Грачёв, Владимир Викторович. Теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе

Краткое описание

Грачёв, Владимир Викторович. Теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.01 / Грачёв Владимир Викторович; [Место защиты: Моск. гуманитар. ун-т].- Москва, 2007.- 464 с.: ил. РГБ ОД, 71 08-13/37

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
На правах рукописи
ГРАЧЁВ Владимир Викторович
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история
педагогики и образования
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени доктора
педагогических наук
Научный консультант:
доктор педагогических наук, профессор Ситаров В.А.
Москва - 2007
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. Социокультурные и методологические предпосылки
персонализации высшего образования 17
1.1. Развитие высшей школы в контексте преодоления глобального
кризиса современной культуры 17
1.2. Персонализация образовательного процесса как социокультурная
закономерность становления высшей школы 47
1.3. Методологические подходы обеспечения персонализации
системы высшего образования 102
Резюме 132
ГЛАВА 2. Персонализация образования в высшей школе как
психолого-педагогическая проблема 144
2.1. Личность как основная ценность и цель образовательного процесса в выс¬шей школе 144
2.2. Феноменология личностного развития как внутренняя основа
персонализации системы высшего образования 160
2.3. Особенности Я- концепции студентов в контексте
персонализации процесса обучения 182
Резюме 203
ГЛАВА 3. Педагогические условия обеспечения персонализации
образовательного процесса в высшей школе 209
3.1. Содержание образования в условиях персонализации обучения
в высшей школе 209
3.2. Развитие образовательных коммуникаций как основа персонализации
пространства обучения в высшей школе 241
3.3. Особенности персонализации педагогической деятельности
преподавателя высшей школы 261
з
Резюме 296
ГЛАВА 4. Технологии персонализации образовательного процесса
в высшей школе 305
4.1. Понятие образовательных технологий в контексте
персонализации педагогического процесса 305
4.2. Дидактические технологии 321
4.3. Организационно-методические технологии 350
4.4. Информационные технологии 371
4.5. Вспомогательные технологии персонализации образовательного
процесса в высшей школе 384
Резюме 403
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 411
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 423
ПРИЛОЖЕНИЯ 454
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современный мир характеризуется безу¬держным ростом ассиметрий, дисбалансов и противоречий, которые усиливают¬ся и достигают критической массы в ходе глобализации и информатизации, идущих под знаком разрушительной потребительско- расточительной доминан¬ты существования. Видные ученые и мыслители современности отмечают, что человек и социальный мир сегодня оказываются втянутыми в опустошительный ритм культуро- растворяющего обихода утилитарно-технократической жизни, девальвирующей гуманистические ценности и нравственные нормы. Социум всё больше теряет своё единство и значение как ведущей формации личности.
В экзистенциальном измерении возникает угроза расчеловечивания челове¬ка, угроза растворения и деперсонализации общества, лишенного моральных ус¬тоев. Наряду с этим, рост несправедливости и ассиметрий в мире создает глобаль¬ный вызов новых противостояний и разрастающегося глобального конфликта.
Прогрессивная мысль сегодня диктует жизненную необходимость для че¬ловека выйти из растворенного массовидно-индивидного состояния, обрести духовную и нравственную целостность и, в этом плане, образование может внести свой целительный вклад.
Вместе с тем, само образование и высшая школа в частности испытывает влияние общего кризиса, охватившего основные воспитательные и социальные институты - семью, школу, право, мораль, религию, общественные движения, партии и т.д. Этот кризис отмечается во всех развитых странах мира и, как по¬казывают исследования, обусловлен более глубокими культурными причинами. Прежде всего, авторами отмечается явный ценностно-смысловой реверс сознания в современном обиходе жизни, когда пленительный свет общечелове¬ческих ценностей с каждым днём теряет свой живительный блеск в глазах всё большей массы людей, когда всё, некогда запретное, становится доступным, осуждаемое поощряемым, заветное банальным, далекое близким, ненавистное терпимым. В лексиконе современных «гуманитариев» всё реже встречаются та¬кие императивы как мудрость, правда, честь, достоинство, совесть, добро, бла¬го, справедливость. Эти некогда ведущие ценности негласно объявляются ста¬рой партитурой для сыгранной пьесы цивилизации (Ф. фон Хаейк и др.). На их место приходит более удобный, экономичный и облегчённый «культурный па¬кет» из информированности, толерантности, политкорректности, продуктивно¬сти, лояльности, социабельности, адаптированности и пр. На этом фоне, как отмечает И.М. Ильинский, для образования в его изначально культуроформи¬рующем значении задача воспитания Духа сходит на нет.
Реальный выход из кризиса видится многими авторами в обращении высшей школы к самому человеку как личности, в её уникальности, целост¬ности, творческом и нравственном начале (И.В. Бестужев-Лада, В.Г. Кинелев, В.П. Зинченко, А.А. Зиновьев, И.М. Ильинский, В.Л. Иноземцев, Н.Н. Моисеев, А.П. Огурцов, В. Садовничий, 3. Бауман, М. Кастельс и др.)
Фундаментальные проблемы образования и высшей школы в нашей стране получили своё освещение и разработку в трудах таких известных ученых- педагогов как С.И. Архангельский, Б.М. Бим-Бад, Ю.С. Воробьева, В.И. Гине- цинский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.П. Елютин, В.И. Загвязинский, П.А. Зайончковский, С.И. Зиновьев, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, П.И. Пидкаси- стый, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Р.Г. Эймонтова и др.
Перспективы образования и новые подходы к построению образователь¬ного процесса сегодня активно развиваются в трудах А.Г. Асмолова, В.П. Бес¬палько, А.А. Вербицкого, Б.Л. Губмана, О.В. Долженко, М.С. Кагана, С.В. Кон¬дратьева, Б.Б. Коссова, В.Е. Климентьева, В.С. Леднева, В.Я. Ляудис, В.Г. Мак¬симова, И.В. Прокудина, А.А. Реана, А.В. Рубцова, В.В. Серикова, В.А. Сита- рова, С.Д. Смирнова, М.В. Соколовой, В.Г. Харчевой, А.В. Хуторского, Ф.Э. Шеряги, Б.Г. Юдина, и др.
Ведущим вектором современных исследований в сфере обновления систе¬мы образования, его теории и практики выступает личностный подход, который получил концептуальную разработку в трудах известных педагогов и психологов (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, Б.С. Братусь, З.И.
Васильева, В.И. Гинецинский, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, В.С. Ильин, М.В. Кларин, Г.А. Ковалев, И.А. Колесникова, И.С. Кон, С.В. Кульневич, Д.А. Леон¬тьев, Т.Н. Малькова, А.К. Маркова, В.С. Мерлин, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, Р. Бернс, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитг, М. Полани, Дж. Шваб и др.).
Несомненная злободневность и эвристичность личностной парадигмы образования привлекает с нарастающей силой всё большее количество иссле¬дователей (Н.А. Алексеев, В.П. Бедерханова, В.И.Жернов, О.А. Зимовина, Т.И. Кузнецова, Г.Н. Неустроев, М.Г. Рогов, В.П. Русанов, А.В. Трохимец и др.).
В настоящее время в научных разработках, посвященных проблемам высшего образования, пожалуй, даже трудно найти работу, в которой личност¬ный или личностно- ориентированный подход на присутствовал бы в качестве методологической или теоретической основы.
Однако, на деле образовательная практика, складывающаяся в высшей школе, сегодня ещё далека от идеалов полноценного личностного роста обу¬чаемых. И кроме известных тому причин, связанных с издержками массовой, поточно-курсовой системы высшего образования, а также её расгосударствле- нием, коммерциализацией и пр., очевидно, что существуют пока непреодолён¬ные барьеры и недостатки в самой теории, методологии и философии высшего образования, в том числе зачастую и в постановке личностно- ориентированно¬го подхода.
По своей сути полноценное образование сегодня уже не должно ориенти¬роваться на личность, оно должно жить личностью, составлять её мир и про¬странство её развития. Личностное измерение, таким образом, должно стать сущностью построения образования, его теории и практики, а не внешней «на¬учной оболочкой» обновления высшей школы.
Сегодня общим знаменателем развития прогрессивных педагогических и дидактических концепций во всём мире выступает одна ведущая мысль - обра¬зование должно перестать готовить человека для внешних нужд (производства, экономики, науки, политики и т.д.) и должно обеспечить выживание самого че¬ловека, то есть обратиться к проблеме становления человеческого в человеке. Человек изначально должен стать человеком, а потом уже профессионалом, специалистом (хотя, понятно, что второе невозможно без первого).
Между тем, существующая парадигма высшего образования реализует большей частью механистическую (линейную, упрощенно-однозначную, пре¬допределенную) модель развития науки и общества. Доминирующее в образо¬вании технократическое сознание практически оставляет в стороне эмоцио¬нально-чувственную, нравственную сторону структуры личности. Неслучайно новый идеал (и парадигма) науки и образования, видится многими учеными прежде всего в гуманизации образовательных парадигм, в центре которых - че¬ловек в его полномасштабном измерении (тело, ум, эмоции, душа), а также ок¬ружающая его среда, как естественноприродная, так и созданная самим челове¬ком - вещная и социальная.
Сегодня назрела необходимость комплексного изучения феноменологии личностного становления человека в пространстве высшего образования на ос¬нове интегрирования социально-гуманитарных знаний в общий корпус науки о человековедческом образовании.
В целом анализ существующей ситуации в теории и практике высшего образования, обнажает явное противоречие между необходимостью укрепления культуроформирующей, личностно-образующей роли высшей школы и дефи¬цитом специальных концептуально- методологических исследований.
Указанные выше обстоятельства обусловили наше обращение к настоя¬щей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим обра¬зом: каковы социокультурные предпосылки, методологические, концептуально¬педагогические и технологические условия обеспечения персонализации выс¬шего образования?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - образовательный процесс в высшем учебном за¬ведении.
Предмет исследования - персонализация образовательного процесса в высшей школе.
Задачи исследования:
1.Обосновать содержание понятия персонализация образовательного процесса в высшей школе и определить его место в ряду иных дефиниций.
2. Построить и применить в качестве инструментария анализа объясни¬тельную модель персонализации образовательного процесса в высшей школе.
3. Раскрыть социокультурные предпосылки и методологические подходы обеспечения персонализации образовательного процесса в вузе.
4. Рассмотреть психолого-педагогические особенности развития личности в образовательном процессе вуза по целевым (идеальным) ориентирам.
5. Определить и концептуально обосновать ведущие педагогические усло¬вия обеспечения персонализации образовательного процесса в высшей школе.
6. Выявить, описать и классифицировать основные технологии персонали¬зации образовательного процесса в высшей школе.
Организация и проведение исследования предполагала проверку сле¬дующей гипотезы:
- выявление социокультурных предпосылок и методологических подхо¬дов персонализации образовательного процесса обеспечивается посредством осмысления гуманитарных проблем и цивилизационного контекста развития высшей школы на современном этапе, исторической реконструкции её генезиса в культуре, а также обобщения концептуальных идей её строительства, отве¬чающих целостному развитию и самоопределению личности;
- в психолого-педагогическом плане развитие личности в системе высше¬го образования может носить динамичный и плодотворный характер, если в этой системе возможности и условия полноценной самореализации личности будут рассматриваться как целевые и ценностные измерения самой этой систе¬мы, полагающей: во-первых, развитие смысловой устремленности обучаемого и его способности к самоопределению, во-вторых, расширение сферы его лично¬стных компетентностей и, в-третьих, развитие внутренней ответственности обучаемого в ходе вузовской подготовки;
- ведущие педагогические условия персонализации образовательного про¬цесса в высшей школе могут быть определены в рамках гуманистической транс¬формации содержания высшего образования, обогащения и раскрепощения об¬разовательного пространства вуза посредством расширения сферы образова¬тельных коммуникаций, а также за счёт персонализации педагогической дея¬тельности преподавателей;
- в практическом плане персонализация образовательного процесса в высшей школе достигается в том случае, если применяемые образовательные технологии будут направлены преимущественно на формирование субъектной позиции обучаемого в целостном образовательном процессе вуза, и строиться на механизмах диалогичности, рефлексивности и сотрудничества.
Методологическую основу исследования составляют: системный под¬ход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучае¬мых психолого-педагогических фактов и явлений; комплексный подход к ис¬следованию явлений развития и образования человека.
В качестве отраслевой методологии выступают положения теорий персо-нализации, аксиологический, личностный, диалогический, субъект-субъектный подходы в образовании; культурно-исторический подход а также психолого¬методологические принципы субъекта, развития, детерминизма, деятельностной основы психического становления
Теоретической основой исследования выступают: гуманистический подход в образовании; учение о целостном педагогическом процессе; культу¬рообразующие принципы педагогики; социально-экологический подход в по¬строении образовательной среды; положения теории развивающего обучения; теория диалога и субъект- субъектный подход в образовании.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: метод исторического анализа, комплексный теоретический анализ, категориальный син-
тез, моделирование, проектирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, экспертные оценки,), формирующие (педагогический экспери¬мент). Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, про¬центное соотношение различий, анализ достоверности различия, корреляцион¬ный и факторный анализ.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование прово¬дилось на базе Академии национальной безопасности, обороны и правопорядка (Москва), Армавирского социально-психологического института, Владимир¬ского института повышения квалификации работников образования, Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого, Гуманитарного института телевидения и радиовещания им. М.А. Литовчина, Дальневосточного института международных отношений (Хабаровск), Между¬народного независимого эколого-политологического университета, Московской академии экономики и права, Московского гуманитарного университета, На¬ционального института бизнеса, Российской международной академии туризма, Самарского государственного педагогического университета, Северо¬Кавказского социального института (Ставрополь), Смоленского гуманитарного университета, Столичной финансово-гуманитарной академии и ее филиалов (Москва, Владимир, Волгодонск, Вологда, Мурманск, Омск, Орск, Салехард, Сургут, Уфа, Ухта, Череповец).
В опытно-экспериментальной деятельности приняли участие 805 человек студентов и 161 преподаватель ведущих российских государственных и негосу-дарственных вузов.
Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (1998-2000) изучалось состояние проблемы в теории и практике философских, социологических, культурологических, психолого- пе¬дагогических исследований высшей школы.
На втором этапе (2000-2002) проводился теоретический анализ пробле¬мы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опыт-но-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2002-2004) были осуществлены необходимые экспе-риментальные замеры, апробации и внедрения опытно-проектных разработок исследования, осуществлялась проверка основных положений выдвинутой гипо¬тезы.
На четвертом этапе (2004-2006) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сде¬ланные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:
- осуществлено комплексное социокультурное, историческое и теорети-ко-методологическое исследование проблемы персонализации образовательно¬го процесса как ведущего вектора развития и становления высшей школы;
- представлена концепция персонализации высшего образования как тео¬рии построения целостной образовательной среды обеспечения субъектной по¬зиции студента в учебном и социокультурном процессе;
- раскрыты основные методологические подходы обеспечения персонали¬зации системы высшего образования: личностный подход, культурологический, аксиологический, синергетический, герменевтический;
- разработана и применена в качестве объяснительной модели исследова¬ния концепция «Большой тройки» или трёх социокультурных макрофактров персонализации высшего образования (ценностная платформа-идея общества и человека, развитый научно-культурный слой, широкий спектр свобод и воз¬можностей самореализации);
- сформулирована целевая конструкция персонализации высшего образо¬вания, ориентирующая его на решение трёх ведущих задач: развитие ценност¬но-смысловой устремленности личности в образовательном процессе, расши¬рение сферы Я- компетентностей, развитие внутренней ответственности и ав¬торской позиции обучаемого;
- выдвинуты и обоснованы принципы персонализации содержания выс¬шего образования (обобщенности, фундаментальности, смысловой направлен¬ности, проблемности, открытости, конструктивности, альтернативности знаний, гибкости и др.);
- сформулировано понятие образовательных коммуникаций и принципы их построения в деле персонализации образовательного пространства вуза (доступности, интерактивности, сензитивности, адресности, избыточности, раз¬носторонности, интегрированности и др.);
- выявлена и представлена в форме классификации совокупность ведущих технологий персонализации образовательного процесса в вузе, установлены тре-бования-критерии их применения (диалогичность, рефлексивность, сотрудниче¬ство).
Практическая значимость исследования заключается в прикладной на-правленности работы, завершающая часть которой, посвященная технологиям персонализации высшего образования, носит проектно- методический харак¬тер, поскольку отражает опыт технологического решения задачи персонализа¬ции образовательного процесса в высшей школе.
Разработанный проектно-методический материал может стать реальной практической основой вузовской работы по организации целостной образова¬тельной среды развития личности.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исход¬ных положений работы, использованием методов, релевантных объекту, пред¬мету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальных выборок, комплексной проверкой гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Персонализация образовательного процесса в высшей школе есть цело¬стный образ-проект её функционирования и строительства, складывающийся под знаком перевода обучаемого в личностную позицию, т.е. в позицию субъ¬екта учебной деятельности и сопряженных с ней ведущих сфер жизне¬деятельности (познавательной, информационной, научно- инновационной, со¬циальной, культурной, управленческой, досуговой И Т.Д.).
2. Семантически понятие персонализации образовательного процесса в вузе складывается в рамках обширного «понятийного поля», строящегося на базе таких понятий как: личностно-образующий процесс и результат, цель и цен¬ность образования, философия и политика вузовского строительства, а также соответствующих им образовательных технологий и практик.
3. В контексте исторического и социокультурного становления высшей школы идея персонализации образовательного процесса выступает как ведущая закономерность и атрибут её эффективного функционирования, благодаря сово¬купному действию трёх макро- цивилизационных факторов:
- во-первых, ценностно-культурному импульсу, консолидирующему и структурирующему общественное сознание посредством идеи-конструкции социума и человека, задающей социальный заказ и профессиональную модель специалиста;
- во-вторых, наличию развитого научно-культурного слоя (высокий уро¬вень развития наук, искусств, технологий, профессий, традиций социально- гу¬манитарной мысли и т.д.);
- в-третьих, утверждению подлинных гражданских свобод и прав челове¬ка как почвы реализации конструктивных идей, возможностей саморазвития и самореализации, развертывания творческого опыта.
4. Среди основных методологических подходов обеспечения персонали¬зации системы высшего образования выделяются: личностный подход, культу¬рологический, аксиологический, синергетический и герменевтический подходы.
5. Целевая конструкции персонализации образовательного процесса в высшей школе складывается из трех взаимосвязанных компонентов:
- развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достиже¬ние субъективно-значимого и отвечающего культуре (профессии) образа «Я». В данный компонент включаются личностные цели, стандарты, принципы, ожи¬дания и убеждения относительно своего «Я», своих возможностей относитель¬но требований социума, профессиональных норм;
- расширение сферы Я- компетентностей обучаемого, т.е. тех его личност¬ных образований, интегрирующих в единое целое знания, умения и понимание, его способность к творчеству в определенной области человеческого опыта;
- развитие внутренней ответственности как внутренней подотчетности обучаемого за всё, что он делает, чему обучается. Этот компонент означает раз¬витие авторской позиции студентов в образовательном процессе и их сопричаст¬ности не только к своему делу, учебе, но и к социуму, культуре, к миру в целом.
6. В качестве ведущих педагогических условий обеспечения персонализа¬ции образовательного процесса в высшей школе выступают следующие:
- перестройка содержания образования на основе принципов обобщенности и фундаментальности знаний, смысловой направленности и проблемности содер¬жания обучения, открытости и конструктивности знаний, гуманизации содержа¬ния образования и альтернативности знаний, а также принципов гибкости, вариа¬тивности и научно- исследовательской ориентации содержания образования;
- развитие и расширение образовательных коммуникаций в соответствие с принципами их доступности и интерактивности, сензитивности, адресности, избыточности, разносторонности, интегрированности, обновляемости;
- персонализация деятельности преподавателя в логике построения им ав¬торской педагогической системы, основанной на развитом плане его профес¬сионального самосознания и воплощающейся в практике профессионально- пе¬дагогического сотрудничества со студентами в образовательном процессе вуза.
7. Состав основных технологий персонализации образовательного процес¬са в вузе представляется как совокупность, состоящая из двух больших групп - базовых и вспомогательных технологий. Первую группу образуют дидактиче¬ские, организационно- методические и информационные технологии, которые направлены на развитие субъектной позиции студентов непосредственно в про¬цессе обучения, его информационного и организационного обеспечения. Вторая группа включает технологии научно-исследовательской работы, психологиче¬ские, социальные и управленческие технологии, в рамках которых полагается развитие студентов в качестве субъектов исследовательской, социальной, куль¬турной, досуговой, управленческой деятельностей, а также деятельности по са¬мопознанию. Обе эти группы технологий структурируют целостную образова¬тельную среду развития личности, а их построение должно соответствовать трём базовым критериям персонализации педагогического процесса:
- диалогичность - наличие интенсивного обмена мыслями, идеями, пози¬циями участников педагогического процесса, возможность субъект- субъектно¬го общения и взаимодействия;
- рефлексивность - обеспечение достаточного спектра обратной связи всем участникам педагогического взаимодействия о текущем состоянии и из¬менениях, происходящих с ними в процессе и результате взаимодействия;
- сотрудничество - возможность передачи части образовательных функций самим обучаемым, их авторское включение в педагогический процесс на правах партнеров по совместному конструированию и обеспечению этого процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования Основные резуль¬таты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на 27 конфе¬ренциях и семинарах: 5 международных, 5 всероссийских, и 17 региональных, межвузовских и вузовских.
Результаты исследований использованы соискателем:
• при разработке содержания программ курсов и организации обучения 816 экспертов (695 преподавателей вузов и 121 представителя региональных ор¬ганов образования) на 13 учебных площадках вузов в 5 федеральных округах в рамках выполнения проекта «Создание системы подготовки специалистов, привлекаемых к процедурам лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений ВПО и СПО», научным руководителем кото¬рого являлся соискатель (госконтракт №1173 от 06.07.06 по Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы);
• при выполнении исследовательских работ в рамках целевой исследователь¬ской программы «Дети России» (2005-2006 годы) и при подготовке аналити¬ческих материалов и рекомендаций по заказу мэрии Москвы по проблемам социального сиротства и возможностей подготовки кадров.
Материалы исследования в виде методических рекомендаций использу¬ются при организации учебно-исследовательской работы студентов и ряда практик; при изучении курсов, программы которых разработаны соискателем: «Антропология», «Менеджмент образования», «Основы социального прогнози¬рования», «Психология менеджмента», «Психологическая помощь в чрезвы¬чайных ситуациях», «Психолого-педагогическое консультирование», «Педаго¬гическая психология», «Психодиагностика», «Педагогика», «Педагогика и пси¬хология», «Педагогика и психология высшей школы», «Менеджмент образова¬ния»; а также специальных курсов: «Психолого-педагогические основы препо¬давания в высшей школе», «Пропедевтика учебно-познавательной деятельно¬сти».
Материалы исследования положены в основу программ развития НОУ СГИ (2000, 2005), концепций информатизации процессов обучения и управле- ния(2004), а также воспитательной работы этого вуза и его филиалов (2004).
Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях Ученого Совета, советов факультетов, кафедр и научных лабораторий НОУ СГИ, кафед¬ры педагогики и психологии высшей школы ННОУ МосГУ.
Соискатель выступал с докладами и сообщениями на сессиях общест¬венных объединений, ассоциаций, союзов работников и организаций образова¬ния и науки.

Список литературы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящей работе предпринята попытка комплексного осмысления про¬блемы развития высшей школы в контексте её движения к воплощению идеи и принципа персонализации образовательной политики, философии, практики управления и построения образовательного процесса.
Емкий и масштабный формат представленной в работе проблемы обусло¬вил её тесную сопряженность с ведущими направлениями социально- гумани¬тарной науки в лице различных философских, социологических, культурологи¬ческих, исторических, психологических и педагогических теорий и концепций, посвященных вопросам развития высшей школы в цивилизационном процессе.
Проведенный в работе развернутый анализ основных тенденций и проти¬воречий высшей школы в контексте глобальных кризисных явлений современ¬ности позволил определить основную миссию и задачу высшего образования. Она состоит в противодействии угрозам деперсонализации, отчуждения, раз¬мывания культуры, утраты общечеловеческих ценностей.
В исследовании показано, что система образования нуждается сегодня в принципиально новом самоопределении, способном вернуть ей статус одного из приоритетных социальных институтов. Для сферы образования судьбоносной выступает не столько проблема выдвижения и «внедрение» новых технологий, сколько проблема изменения человеческого существования. И в этом ключе среди приоритетов развития высшего образования выделяются фунда- ментализация и гуманизация его содержания и технологий.
В работе утверждается, что динамичное развитие высшего образования в современную эпоху обусловлено, прежде всего, всемерным обращением высшей школы к самой личности человека как явлению, в персонализации образова¬тельной философии, теории и практики обучения. Большим подспорьем здесь выступает сама неоднородность внутренней конструкции вузов (и особенно уни¬верситетов), их многоликость, непохожесть, обеспечивающая наличие многих
разнообразных путей достижения высшего образования и самореализации лично¬сти.
Обосновывается авторская трактовка персонализации высшего образова¬ния как жизненной перспективы динамичного развития высшей школы, со¬стоящей в подготовке человека как полноценного субъекта социокультурного процесса.
На основе анализа исторического опыта генезиса образовательных систем высшей ступени утверждается атрибутивность идеи и практики персонализа¬ции системе высшей школы в лице классического университета. В работе пока¬зано, что университеты с самого начала выступают не только как центры обра¬зования, но и как домены культуры, автономия которых служит условием воз¬никновения в них различных вариантов будущей цивилизации.
В ходе историко-культурной реконструкции становления европейского университета была установлена важная закономерность. Она заключается в том, что университет возникает как цивилизационный проект персонализа¬ции опыта культуры в образовательной сфере. Именно в этом облике уни¬верситеты Европы имели свойство проходить сквозь время, неся в себе неис¬требимые формирующие культуру компоненты. В работе приведен необходи¬мый фактологический, документальный и иллюстративный материал, аргумен¬тирующий данную закономерность.
Представлен ретроспективный обзор эволюции западноевропейского университета, а также отечественного высшего образования в логике движения к персонализации. Проведен сравнительный анализ этих линий движения. Ус¬тановлено, что развитие отечественной высшей школы отличается временной асинхронностью и социальной ассиметрией по отношению к европейскому процессу. Если в Европе университетский процесс был инициирован и стиму¬лирован движением «снизу», то в России университеты создавались «сверху», самим государством, движущимся в сторону усиления централизации и абсо¬лютизма. Отсюда в Европе идея персонализации образования выступала изна¬чальным вектором становления высшей светской школы. В России эта идея ак¬туализировалась по мере развития самой высшей школы как закономерная не¬обходимость утверждения самого духа и смысла высшего образования, проби¬вая себе дорогу под прессом авторитаризма и консерватизма.
Выявленные исторические параллели, культурные механизмы, социаль¬но- психологические и педагогические подходы позволили сформулировать в работе ряд важных научно- методологических положений обеспечения цивили¬зационного роста высшей школы. В частности концепцию «Большой тройки» макрофакторов персонализации высшего образования, задающих социокуль¬турную матрицу динамичного развития высшей школы. В основе этой матрицы лежат три узловых социокультурных феномена:
- во-первых, наличие культурного импульса в лице общественно осознан¬ной (национальной) идеи-конструкции общества и человека;
- во-вторых, наличие культурного слоя, полагающего развитие наук, ис¬кусств, технологий, профессий, традиции социально-гуманитарной мысли и т.д.;
- в-третьих, наличие широкого спектра свобод как возможностей реали¬зации конструктивных идей, саморазвития и самореализации, развертывания творческого опыта.
Терминологически эти три «линии роста» высшей школы получили выра¬жение в понятиях «идея», «наука», «свобода». При этом стоящие за этими по¬нятиями макрофакторы как самостоятельные выделяются весьма условно, по¬скольку всегда взаимосвязаны и не действуют изолированно друг от друга. Для развития сферы высшего образования принципиальное значение имеет совме¬стный и сбалансированный рост всех трех факторов. Нарушение синхронности и баланса в их действии может приводить к ассиметричным сдвигам социо¬культурной матрицы развития высшего образования, вызывая стагнации, упа¬док, разложение или перенапряжение в функционировании высшей школы.
Так, обращение к генезису отечественной высшей школы позволило вы¬явить дисбаланс в соотношении этих трех макрокультурных факторов. Если первые два фактора проявлялись на российской почве достаточно отчетливо (Россия, как правило, не испытывала дефицита ни в плодотворных идеях, ни в отношении научно- культурного потенциала), то что касается фактора свободы, то на протяжении всей российской истории его уровень оставался весьма низ¬ким и недостаточным для полноценной реализации как плодотворных социаль¬ных идей и проектов, так и научного потенциала.
В целом, историческая и социокультурная реконструкция генезиса и ста-новления высшей школы позволила констатировать, что её поступательное раз¬витие связано с воплощением идеи персонализации образовательного процесса (программы, содержания, методики, форм обучения) посредством демократиза¬ции, либерализации обучения, повышением его личностной составляющей, культивирования атмосферы исследовательского творчества, научного поиска, на незыблемой основе университетской автономии в лице трех свобод - свобо¬ды управления, преподавания и обучения.
Аккумулированный в работе социокультурный и теоретический материал позволил раскрыть основные методологические подходы обеспечения персона¬лизации системы высшего образования, а именно личностный подход, культу¬рологический, аксиологический, синергетический, герменевтический подходы.
Личностный подход рассматривается как этическая основа персонали¬зации образовательного процесса в высшей школе. Он исходит из положения о том, что генезис и развитие образовательных систем складывается на личност¬ном уровне и в процессе взаимных деятельностей личностей обучающего и обу¬чаемого, строящихся на отношениях доверия, взаимоуважения, принятия, со¬трудничества.
Культурологический подход обеспечивает пространственно-средовой план персонализации высшей школы, рассматривая образование в качестве культурогенного процесса, т.е. с точки зрения социокультурного развития и становления личности.
Аксиологический подход представляет ценностный вектор персона¬лизации высшего образования. В рамках данного подхода процесс персонали¬зации образования представляется как ценностно-смысловое продвижение лич¬ности, возникающее на основе особого рода внутренних интенций и устремле- ний обучающегося.
Синергетический подход открывает организационный механизм обес¬печения персонализации высшего образования, подчеркивая его стохастиче¬ский вероятностный самоорганизующийся характер.
Герменевтический поход раскрывает содержательную сторону персо¬нализации образования в высшей школе. Он позволяет рассматривать содержа¬ние образования с точки зрения расширения сфер личностного понимания обу¬чающегося.
Проблема персонализации образовательного процесса в высшей школе требует своего адекватного психолого-педагогического разрешения. В работе утверждается положение о необходимости переосмысления целей высшего об¬разования на основе понимания феноменологии становления личности в обра¬зовательном процессе. В контексте персонализации образования, личность обу¬чающегося рассматривается как субъект, имеющий свою жизненную историю, интегрированный в определенную культурную среду, обладающий (уже обла¬дающий) свойствами субъектности и индивидуальной самобытности, самореа¬лизующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящийся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности. Для построения образовательной практики в русле персонализации необходимо четко понимать тот факт, что человек сам сотворяет в себе личность, востребуя то личностное, что свойственно только ему в культуре.
Указанные выше положения стали исходными в сформулированной в ра¬боте целевой конструкции персонализации высшего образования. Данная кон¬струкция складывается из трех взаимосвязанных компонентов.
Первый компонент - развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего культуре (профессии, социуму) образа «Я». Т.е. высшая школа должна способствовать актуализации и выстраиванию обучаемым некой идеи собственного развития и самостроительства (мечты), достаточно высокой, трудной и притягательной для приложения усилий обучающегося. Это процесс формулирования личностных
целей, стандартов, ожиданий и убеждений относительно своего «Я» и своих возможностей отвечать требованиям социума, культурным (профессиональ¬ным) нормам.
Второй компонент - развитие и расширение сферы Я- компетентностей личности. Данный компонент выступает стержневым с точки зрения самореа¬лизации личности обучающегося как субъекта с уже имеющимися и расши¬ряющимися силами и возможностями. Развитие личности представляется как развитие Я- компетентностей, т.е. возможностей познать мир и свое «Я» в нём, выстроить свою систему отношений с миром и внести свои личностный вклад в социум, культуру в целом. Понятие «Я- компетентность» выступает как лично¬стное образование интегрирующее знание, умение, понимание и способность к творчеству в какой-либо области человеческого опыта.
Третий компонент - развитие внутренней ответственности. Данный ком¬понент полагает развитие чувства внутренней сопричастности личности не только к своему делу, учебе, работе, профессии, своему «Я», но и к другим лю¬дям, социуму, к миру в целом. Речь идёт о развитии нравственного начала и внутренней подотчетности обучаемого перед самим собой за все, что он делает, совершает или что происходит с ним в его жизни.
Для системы высшего образования, выстраивающегося в русле персона¬лизации, представленные компоненты выступают в качестве исходных задач организации обучения и процесса профессиональной подготовки.
Проведенное в работе экспериментальное исследование подтвердило не-обходимость персонализации образования как исходной интенции построения процесса обучения в высшей школе. В частности, было показано, что процесс персонализации обучения в вузе на личностном уровне связан с процессом са¬мореализации студентов и отражается в особенностях их «Я- концепции». Эти особенности репрезентируются в различных сферах представления себя и са¬мопереживаниях студентов (потребностно-мотивационной, когнитивной, эмо¬циональной, смысловой).
В исследовании мы рассматривали понятие «Я- концепция» как склады-
вающуюся в процессе социализации систему «Я- образов», в которых результиру- ются субъективно значимые аспекты опыта самопознания и самопереживания личности. Эта система служит для личности внутренней опорой построения ос¬новных отношений с миром и окружающими, а также выработки стратегии пове¬дения в жизни. Позитивная, целостная, разнообразная и согласованная «Я- кон¬цепция» отличает личностей с высоким уровнем развития, способных успешно разрешать внутренние и внешние проблемы, творчески мыслить и действовать.
В качестве определяющих педагогических условий персонализации обра-зовательного процесса в высшей школе требует в исследовании выступают сле-дующие три:
1) перестройка содержания образования;
2) развитие образовательных коммуникаций;
3) персонализация профессиональной деятельности преподавателя выс¬шей школы.
В работе показывается, что содержание образования с точки зрения пер-сонализации должно оперировать артефактами общественного сознания - про¬дуктами опыта человеческого мышления, сознания, ставшими достоянием ци¬вилизации. Оно должно излагаться универсальным языком культуры, развора¬чивать структуру познания, представлять образцы и образы человеческого опы¬та, а также сами образы человека как личности.
В качестве основных принципов персонализации содержания образова¬ния в работе были выделении следующие.
Принцип обобщенности и фундаментальности знаний направлен на фор-мирование целостного системного мировоззрения обучающихся.
Принцип смысловой направленности содержания обучения заключается в обращении к знанию, вносящему смысловой порядок в сознание обучаемых
Принцип проблемности содержания образования подразумевает концентра¬цию знаний вокруг гуманитарных, социальных и др. проблем на основе развития межпредметных связей и интеграции знаний из различных отраслей науки.
Принцип открытости знаний предполагает отказ от ортодоксальных схем обучения, от формально-механистического обучения в пользу живого, творче¬ского обращения к опыту культуры.
Принцип конструктивности подразумевает знания, открывающие реаль¬ные способы решения актуальных проблем человека в современном мире.
Принцип гуманизации содержания образования полагает необходимость очеловечивания содержания обучения.
Принцип альтернативности знаний требует предлагать обучаемым в рав¬ных долях различные подходы, концепции, и объяснительные построения.
Принцип гибкости и вариативности организации содержания образования полагает формирование избыточного и разнообразного состава дисциплин и курсов для обеспечения элективности обучения.
Принцип научно-исследовательской ориентации содержания образования полагает высокую степень приобщения студентов к методологии науки, к осно¬вам деятельности по получению нового знания.
В работе доказывается, что персонализации обучения в высшей школе требует адекватной перестройки образовательного пространства в лице разви¬тия и расширения спектра образовательных коммуникаций, которые трактуются как связанная совокупность способов, каналов, приемов, режимов и форматов передачи необходимой учебной информации, относящейся непосредственно к содержанию обучения и подчиненной задачам профессиональной подготовки в вузе. Реальная возможность персонализации открывается посредством инфор¬матизации учебного процесса на базе внедрения современных информационно¬коммуникационных технологий, обеспечивающий выход образовательной сис¬темы к проектированию и реализации индивидуальной траектории обучения.
Для успешного достижения этой задачи в исследовании разрабатывается ряд взаимосвязанных принципов.
Принцип доступности образовательных коммуникаций требует включе¬ния каждого обучаемого в процесс свободного пользования всеми имеющимися у вуза информационно- образовательными возможностями и ресурсами.
Принцип интерактивности предусматривает возможность постоянного интерактивного диалога, обмена действиями, опытом, знаниями, позициями.
Принцип сензитивности образовательных коммуникаций состоит в том, что они должны чётко реагировать на запросы и потребности обучаемых.
Принцип адресности образовательных коммуникаций полагает соответст¬вие информационного обеспечения индивидуальным особенностям обучаемых.
Принцип избыточности полагает широкий и разветвленный спектр образо-вательных коммуникаций, баз данных, справочных материалов и пр.
Принцип разносторонности образовательных коммуникаций полагает ис-пользование различных информационно-коммуникативных обучающих техно¬логий.
Принцип интегрированности образовательных коммуникаций предпола¬гает их непосредственную встроенность в образовательную систему вуза, по¬строения учебной информации на основе межпредметных связей в крупные проблемно-тематические циклы.
Принцип обновляемости образовательных коммуникаций требует свое-временного пересмотра, коррекции, дополнения, обновления как самой учебной информации, так и способов её подачи обучаемым.
Определяющим педагогическим условием персонализации образователь¬ного процесса в высшей школе выступает персонализация деятельности препо¬давателя, воплощенной в построения авторской педагогической системы. Эта система в свою очередь вырастает на основе развитого профессионального са¬мосознания преподавателя и воплощается в практике профессионально- педа¬гогического сотрудничества со студентами в образовательном процессе вуза.
Выход преподавателя к построению авторской педагогической системы полагает его субъектность и смыслотворчество в деятельности, что выражается в авторском подходе к постановке целей, выработке содержания занятий, раз¬работке средств создания ситуации развития личности; адаптированность мето¬дической системы к своим индивидуально-стилевым особенностям.
Развитие профессионального самосознания преподавателя заключается в осознании и переживании им субъективной значимости личностного роста сту¬дента как определяющего условия собственной самореализации в педагогической деятельности. Развитое самосознание преподавателя характеризуется тем, что его оценка себя как успешного педагога неизбежно сопряжено с образом ученика как субъекта своей жизнедеятельности и стремление самому быть отраженным в ка¬честве значимого субъекта его жизнедеятельности.
Персонализация деятельности преподавателя возможна в условиях диалога, в режиме и процессе профессионально-педагогического сотрудничества со сту¬дентами как равноправными партнерами. Посредством сотрудничества препода¬ватель может не только эффективно обучать, но осуществить свой личностный вклад в профессиональное становление студентов. При этом основным объектом усилий преподавателя выступает уже не столько освоение учебного содержания, сколько развивающаяся учебно-профессиональная позиция студентов.
Задача персонализации образовательного процесса в высшей школе в практическом плане полагает внедрение соответствующих образовательных технологий. В исследовании утверждается, что суть этих технологий должна со¬стоять в обеспечении субъектной позиции обучаемого в процессе вузовской подготовки. В своём исследовании мы основывались на том положении, что об¬разовательная деятельность вуза не должна ограничиваться только лишь рамка¬ми учебного процесса и сводиться к технологиям обучения. Эффективный вуз неизбежно образует целостную среду, пространство становления студентов как личностей, выстраивает свою деятельность в определенной экологии жизненно¬го и социокультурного самоопределения студентов в различных сферах.
В работе были выделены две большие группы технологий - базовые и вспомогательные. Первую группу образуют технологии, которые выстраивают¬ся непосредственно в учебном процессе вуза. К ним мы отнесли дидактические технологии, организационно- методические и информационные технологии. Вторая группа включает технологии научно- исследовательской работы, психо¬логические, социальные и управленческие технологии. Обе группы структури-
руют целостную образовательную среду развития личности. Причём, если тех¬нологии первой группы выступают как базовые и образуют «ядро» персонали¬зации вузовского образования, то технологии второй группы формируют необ¬ходимую «оболочку» персонализации, охватывая ведущие сферы жизнедея¬тельности обучающихся. В силу чего в деле персонализации высшей школы они выступают как вспомогательные, но отнюдь не как второстепенные.
Дидактические технологии представляются технологиями обучения, ко¬торые направлены на развитие личности обучаемого как субъекта учебной дея¬тельности. К ним относятся практики проблемного обучения, технологии ак¬тивного обучения (игровые техники), задачно-эвристические технологии, тех¬нология знаково-контекстного обучения, развивающе-акмеологические техно¬логии. В исследовании показаны возможности модификации объяснительно¬иллюстративной технологии в русле персонализации обучения посредством ак¬тивизации авторской позиции обучаемого в режиме сотрудничества.
Организационно-методические технологии направлены на перевод сту¬дента в позицию субъекта формирования своего образовательного простран¬ства и построения индивидуальной траектории профессиональной подготовки. К ним были отнесены технологии организации открытых систем обучения, тех¬нологии модульного обучения, технологии персонализации самостоятельной работы студентов, а также технологии индивидуального планирования и про¬граммирования обучения. Квинтэссенцией персонализации образовательного процесса в вузе выступает переход студента на индивидуальный план- про¬грамму подготовки.
Информационные технологии несут огромные возможности персонализа¬ции посредством внедрения автоматизированных обучающих систем, элек¬тронных учебников, пособий и т.п., объединенных в рамках единых программ¬но-методических комплексов. В работе представлен проект открытой адаптив¬ной информационно-обучающей системы, объединяющей два типа современ¬ных технологий - адаптивную и интеллектуальную.
Технологии научно-исследовательской деятельности студентов направлены на подготовку студентов как субъектов научно-поисковой, эвристической дея-тельности. Они полагают формирование студенческих научных групп (лаборато¬рий, кружков, секций и т.п.); проведение специальных занятий по овладению различными технологиями проведения исследований; работу студентов в качест¬ве внештатных лаборантов, ассистентов лабораторий, конструкторских бюро и т.д.; регулярное проведение внутривузовских студенческих научных конферен¬ций, круглых столов и пр., публикации и лицензирование студенческих работ; всемерная поддержка студенческих научных инициатив и достижений.
Применение психологических технологий складывается в рамках дея-тельности вузовской психологической службы и направлено на создание в вузе благоприятных условия для принятия адекватных академических и управленче¬ских решений, на развитие и содействие выработке позитивной «Я- концепции» студентов, их готовности к саморазвитию и самореализации в обучении.
Социальные технологии призваны обеспечить условия для широкой са-мореализации студентов, их способностей, талантов гражданских прав и свобод. Эти технологии осуществляется посредством различных форм: студенческие художественные, творческие, музыкальные, театральные студии и мастерские, спортивные секции и кружки, общественные студенческие клубы, объединения и организации (экологические, гражданско-патриотические, трудовые, военно-исторические, туристические и т.д.). Все эти и другие формы целесообразно интегрировать в единые студенческие «Комплексы развития».
Управленческие технологии направлены на обеспечение условий для раз-вития студентов как субъектов управленческой деятельности, посредством раз¬вития демократических структур, укрепления студенческого самоуправления.
В целом, полученные в исследовании результаты в основном подтверди¬ли правомерность выдвинутой гипотезы.