обучения по модели взаимосвязанного развития У(У)Д при формировании ИКК, отражаемых в высказывании-рассуждении (письменном и устном), мы разработали параметры с учетом анализа состава У(У)Д и собственно характеристик высказывания как продукта РМД. Умение формулировать свое эмоционально-ценностное отношение к действительности отражает сформированность личностных У(У)Д, однако от того, насколько сформированы личностные У(У)Д, зависит и все содержание высказывания-рассуждения, и качество тезисов, аргументации, выводов. Умение структурировать высказывание показывает не только достаточный уровень сформированности регулятивных У(У)Д, но и отражает совершенствование мыслительных процессов, что еще раз доказывает взаимосвязанность и взаимообусловленность всего комплекса У(У)Д и необходимость их взаимосвязанного обучения.
3. Результатами обучения по данной модели стали качественные «приращения» в личностном развитии учащихся, проявляющиеся в умении продуцировать устное и письменное высказывание-рассуждение на ИЯ в соответствии с поставленными РМ и коммуникативными задачами, обуславливающие владение У(У)Д (способность применять их в разных сферах действительности) и формирование достаточно высокого уровня ИКК, а также развитиеличностных качеств старшеклассников, позволяющих им жить в современном мире, успешно продолжать свое образование, общаться и осваивать современные профессии. Разные учащиеся показывают разный уровень сформированности У(У)Д, что зависит от их индивидуальных особенностей, уровня подготовки, но положительные изменения, которые обуславливают их способность принимать решения, размышлять, отстаивать свое мнение и принимать чужую позицию, пользуясь иностранным языком, произошли у всех учащихся ЭГ. Таким образом, гипотеза, что дидакти-ко-методическая модель взаимосвязанного развития УД у учащихся профильных классов средней школы обеспечивает формирование повышенного уровня ИКК, подтверждена.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современные тенденции в образовании отражены в новых ФГОС, в соответствии с которыми цель школьного образования заключается во всестороннем развитии личности учащегося и реализуется через достижение личностных, предметных и метапредметных результатов обучения. Это ведет к усилению целостности и взаимообусловленности организации трех составляющих процесса образования: обучения, воспитания и развития, без чего невозможно становление целостной личности. Одним из путей такой интеграции может стать процесс овладения учащимися комплексом У(У)Д (личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных), которые способствуют освоению универсальных способов различных видов деятельностей совместно с учебной, а также становлению ученика как активного субъекта выполняемых им деятельностей. В результате у обучающихся происходит формирование личностных смыслов, раскрытие личностного потенциала и способности к самосовершенствованию в течение всей жизни.
В рамках данного исследования мы рассматриваем необходимость и возможность взаимосвязанного обучения всем группам У(У)Д в старших профильных классах средствами предмета «Иностранный язык», так как его отличает ме-тапредметность, многоуровневость и полифункциональность. Вследствие этого процесс овладения УД становится не только целью, но и средством осуществления различных видов деятельностей, в том числе иноязычнойРМД. Это обеспечивает формирование у учащихся основных ключевых компетенций и содействует совершенствованию всех сфер их личности: интеллектуальной, мотивацион-ной и волевой, что поможет в преодолении противоречий, сложившихся между требованиями общества к современному человеку и уровнем его подготовки и развития в процессе школьного образования.
Обучение ИЯ в профильных классах должно быть направлено на активизацию РМД учащихся,.заключающейся в анализе, изучении и решении проблемных заданий и ситуаций. Процесс обучения иноязычной РМД может осуществляться в рамках специально разработанной нами модели взаимосвязанного развития У(У)Д при формировании ИКК, основанной на принципах системно-деятельностного, культурно-исторического, а также на личностно-ориентированного, коммуникативно-когнитивного, социокультурного и компе-тентностного подходов в образовании в целом и в преподавании иностранного языка в частности. В основу модели легли аспекты теории РД, которые исследуют связь речевой и мыслительной деятельности. Было доказано, что акт РМД, направленный на порождение высказывания-рассуждения, требует комплекса универсальных и речевых действий.
Предложенная дидактико-методическая модель реализуется при определенных педагогических условиях, которые учитывают создание образовательного пространства, оказывающего развивающее воздействие и побуждающее учащихся к размышлению, формированию своего отношения к действительности и взаимодействию; полифункциональность познания, понимания и осмысления и их диалогический характер; поэтапность создания творческого высказывания-рассуждения на ИЯ в проблемной ситуации; многократность применения У(У)Д относительно различного содержания (тем, проблем), связанного с реальной деятельностью; вариативность РМ задач в упражнениях с акцентом на целевом У(У)Д. Модель имеет деятельностный характер, что определяет активность всех субъектов процесса обучения. Она основывается на взаимосвязанном развитии всего комплекса универсальных действий при формировании ИКК и реализуется при воплощении педагогических (дидактических) принципов через методические принципы, инструменты и стратегии. Так, принцип комплексности и системности обеспечивается цикличностью изучаемых тем, преемственностью уроков по обсуждаемой проблеме, системным и комплексным обучением всем группам универсальных учебных действий при осуществлении иноязычной РМД, поэтапностьюпроцесса обучения и усложнением способов деятельности, а также овладением сложными языковыми средствам в процессе обучения. Принцип продуктивности и креативности выражается в создании продуктов РМД (высказывания-рассуждения) средствами иностранного языка, в котором учащийся излагает свою личностную позицию на основе актуализации собственного опыта и представляет оригинальные идеи, предлагает свои пути решения проблемы, что способствует его личностному самоопределению и обоснованию «Я-позиции» (творческому самовыражению).
Основным средством реализации взаимосвязанного обучения всем группам универсальных (учебных) и предметных действий является комплекс РМУ, который состоит из четырех групп и направлен на обучение составлению высказываний-рассуждений на ИЯ, разнообразных по своей тематике и по решению коммуникативных, познавательных и проблемных задач. Обучение ведется в зоне ближайшего развития учащихся и на предельном уровне сложности для профильных классов, соблюдая преемственность в усваиваемых ими способах действий и иноязычных средствах, т.е. возможностью применить известное в новых нестандартных ситуациях как в процессе обучения, так и в реальной жизни, а также его отличает поэтапное усложнение РМ задач через актуализацию личностного опыта, планирования высказывания, осуществления его во внешней речи и выполнения действийсамоконтроля и рефлексии.
Экспериментальна работа, проведенная в профильных классах общеобразовательной школы, выявила, что в процессе обучения, направленного на активизацию РМД на ИЯ, у учащихся развиваются умения совершать мыслительные операции; продуктивно работать с информацией для обоснования своей точки зрения; критически и творчески мыслить; взаимодействовать с другими людьми для разрешения проблемных ситуаций; формулировать и отстаивать свою точку зрения, показывая при этом доброжелательное отношение к мнениям других людей. Учащиеся также обучаются умениям планировать, управлять, рефлексировать и осуществлять действия самоконтроля своей РМД, учебной и другими видами деятельностей (проектно-исследовательской и коммуникативной), используя ИЯ как средство их осуществления.
В процессе ЭО происходит постепенное расширение деятельностного опыта старшеклассников, что позволяет им общаться не только на бытовые темы, но и способствует формированию ИКК повышенного уровня, достаточного для осуществления дальнейшей учебной и профессиональной деятельностей. Контроль за личностными и предметными «приращениями» учащихся осуществлялся через тематические устные и письменные контрольные работы-срезы с помощью специально разработанных нами параметров и критериев оценивания высказывания-рассуждения на ИЯ, таких как: выражение эмоционально - ценностного отношения к описываемому явлению, формулирование цели-проблемы, формулирование тезисов и их аргументация, умозаключение, использование приемов творческого мышления, владение языковыми средствами. Они показывают уровень сформированности личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных УД, используемых учащимися для продуцирования высказывания-рассуждения на ИЯ по исследуемой теме. Результаты обучения по данной модели показывают, что личностные качественные «приращения» в плане совершенствования У(У)Д и ИКК наблюдаются у всех обучающихся ЭГ. Они свободно могут их использовать для решения РМ задач разного типа, становясь действительно активными и сознательными субъектами деятельности, которую осуществляют.
Таким образом, представленные в данном исследовании пути и способы взаимосвязанного обучения универсальным и предметным действиям в процессе обучения ИЯ способствуют личностному развитию учащихся и их творческому самовыражению через использование У(У)Д и предметных действий в новых для них ситуациях и различных видах деятельностей.
Перспективы дальнейшего исследования проблемы заключаются в анализе возможностей и путей использования модели в начальных классах и в основной школе в классах с углубленным изучением ИЯ, а также в общеобразовательных классах для повышения эффективности обучения, воспитания и развития обучающихся и обеспечении преемственности разных ступеней школьного образования. Аналогичные модели взаимосвязанного развития ключевых и предметных компетенций, реализующих единство обучения, воспитания и развития могут быть разработаны относительно каждого предмета учебного плана.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Балакина, Наталья Олеговна, 2013 год
1. Акимова, О.В. Международный экзамен по английскому языку. Стратегия и тактика письма / О.В. Акимова. - Спб.: КАРО, 2007. - 224 с.
2. Александрова, Т. К. Время советоваться: Ставим проблему- ищем решение/ Т. К. Александрова // Управление школой. — 2007. — №7. — С. 19-24
3. Альтшуллер, Г.С. найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер.-2-е изд., доп. — Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991. -225с.
4. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие / В.И. Андреев. — М.: Высшая школа, 1981. — 240 с.
5. Андреева, Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие / Г.М. Андреева. — М.: Аспект-пресс, 2004. — 288 с.
6. Афанасьева, О.В., Михеева, И.В. Программа для П-Х1 классов общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением английского языка / О.В. Афанасьева, И.В. Михеева. — М.: Просвещение, 2010. — 94 с.
7. Бабанский, Ю. К. Педагогика / Ю.К. Бабанский.- Просвещение , 1988.-608с.
8. Баграмова, Н. В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку: Учебное пособие / Н.В. Баграмова. — Спб.: Изд-во РГПУ им. А. Герцена, 2005. 221 с.
9. Бадмаева, Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография / Н.Ц. Бадмаева Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. - 280 с.
10. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров; Текст подгот. Г. С. Бернштейн и Л. В. Дерюгина; Примеч. С. С. Аверинцева и С. Г. Бочарова. — М.: Искусство, 1979. — 424 с.
11. Беляев, Б. В. «Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке» / Б. В. Беляев // Методическая мозаика. Приложение к журналу12.