Компетентностно ориентированная подготовка экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании

Краткое описание

Компетентностно ориентированная подготовка экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Мокроусова, Ольга Анатольевна

Год:
2012
Автор научной работы:
Мокроусова, Ольга Анатольевна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Нижний Новгород
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
392
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Мокроусова, Ольга Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.
Глава 1. СОЦИАЛЬНЫЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ КОМПЛЕКСНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ.
1.1. Подготовка экспертов по независимой оценке рисков как стратегически значимое направление модернизации профессионального образования в области комплексной безопасности человека и общества.
1.2. Нормативно-организационные и содержательные требования к подготовке экспертов по независимой оценке рисков.
1.3. Методологические подходы к исследованию проблем модернизации подготовки специалистов в области комплексной безопасности человека.
Выводы по первой главе.
Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ
КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ ЭКСПЕРТОВ ПО НЕЗАВИСИМОЙ ОЦЕНКЕ РИСКОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.
2.1. Специфика применения компетентностного подхода к подготовке специалистов в дополнительном профессиональном образовании.
2.2. Компетентностная структура содержания подготовки экспертов по независимой оценке рисков.
2.3. Концептуальная модель компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.
Выводы по второй главе.
Глава 3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ
ЭКСПЕРТОВ ПО НЕЗАВИСИМОЙ ОЦЕНКЕ РИСКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
3.1. Сущность модульно-дифференцированного подхода к подготовке экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном профессиональном образовании.
3.2. Организационно-педагогические условия реализации модульно-дифференцированного подхода в компетентностно ориентированной подготовке экспертов по независимой оценке рисков.
3.3. Технологии формирования профессиональных компетенций экспертов по независимой оценке рисков в условиях дополнительного образования.
3.4. Структура и содержание научно-методического обеспечения компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков.
Выводы по третьей главе.
Глава 4. ВНЕДРЕНИЕ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ
ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКЕ ПОДГОТОВКИ
ЭКСПЕРТОВ ПО НЕЗАВИСИМОЙ ОЦЕНКЕ РИСКОВ.
4.1. Общая характеристика организации и проведения опытно-экспериментальной работы.
4.2. Методы опытно-экспериментальной работы.
4.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по четвертой главе.
Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Компетентностно ориентированная подготовка экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании"
Актуальность исследования. Научно-технический и социально-экономический прогресс последних столетий радикально изменил мир, существенно улучшив условия труда, качество жизни, образования, культуры. Вместе с тем прогресс в области технологий проявил свою негативную сторону, связанную с истощением ресурсных возможностей Земли и экстенсивным характером их эксплуатации, рядом кризисных явлений в социальной, экономической, политической сферах, а также с появлением новых техногенных угроз. Существенно усилилась взаимозависимость природной и техногенной сфер, что обусловливает необходимость комплексного изучения явлений и процессов, протекающих в них.
Как кризисные явления, так и эволюционные процессы могут приводить к возрастанию рисков возникновения чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера. Своевременное выявление таких опасных —тенденций-позволяет получить инструмент их предупреждения и смягчения последствий. Поэтому предотвращение или снижение до приемлемого уровня стратегических рисков, направленное на обеспечение устойчивого развития, в том числе комплексной безопасности человека, общества и страны, является сегодня одной из основных государственных задач.
В последние годы ученые и специалисты Совета безопасности Российской Федерации, Российской академии наук (РАН), Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (МЧС России) и ряда других министерств и ведомств Российской Федерации уделяют повышенное внимание разработке новой концептуальной основы государственной политики, направленной на обеспечение устойчивого развития и национальной безопасности страны в новых исторических условиях с учетом системного характера угроз национальной безопасности.
В этой связи современный этап развития гражданского общества в Российской Федерации характеризуется реформой технического регулирования, что определяет новые социальные требования к образованию экспертов по независимой оценке рисков. Инженерный состав страны должен быть способен принимать обоснованные технические и организационные решения, позволяющие обеспечить научно-технический прогресс, повышение качества жизни и, в первую очередь, комплексную безопасность гражданских, промышленных и сельскохозяйственных объектов.
Одним из важнейших направлений реформы технического регулирования в Российской Федерации стало создание системы добровольной сертификации «Комплексная безопасность» (системы независимой оценки рисков), которая была введена приказом МЧС России от 20.11.2007 г. № 607. Необходимость ее создания и развития обусловлена тем, что с вступлением России в рыночную экономику резко увеличилось количество хозяйствующих субъектов, и существующая государственная система экспертизы, созданная для условий планового ведения экономики, перестала отвечать новым социально-экономическим условиям. Главной задачей деятельности системы «Комплексная безопасность» является обеспечение условий для эффективного применения административных и экономических механизмов повышения уровня безопасности объектов путем включения в сферу оценки состояния их безопасности, наряду с органами государственного надзора, независимых экспертных организаций и экспертов по независимой оценке рисков.
Деятельность экспертов по независимой оценке рисков - это новая область профессиональной деятельности, нуждающаяся в специалистах принципиально нового профиля. Уже сегодня такие специалисты необходимы в самых разных сферах деятельности: гражданской обороне, охране труда, экологическом и техническом надзоре, промышленной, пожарной безопасности и др. Со временем, по мере развития системы комплексной безопасности в стране, потребность в высококвалифицированных экспертах по независимой оценке рисков будет только возрастать, что обусловливает необходимость создания научно обоснованной системы их подготовки.
Отличительной особенностью экспертной оценки рисков является то, что экспертные функции выполняются специалистами, имеющими не только необходимое базовое образование, но и опыт практической работы. Поэтому их подготовка может осуществляться лишь в системе дополнительного профессионального образования, которая должна обеспечивать также возможности для последующего регулярного повышения квалификации этих специалистов ввиду постоянного обновления технологий и социально-экономических условий хозяйствования.
Специфика содержательной части подготовки экспертов определяется международными требованиями к компетентности и моральным качествам экспертов для функционирования систем и органов по сертификации, а также нормативными требованиями (положениями) российской системы независимой оценки рисков и требованиями, предъявляемыми к личным качествам -этих специалистов, которые сформулированы в Кодексе этики экспертов. В то же время эффективность их подготовки определяется применением подходов, методик и технологий обучения, адекватных требованиям к данной профессиональной сфере и реализующих современные подходы в педагогической науке и образовании.
Вместе с тем, проведенные исследования свидетельствуют, что в образовании экспертов по независимой оценке рисков, которое переживает период своего становления, преобладает традиционный подход, при котором обучение носит преимущественно репродуктивный характер и ориентирует обучающихся на решение типовых профессиональных задач, тогда как инновационные подходы, позволяющие привести процесс обучения в соответствие с общественными и личностными потребностями и существенно повысить его эффективность, практически не применяются. Очевидно, что в условиях модернизации общества и образования без внедрения прогрессивных образовательных инноваций невозможна подготовка высококвалифицированных специалистов в области экспертизы, готовых к профессиональной деятельности в современных условиях, тем более, когда речь идет о подготовке специалистов принципиально нового профиля.
Вышеизложенное свидетельствует об актуальности разработки и всестороннего научно-педагогического обоснования инновационных методологических и технологических подходов, которые обеспечат эффективность дополнительного образования социально востребованных специалистов нового профиля - экспертов по независимой оценке рисков, отвечающего современным тенденциям, потребностям развития общества и самого специалиста.
Состояние изученности проблемы. Создание новых направлений в педагогической науке во многом обеспечено теоретическими работами целого ряда авторов (И.В. Бестужева-Лады, Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.А. Караковского, В.В. Краевского, И .Я. Лернера, А.Я. Найна, В.А. Сластёнина и др.). Труды названных и других ученых создали методологическую основу для развития научных представw f-^ ^ лении о нетрадиционных подходах в ооразовании, о ьарианшх реализации нового содержания обучения, прикладной аспект которых получил дальнейшее развитие в работах многих современных исследователей и практиков образования, обеспечив реальные процессы его реформирования и модернизации.
Общую методологию и идеологию модернизации образования на сегодняшний день выражает компетентностный подход, обеспечивающий дея-тельностно-практическую направленность образования, в отличие от традиционной «знаниевой» модели. В отечественной педагогике сущность и специфика этого нового методологического инструментария исследовали В.И. Байденко, A.C. Белкин, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.Г.Татур, А.П. Тряпицына, С.Е. Шишов и др.
Процессы модернизации охватывают образование всех уровней и профилей, в том числе базовое и дополнительное профессиональное образование в области комплексной безопасности. К примеру, анализ практики профессионального образования в области пожарной безопасности, которое, в отличие от подготовки кадров в других сферах безопасности, является организационно сформировавшейся образовательной отраслью, имеющей сеть образовательных учреждений и структур, показывает, что модернизация в учебных заведениях пожарно-технического профиля пока еще во многом осуществляются формально. Главная причина этого заключается в том, что исследования, которые обеспечили бы научный фундамент системного обновления содержания, форм, методов, технологий подготовки профессиональных кадров на основе компетентностного и личностного подходов, немногочисленны (Ф.Ф. Гильманов, Д.В. Николаев). В тех научно-педагогических работах, где исследуются различные аспекты подготовки кадров в области пожарной безопасности, рассматриваются, главным образом, вопросы формирования отдельных компетенций и психологической устойчивости у курсантов (В.А. Акимов, Д.А. Вечтомов, H.A. Махутов, В.О. Солнцев и др.).
Отсутствие общепедагогической теоретической базы существенно тормозит обновление системы дополнительного профессионального образования специалистов данного профиля, необходимой для формирования непрерывной системы образования, т.е. реализации значимой тенденции развития образования на современном этапе. Именно в дополнительном образовании специалисты могут приобрести те компетенции, которые не обеспечивает традиционное образование, ориентированное на репродуктивное усвоение знаний и освоение узко профессиональных умений и навыков, и которые необходимы им в современных общественных условиях. Это относится и к подготовке кадров нового профиля, таких как эксперты по независимой оценке рисков.
Научно-педагогические исследования, посвященные методологическим, содержательным, технологическим, организационным проблемам подготовки экспертов по независимой оценке рисков фактически отсутствуют.
В качестве отдельной группы публикаций, значимых с точки зрения организации подготовки экспертов, можно указать работы учебно-методической направленности, которые затрагивают в основном процедурные вопросы практической организации экспертизы безопасности (работы А.О. Андреева, H.H. Брушлинского, В.М. Гаврилея, С.И. Зернова, В.М. Еси-на, В.И. Козлачкова, И.А. Лобаева, Е.А. Мешалкина, А.Ю. Хохловой и др.).
Определенное значение для исследования и научной разработки проблем подготовки экспертов по независимой оценке рисков имеют исследования, которые внесли большой вклад в создание понятийного аппарата и идеологии состояния объектов, в том числе с использованием оценок пожарных рисков (работы В.А. Акимова, И.А. Болодьяна, A.A. Быкова, Ю.Л. Воробьева, В.А. Владимирова, Ю.М. Глуховенко, Д.М. Гордиенко, Ю.И. Дешевых, В.Б. Коробко, Г.Г. Малинецкого, H.A. Махутова, С.А.Лупанова, Б.Н. Порфирьева, В.И. Присадкова, Е.Г. Родионова, C.B. Соколова, Ю.Н. Шебеко, А.П. Шевчука, С.К. Шойгу и др.).
Изучение имеющихся исследований по рассматриваемой теме показывает, что они не могут в полной мере обеспечить создание целостной системы подготовки социально востребованных кадров нового профиля - экспертов по независимой оценке рисков. До сих пор их подготовка в дополнительном образовании носит преимущественно традиционный репродуктивный характер, что в результате не удовлетворяет современным требованиям к подготовке экспертов по независимой оценке рисков.
Вместе с тем за последние двадцать лет в результате широкомасштабных инновационных поисков в образовании накоплен определенный базис педагогических средств, позволяющих существенно повысить эффективность и результативность образовательного процесса.
Таким образом, можно выделить целый ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных противоречий, имеющих место в системе дополнительного образования экспертов по независимой оценке рисков, которые обнаруживаются на следующих уровнях:
• социально-педагогическом - между актуальной общественной потребностью в подготовке специалистов нового профиля в области обеспечения комплексной безопасности - экспертов по независимой оценке рисков -и неготовностью существующей системы дополнительного образования к эффективной организации подготовки экспертов, соответствующей современным тенденциям развития общества, стратегическим ориентирам модернизации образования, а также потребностям личности;
• научно-теоретическом - между необходимостью разработки методологических и концептуальных основ компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в системе дополнительного образования и недостаточной научной обоснованностью методологической, содержательной и нормативно-организационной специфики такой подготовки;
• научно-методическом - между необходимостью разработки научно-методических и технологических средств компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков, позволяющих существенно повысить эффективность и результативность образовательного процесса, и отсутствием научно-педагогических исследований, посвященных методологическим, содержательным, технологическим, организационным проблемам их подготовки в дополнительном образовании на основе компе-тентностного подхода.
В целом выделенные частные противоречия выражают общее противоречие между насущной необходимостью подготовки экспертов по независимой оценке рисков и неразработанностью методологических, теоретических, технологических и научно-методических основ их компетентностно ориентированной подготовки в системе дополнительного профессионального образования, обеспечивающих решение этой важнейшей государственной задачи в полном объеме.
Данное противоречие обусловливает проблему исследования, которая с учетом вышеизложенного может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и дидактические основы компе-тентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в условиях дополнительного образования.
Необходимость разрешения названных выше противоречий и неразработанность выявленной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Компетентности© ориентированная подготовка экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании».
Ограничение: дополнительное образование экспертов по независимой оценке рисков рассмотрено на примере специальности 280104.65 Пожарная безопасность.
Цель исследования - обосновать и разработать теоретико-методологические и дидактические основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.
Объект исследования - образовательный процесс подготовки экспертов по независимой оценке рисков в системе дополнительного образования.
Предмет исследования - теория и технология компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.
Гипотеза исследования. Дополнительное образование, направленное на подготовку экспертов по независимой оценке рисков, будет соответствовать социальному заказу на данных специалистов и осуществлять перспективные цели развития системы их образования в целом, если:
1. Обеспечена концептуальная целостность подготовки экспертов по независимой оценке рисков на основе компетентностного подхода, характеризующаяся методологической обоснованностью содержательного блока, отражающего компетентностную структуру содержания подготовки, организационного блока, построенного с учетом ведущих тенденций развития дополнительного профессионального образования и специфики применения в нем компетентност-ного подхода, и технологического блока, учитывающего специфику контингента обучающихся, значимую для формирования компетенций.
2. Создана дидактическая система, построенная на основе концептуальной (теоретической) модели и обеспечивающая сущностное и скоординированное преобразование всех компонентов образовательного процесса (цель, содержание, методы и формы, средства) в соответствии с образовательными целями, а также перспективными целями развития системы подготовки экспертов для сферы комплексной безопасности.
3. Разработано научно-методическое обеспечение в условиях концептуально скоординированного преобразования организационных основ образовательного процесса, которое становится важнейшим условием и фактором комплексности и целостности преобразований.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Изучить специфику, тенденции и перспективы подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.
2. Выявить общие социально-педагогические и методологические основы модернизации профессионального образования в области комплексной безопасности человека.
3. Выявить теоретические основы подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании на основе компетентност-ного подхода.
4. Разработать концептуальную модель компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.
5. Выявить дидактические основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.
6. Разработать научно-методическое обеспечение компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков и проверить его эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы.
Основополагающей идеей исследования выступает положение о том, что компетентностно ориентированную подготовку экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании следует рассматривать в широком социально-педагогическом контексте как ядро формирующейся новой, стратегически значимой составляющей системы непрерывного образования в области комплексной безопасности человека и общества, выражающей наиболее значимые аспекты его модернизации, которые определяют общие перспективы и направления развития этой образовательной отрасли как фактора реализации стратегии устойчивого развития общества.
Методологическая база исследования опирается на философские, психолого-педагогические концепции о сущности и природе человека, о взаимодействии человека и общества.
При разработке методологического инструментария сделана опора на положения: общей теории систем (И.В. Блауберг, Д.П. Горский, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в том числе теории моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (В.Г. Афанасьев, Л.И. Новикова, И.Г. Фомичева, В.А. Штофф и др.); системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.); синергетического подхода (И.Р. Пригожин, Г.И. Рузавин, Г. Хакен и др.), в части его применения к дополнительному образованию как сложной, открытой, саморазвивающейся системе; общей методологии педагогики (Н.В. Бордовская, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); интегративного (Н.С. Дежнико-ва, Р.Х. Джураев, C.B. Иконкин, И.В. Кряж, Н.К. Чапаев и др.) подходов в образовании; психологические теории личности и деятельности (К.А. Абуль-ханова-Славская, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.).
Теоретические основы исследования составили: теория непрерывного образования (Л.И. Анцыферова, В.И. Байденко, И. А. Виноградов, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, В.Г. Онушкин,
A.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.); теории и концепции развития профессионального образования (А.П. Беляева, A.A. Вербицкий, А.Т. Глазунов, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.); работы по проблемам педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, Г.Д. Бухарова, Н.В. Макарова,
- А.Я. Найн, и др.); концепции построения содержания образования (В.П. Беспалько, B.C. Леднев, В. Оконь, A.B. Хуторской и др.); теория проектирования педагогических, дидактических систем (С.Я. Батышев, А.Г. Венделин, М.А. Петухов, И. Пригожин и др.); исследования в области разработки педагогических технологий (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.); положения об организации и проведении мониторинга учебной деятельности (В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник и др.).
В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют: исследования проблем развития дополнительного профессионального образования (А.Л. Андреев, А.Н. Блеер, Н.В. Борисова, Л.Н. Горбунова, Е.М. Дорожкин, Н.И. Загузов, В.П. Косырев, Л.Ф. Красинская, H.A. Морозова, H.H. Нечаев, Э.М. Никитин, A.B. Скочнов, Л.З. Тенчурина и др.) и обучения взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громко-ва, A.M. Дрыгин, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.); применения компетентностного подхода в подготовке профессиональных кадров в дополнительном образовании (В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова и др.); работы, раскрывающие сущность и особенности применения дифференцированного (Н.П. Гузик, Л.В. Кузнецова, О.Б. Лошнова,
B.М. Монахов, В.А. Орлов, Г.К. Селевко, С.Б. Суворова, В. В. Фирсов и др.) и модульного (В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт, A.A. Гучински, К. Курх, В.П. Лапчинская, И.Б. Марцинковский, Н.Д. Никандров, М.С. Тересявичене, П.И. Третьяков, П.А. Юцявичене и др.) подходов в обучении.
Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс теоретических, эмпирических и экспериментальных методов.
Теоретические методы исследования применялись для рассмотрения методологического, дидактического и психологического аспектов проблемы. Их реализация позволила провести изучение литературных источников, сформулировать научно-педагогические подходы к подготовке экспертов по независимой оценке рисков и разработать научно-методическое обеспечение дополнительного профессионального образования.
Экспериментальные методы исследования включали педагогическое проектирование, применяемое при разработке дидактических средств, технологий и условий обучения в рамках опытно-экспериментальной работы; комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты); частные эмпирические методы (наблюдение, беседы, интервью, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления; качественный и количественный анализ результатов исследования; методы статистической обработки полученных результатов.
Содержание применяемых методов исследования, конкретные проблемы, решаемые с помощью каждого из них, а также полученные результаты описаны в соответствующих разделах диссертации.
Нормативно-правовую основу исследования составили Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. с последующими изменениями и дополнениями, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный закон от 22.07.2008 № 123-Ф3 «Технический регламент о требованиях пожарной безопасности», Федеральная целевая программа «Пожарная безопасность в Российской Федерации на период до 2012 года».
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в ФГБОУ ВПО «Уральский институт Государственной противопожарной службы МЧС России» (Екатеринбург), а также в ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина» (Екатеринбург), ФГБОУ ВПО «Академия Государственной противопожарной службы МЧС России» (Москва), ФГБОУ ВПО «Ивановский институт Государственной противопожарной службы МЧС России» (Иваново), ГОУ СПО «Уральский технологический колледж» (г. Заречный, Свердловская обл.) и ряде других образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования.
В проведении опытно-экспериментальной работы приняли участие более 200 кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности, 40 специалистов экспертных организаций и 36 преподавателей Уральского института Государственной противопожарной службы МЧС России.
В исследовании отражены результаты многолетней работы автора в качестве преподавателя кафедры пожарной профилактики Екатеринбургского пожарно-технического училища МВД России (ныне ФГБОУ ВПО «Уральтг—" «-» о И /ГТ ТЛ скии институт I осударственнои противопожарном служоы мчь госсии»;, доцента кафедры педагогики ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», доцента кафедры пожарной безопасности факультета безопасности ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», начальника кафедры пожарной безопасности в строительстве ФГБОУ ВПО «Уральский институт Государственной противопожарной службы МЧС России».
Основные этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2002 по 2012 гг. в четыре этапа.
На первом этапе (2002 - 2003 гг.), поисково-ориентировочном, изучалось состояние проблемы модернизации профессионального образования в области комплексной безопасности человека в педагогической теории и практике; анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике дополнительного образования и обучения взрослых, диссертационные работы, связанные с проблемой исследования; формировался понятийный аппарат исследования; велось накопление эмпирического материала: анализировалась работа высших учебных заведений по исследуемой проблеме, что позволило выделить и разработать теоретические предпосылки основных направлений дальнейшего исследования.
На втором этапе (2004 - 2006 гг.), теоретико-аналитическом, на базе системного подхода были разработаны методологические основы исследования, обоснован выбор методологической и теоретической базы исследования для обоснования научно-педагогических подходов к модернизации дополнительного профессионального образования. Определены и разработаны концепция и принципы организации подготовки специалистов пожарно-технического профиля в дополнительном образовании на основе компетентностного подхода; разработаны и внедрены в образовательный процесс учебные и методические пособия, рабочие программы, тестовые задания, используемые в компетентности© ориентированной подготовке и переподготовке специалистов.
На третьем этапе (2007 - 2010 гг.), методико-технологическом, проводилась корректировка разработанных методологических, теоретических и методических положений в соответствии со спецификой подготовки специалистов нового профиля в области комплексной безопасности - экспертов по независимой оценке рисков; осуществлялась реализация разработанных методик в опытно-экспериментальной работе, была экспериментально подтверждена их эффективность и целесообразность дальнейшего использования в работе высшей школы в условиях дополнительного образования. Уточнялись в опытно-экспериментальной работе технология и диагностический инструментарий подготовки экспертов по независимой оценке рисков. Проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, осуществлялась публикация основных материалов исследования в изданиях, включенных в реестр ВАК, монографиях и учебных пособиях, статьях в сборниках научных трудов.
Четвертый этап (2011 - 2012 гг.), заключительный, посвящен анализу, обобщению и систематизации полученных результатов исследования, уточнению и конкретизации выводов и рекомендаций, координации деятельности преподавателей высшей школы по реализации концептуальных основ компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании. На этом этапе было завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования по специальности 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования состоит в следующем:
1. Определены и обоснованы социально-педагогические предпосылки формирования новой, стратегически значимой составляющей целостной системы непрерывного образования, обусловленной потребностями создания институтов устойчивого развития общества, ядром которой выступает подготовка в дополнительном образовании экспертов в области комплексной безопасности человека и общества.
2. Представлено как целостный комплекс, включающий содержательный, организационный и технологический уровни образовательного процесса, общепедагогическое обоснование подготовки экспертов по независимой оценке рисков, обеспечивающей такие основные требования к квалификации специалистов, как высокая социально-этическая ответственность и владение широким спектром социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности человека и общества, его устойчивого развития.
3. Разработана компетентностная модель эксперта по независимой оценке рисков, структурно обусловливающая содержание подготовки специалистов, независимо от ее уровня и организационной формы в системе непрерывного образования, и обеспечивающая тем самым содержательную целостность всей формирующейся системы образования специалистов данного профиля.
4. Научно обоснованы социально-педагогические условия организационного единства всех форм непрерывного образования специалистов, обеспечивающиеся реализацией и социальной и личностной функций непрерывного образования в любой его форме (формальное всех уровней, неформальное, информальное образование).
5. Выявлены принципы реализации модульно-дифференцированного подхода в компетентностно ориентированном обучении, обеспечивающие технологическое единство организации учебного процесса в разных формах непрерывного образования.
Научная новизна исследования по специальности 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования заключается в постановке и решении проблемы разработки теоретико-методологических и дидактических основ компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в условиях дополнительного образования, ставшей предметом специального научного исследования.
1. Выявлена социально-педагогическая значимость подготовки экспертов по независимой оценке рисков, которая является одним из новых, стратегически и перспективно значимых направлений модернизации образования, востребованных потребностями создания институтов устойчивого развития общества, обусловливающих такие основные требования к квалификации специалистов, как высокая социально-этическая ответственность и владение широким спектром социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности человека и общества, его устойчивого развития.
2. Разработана концепция компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании, включающая следующие основные положения:
• ведущая идея - подготовку экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании следует рассматривать в широком социально-педагогическом контексте как ядро формирующейся новой, стратегически значимой составляющей системы непрерывного образования в области комплексной безопасности человека и общества, выражающей наиболее значимые аспекты модернизации образования;
• достижение цели подготовки - формирование у специалистов в процессе обучения социально-этической ответственности и широкого спектра социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности человека и общества, его устойчивого развития - обеспечивается применением интегра-тивного методологического подхода, объединяющего системный, целостный, личностный, деятельностный и компетентностный подходы, который позволяет целостно преобразовать все блоки процесса подготовки (содержательный, организационный, технологический) в их взаимосвязанном единстве;
• ПППРПЖЯННР ПППГПТОВКМ ИРТЯИНГИМП ОТ рр ППГЯНИЧЯ1ТИПННПЙ (Ьппми и
V V ^Ы, V Ж Л. IV Л. Л. Ч/^Х Ч/ Л- О -X ^ XX V £ А V 1А1Т1 V V»' X V V X И>Х X. л ^ХХ V л л.*.*. Ч» * X V Ш «X и системе непрерывного образования, структурно обусловлено компетентност-ной моделью специалиста, включающей базовые профессиональные (социальные, познавательные, организационные, методические, специальные) и ключевые компетенции, интегрированные специфической компетенцией обновления компетенций, а такжеметапрофессиональные качества, системообразующим из которых является социально-этическая ответственность;
• организационное единство всех форм непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков, формирующихся на основе их компетентностно ориентированной подготовки в дополнительном образовании, обеспечивается реализацией и социальной и личностной функций непрерывного образования в любой форме подготовки (формальное, неформальное, информальное образование);
• технологическое единство организации учебного процесса в разных формах непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков обеспечивает реализация специфических дидактических принципов их компетентностно ориентированной подготовки (дифференциация обучающихся в зависимости от «входных» образов

Список литературы

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Мокроусова, Ольга Анатольевна
Выводы по четвертой главе
1. В нашем исследовании опытно-экспериментальная работа представляла собой опытное внедрение в систему дополнительного профессионального образования специалистов экспертных организаций по независимой оценке рисков в области пожарной безопасности разработанных нами концептуальных положений и технологии обучения. Программа опытно-экспериментальной работы включала следующие основные разделы, отражающие ее этапы: выявление исходного уровня профессиональных компетенций и дифференциальных характеристик кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков (констатирующий этап); реализация модульно-дифференцированной технологии компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в практике предаттестацион-ного обучения кандидатов в эксперты по независимой оценке рисков (формирующий этап); проверка уровня сформированности профессиональных компетенций обучающихся после формирующего этапа и проведение анализа результатов опытно-экспериментальной работы (обобщающий этап). На каждом этапе формулировались свои задачи, определялись результаты, которые являлись промежуточными в достижении цели опытно-экспериментальной работы.
2. Проблема выявления эффективности опытно-экспериментальной работы связана с проблемой критериев и уровней развития обучающихся. Включение в компетентностную модель специалиста, наряду с собственно профессиональными компетенциями (включая и компетенцию обновления компетенций) ключевых компетенций, отражающих в первую очередь его рефлексивные и креативные способности (основа самореализации и саморазвития), а также метапрофессиональных качеств, выражающих аксиологическую направленность личности, обусловливает значимость таких составляющих компетентностной структуры, как аксиологическая, личностнотворческая, рефлексивная. В соответствии с этим мы выделили следующие
353 критерии оценки сформированности компетенций: аксиологический, познавательно-деяте л ьностный, личностно-творческий, рефлексивный. На основе данных критериев оценивался каждый уровень сформированности профессиональных компетенций эксперта по независимой оценке рисков: репродук-тивно-нормативный; репродуктивно-вариативный; продуктивно-творческий.
3. В процессе опытно-экспериментальной работы использовались различные методы научно-педагогического исследования. Их применение было нацелено на получение выводов методологического, теоретического и дидактического характера. Для целей исследования мы использовали диагностирующий инструментарий - комплекс методик, включающий в себя опросники, анкеты, которые в большинстве были апробированы и известны. Некоторые из них в незначительной степени модифицированы: соответственно целям исследования использовались отдельные шкалы, а не опросники в целом.
4. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы показал, что процесс формирования профессиональной компетентности происходит более успешно в контексте специально разработанной модели. Сопоставительный анализ результатов данных, полученных на констатирующем и обобщающем этапах, подтвердил положительную динамику развития профессиональной компетентности обучающихся, при этом отмечен более высокий рост в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. Результаты многофакторного корреляционного анализа показывают, что сформированность профессиональной направленности, адекватная самооценка и высокий уровень информированности по содержанию образовательной программы являются основой перехода обучающихся на более высокий уровень профессиональной компетентности. Это позволяет резюмировать, что разработанная нами концептуальная модель и выделенные организационно-педагогические условия являются необходимыми и достаточными для эффективной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном профессиональном образовании.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Одной из определяющих тенденций развития современного общества на сегодняшний день является переход к стратегии устойчивого развития, которая потребовала иного понимания безопасности и изменения ее приоритетов, поставив все государства перед необходимостью включать в национальные стратегии принципы безопасного устойчивого развития и обеспечивать условия для их реализации. С этой целью в нашей стране началось кардинальное реформирование системы безопасности, и, в частности, системы надзора в сфере безопасности, одной из важнейших составляющих которой, наряду с существующими органами государственного надзора, стала принципиально новая для нашей страны система независимой оценки рисков, включающая вневедомственные экспертные организации и экспертов по независимой оценке рисков. Ее создание, в свою очередь, обусловило формирование новой по своим социальным функциям профессиональной деятельности, характеризующейся высокой социальной ответственностью и значимостью, требующей высокого профессионализма работников и мировоззрения, основанного на приоритете ценностей устойчивого развития общества.
2. Появление новой профессиональной сферы, которая активно развивается и по мере формирования институтов устойчивого развития будет неизбежно расширяться, определило заказ общества образованию на подготовку кадров нового профиля - экспертов по независимой оценке рисков, которые уже сегодня необходимы в разных сферах безопасности: гражданской обороне, охране труда, экологическом и техническом надзоре, промышленной, пожарной безопасности и др. Подготовка кадров для системы независимой оценки рисков начала организовываться как содержательно новое направление повышения квалификации специалистов соответствующего профиля. Однако, учитывая не только актуальную потребность в таких кадрах, но и социальные перспективы развития этой профессиональной сферы, подготовку экспертов по независимой оценке правомерно рассматривать как од
355 но из новых, стратегически и перспективно значимых направлений модернизации профессионального образования, востребованных потребностями создания институтов устойчивого развития общества, которые обусловливают такие основные требования к квалификации специалистов, как высокая социально-этическая ответственность и владение широким спектром социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности общества, его устойчивого развития.
3. Высокая социальная значимость подготовки экспертов предъявляет соответствующие требования к ее организации и качеству. Поэтому традиционный узкопрофессиональный подход к реализации нормативно установленных требований в их подготовке, который получил распространение в практике, представляется бесперспективным. Более того, подготовка экспертов без учета социальной специфики их деятельности ставит под угрозу функционирование всей создаваемой в стране системы независимой экспертизы, которая не сможет эффективно выполнять свои функции обеспечения комплексной безопасности и устойчивого развития общества при отсутствии специалистов соответствующей квалификации и компетентности. Выход из этого противоречия, с учетом определяющих тенденций и методологических основ модернизации образования, видится в применении в качестве методологии исследования проблем и организации подготовки экспертов по независимой оценке рисков интегративного подхода, объединяющего системный, целостный, личностный, деятельностный и компетентностный подходы.
4. Данная методология позволила разработать концептуальные основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании, которая обеспечивает формирование у обучающихся социально-этической ответственности и широкого спектра социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности общества, его устойчивого развития. Основой разработки концепции выступает ведущая идея, согласно которой подготовку экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании следует рассмат
356 ривать в широком социально-педагогическом контексте как ядро формирующейся, стратегически значимой составляющей непрерывного образования в области комплексной безопасности, выражающей значимые аспекты модернизации образования.
5. Концепция компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании обеспечивает содержательную, организационную и технологическую целостность подготовки, независимо от ее формы в системе непрерывного образования, и включает следующие основные положения:
•содержательное единство и преемственность различных по тематике и срокам форм подготовки экспертов структурно обусловлены компетентност-ной моделью специалиста, включающей базовые профессиональные (социальные, познавательные, организационные, методические, специальные) и ключевые компетенции, интегрированные специфической компетенцией обновления компетенций, а также метапрофессиональные качества, системообразующим из которых является социально-этическая ответственность;
•организационное единство всех форм непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков, формирующихся на основе их компетентностно ориентированной подготовки в дополнительном образовании, обеспечивается реализацией и социальной и личностной функций непрерывного образования в любой форме подготовки (формальное, неформальное, информальное образование);
•технологическое единство организации учебного процесса в разных формах непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков обеспечивает реализация специфических дидактических принципов, которая достигается на основе применения модульно-дифференцированного подхода.
6. Модульно-дифференцированный подход, обеспечивающий реализацию разработанной концепции на дидактическом уровне, определяется нами как интегративный метод обучения, согласно которому модульная организация обучения осуществляется не только в соответствии со структурой содер
357 жания обучения, но и с учетом уровневой дифференциации обучающихся, что обеспечивает гибкое варьирование форм, средств и способов обучения в процессе проблемно-деятельностного освоения содержательных модулей обучающимися с учетом их дифференциальных характеристик и в условиях субъект-субъектного взаимодействия с обучающим. Специфика контингента обучающихся определила подход к их уровневой дифференциации, согласно которому основаниями (критериями) начальной дифференциации обучающихся выступают их профессионально-образовательные (уровень образования, стаж и опыт работы) и личностные (уровень мотивации и степень развития профессионально значимых социальных и личностных качеств, уровень готовности к непрерывному профессиональному развитию) характеристики, а в процессе обучения дифференциацию обусловливает также выбранный обучающимися уровень освоения учебного материала: репродуктивно-нормативный (базовый); репродуктивно-вариативный (частично-поисковый); продуктивно-творческий (исследовательский). При этом обязательным для каждого обучающегося является репродуктивно-нормативный уровень освоения учебного материала с учетом начальных дифференциальных характеристик, однако формирование мотивации к освоению повышенных уровней является одной из важных составляющих обучения, что диктуется содержательно-методологическими установками компетентностного подхода.
7. Реализация модульно-дифференцированного подхода к обучению в практике подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании требует создания необходимых организационно-педагогических условий, основными из которых являются: технологическая организация процесса обучения; разработка научно-методического обеспечения как фактора системности преобразований учебного процесса; подготовкапреподавателей, владеющих технологиями модульно-дифференцированного подхода к обучению, обладающих способностями и готовностью к непрерывному профессиональному развитию.
8. Проверка разработанных концептуальных положений осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, анализ результатов которой позволяет сделать вывод, что разработанная нами концептуальная модель и выделенные организационно-педагогические условия являются необходимыми и достаточными для эффективной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании, отвечающей актуальным и перспективным социальным потребностям и основным стратегическим ориентирам модернизации отечественного образования.
Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, дают основание утверждать, что гипотеза получила подтверждение, и задачи исследования решены. Результаты внедрения в образовательную практику теоретических и научно-практических разработок экспериментально подтвердили их положительное влияние на процесс подготовки экспертов по независимой оценке рисков.
Вместе с тем результаты проведенного исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы и не претендуют на полноту изучения и освещения всех сторон процесса подготовки экспертов по независимой оценке рисков. В соответствии с потребностями науки и образовательной практики, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов, по нашему мнению, необходимо продолжить исследовательскую работу по следующим актуальным для отечественного образования направлениям: выявление специфики применения разработанных концептуальных основ к подготовке экспертов других профилей безопасности с учетом перспектив развития системы их подготовки; разработка технологий формирования более широкого спектра ключевых компетенций и метапрофессиональных качеств экспертов в условиях краткосрочного обучения и др.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Мокроусова, Ольга Анатольевна, 2012 год
1. Абульханова-Славская, К.А. Личность в процессе деятельности и общения Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности. - Самара : Издат. дом «БАХРАХ», 1999. - С. 301-330.
2. Акимов, В.А. Методический аппарат оценки и прогноза стратегических рисков Текст. / В.А. Акимов, Б.Н. Порфирьев, H.H. Радаев // Управление риском. Спец. вып. - 2002. - С. 10-18.
3. Акопов, Г.В. Структурно-функциональное исследование экологического сознания Текст. / Г.В. Акопов, Е.И. Чердымова // Экологическая психология: тез. П Рос. науч.-практ. конф. М.: Изд-во МГУ, 2000. - С. 14-15.
4. Алексеев, H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст. / H.A. Алексеев. Тюмень : Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. -156 с.
5. Алтухов, В.Л. О перестройке мышления: философско-методологические аспекты Текст. / В.Л. Алтухов, В.Ф. Шапошников. М., 1988. -64 с.
6. Амельченко, Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста: теоретические основы Текст. : моногр. / Т.В. Амельченко. Чита : Изд-во Читан, гос. ун-та, 2006. - 256 с.
7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Текст. / Б.Г. Ананьев. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - 232 с.
8. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. СПб : Питер, 2001. - 263 с.
9. Андреев, А.Л. О модернизации образования в России. Историко-социологический анализ Текст. / А.Л. Андреев // Социологические исследования.-2011.-N9.-С. 111-120.
10. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс Текст. / В.И. Андреев. Кн. I. - Казань : Изд-во КГУ, 1996. - 566 с.
11. Анисимов, В.В. Общие основы педагогики: учеб. для вузов Текст. / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. М. : Просвещение, 2006. -574 с.
12. Анисимов, О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования Текст. / О.С. Анисимов. М,: Рос. акад. кадрового обеспечения АПК, 1991.-101 с.
13. Аношкина, В.Л. Инновационные процессы в непрерывном образовании (культурологический анализ) Текст. : автореф. дис. . канд. фил. наук / В.Л. Аношкина. Ростов н/Д, 1999. - 23 с.
14. Антипова, В.М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете Текст. / В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова // Педагогика. 2006. - № 8. - С. 57.
15. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы Текст. / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. -М„ 1981.-146 с.
16. Анцыферова, Л.И. Категория развития в психологии Текст. / Л.И. Анцыферова // Категории материалистической диалектики в психологии / отв. ред. Л.И. Анцыферова. М., 1988. - С. 22-55.
17. Аракелов, Г.Г. Экопсихологическая катастрофа населения Текст. /Г.Г. Аракелов // Мир психологии. 1997. - № 1. - С. 37-40.
18. Аракелов, Г.Г. Экопсихология: ее цели и задачи Текст. / Г.Г. Аракелов // Экологическая психология: тез. Первой Рос. науч.-практ. конф. М. : Изд-во МГУ, 1996.-С. 12-13.
19. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе Текст. / С.И. Архангельский. М. : Высш. шк., 1976. -200 с.
20. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М , 1990.-117 с.
21. Афанасьев, В.Г. Мир живого: Системность, эволюция и управление Текст. / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1986. - 334 с.
22. Афанасьев, В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем Текст. / В.Г. Афанасьев // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник. -М., 1982. С. 26-46.
23. Афанасьев, В.Г. Системность и общество Текст. / В.Г. Афанасьев. -М„ 1980.-212 с.
24. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
25. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса Текст. / В.И. Байденко, Б. Оскарсон // Профессиональное образование и личность специалиста: науч.-метод. сб. М., 2002.-С. 14-32.
26. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) Текст. / В.И. Байденко // Высш. образование в России. 2004. - № 11. - С. 3-13.
27. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние Текст. / В.И. Байденко. М. : Исследоват. центр проблем качества подготовки спец., 1998. - 249 с.
28. Бандура, А. Теория социального научения Текст. / А. Бандура; пер. с англ. H.H. Чубарь. СПб : Евразия, 2000. - 318 с.
29. Батышев, С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования Текст. / С.Я. Батышев // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 22-27.
30. Батышев, С.Я. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих Текст. / С.Я. Батышев, А.Г. Соколов,
31. A.И. Рабицкий. М.: Издат. центр АПО, 1995. - 208 с.
32. Безрукова, B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике Текст. / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во ПО «Север», 1994. -152 с.
33. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и инд.-пед. техн. Текст. / B.C. Безрукова. Екатеринбург : Изд-во «Деловая книга», 1996. - 320 с.
34. Безрукова, B.C. Педагогика: учеб. для инж.-пед. спец. Текст. /
35. B.C. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во ПО «Север», 1994. - 338 с.
36. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) Текст. : моногр. / В.А. Беликов Челябинск: ЧГПИ «Факел», 1995. - 141 с.
37. Белкин, A.C. Витагенное образование. Топографический подход Текст. / A.C. Белкин, Н.К. Жукова. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1999. -136 с.
38. Белкин, A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство Текст. / A.C. Белкин. Челябинск : ОАО «Южн.-Урал. кн. изд-во», 2004. - 176 с.
39. Белов, В.И. Формирование профессиональной культуры будущего специалиста Текст. / В.И. Белов // Проф. образование. 2004. - № 5. - С. 13.
40. Белоновская, И.Д. Инженерные игры в теории, методике и практике профессионального образования Текст. : метод, пособие / И.Д. Белоновская, А.Я. Мельникова. М.: Дом педагогики, 2008. - 287 с.
41. Белоновская, И.Д. Формирование профессиональной компетентности специалиста: региональный опыт Текст. : моногр. / И.Д. Белоновская. М.: Ин-тут развития проф. образ., 2005. - 351 с.
42. Белухин, Д.А. Личностно ориентированная педагогика Текст. : учеб. пособие / Д.А. Белухин. М.: МПСИ, 2005. - 186 с.
43. Беляева, А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки Текст.: метод, пособие / А.П. Беляева. М., 1991. С. 143-184.
44. Бермус, А.Г. Модернизация образования. Философия, политика, культура Текст. / А.Г. Бермус. М.: Реабилитация, 2008. - 384 с.
45. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования Текст. / М.Н Берулава. М.: Педагогика, 1993. - 172 с.
46. Бершадский, A.M. Дидактические и психологические основания образовательной технологии Текст. / A.M. Бершадский, В.В. Гузеев. М.: Центр «Пед. поиск», 2003. - 256 с.
47. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. ! В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
48. Бестужев-Лада, И.В. Школа XXI века: размышление о будущем Текст. / И.В. Бестужев-Лада // Педагогика. 1990. - № 8. - С. 103-113.
49. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.
50. Блеер А.Н. Концептуальные основы развития дополнительного профессионального образования Текст. / А.Н. Блеер // Теория и практика физической культуры. 2001. - № 12. - С. 3-8.
51. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия Текст. / В.И. Боголюбов; НИО АПН СССР «Комплексное исследование проблем научной организации труда в системе просвещения». Пятигорск, 1991. — С. 9-22.
52. Бодалев, A.A. О комплексном подходе В.Г. Ананьева Текст. / A.A. Бодалев // Мир психологии. 2005. - № 4 (44). - С. 191-196.
53. Болодьян, И.А. Особенности нового технического регламента пожарной безопасности Текст. / И.А. Болодьян, В.В. Яшин, A.A. Косачев // Строительная инженерия. 2006. - № 1. - С. 70-76.
54. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции Текст. / под ред. В.И. Байденко. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки спец., 2004.-416 с.
55. Большой российский энциклопедический словарь Текст. М. : Большая Рос. энциклопедия, 2003. - 1888 с.
56. Большой толковый словарь русского языка Текст. / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб. : Норинт, 2000. - 1536 с.
57. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студентов сред, и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК Текст. / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов н/Д: Учитель, 1999. - 560 с.
58. Бондаренко, C.B. Дифференцированное обучение на уроках математики Электронный ресурс. / C.B. Бондаренко. http://www.86nvr-izlnach2.edusite.ru/
59. Бордовская, Н.В. Педагогика Текст. : учеб. для вузов / Н.В. Бордов-ская, A.A. Реан. СПб. : Питер, 2006. - 304 с.
60. Борисова, Н.В. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки Текст. / Н.В. Борисова // Гуманизация образования. Вып. 1. - Набережные Челны, 1996. - 158 с.
61. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение Текст. / A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.
62. Брушлинский, H.H. Динамика пожарных рисков в России Текст. / H.H. Брушлинский, Е.А. Клепко // Снижение риска гибели людей при пожарах: Материалы XVIII науч.-практ. конф. М.: ВНИИПО, 2003. - С. 259-268.
63. Брушлинский, H.H. О понятии пожарного риска и связанных с ним понятиях Текст. / H.H. Брушлинский // Пожарная безопасность. 1999. -№ 3. - С. 83-85.
64. Брушлинский, H.H. Пожарные риски Текст. / H.H. Брушлинский, В.М. Есин, Е.А. Клепко, В.И. Слуев [и др.] // Управление пожарными рисками / под ред. H.H. Брушлинского и Ю.Н. Шебеко. Вып. 4. - М.: ФГУ ВНИИПО МЧС России, 2006. - С. 101-107.
65. Бухарова, Г.Д. Общая и профессиональная педагогика Текст. : учеб. пособие / Г.Д. Бухарова, Л.Д. Старикова. М.: Издат центр «Академия», 2009. -336 с.
66. Вазина, К.Я. Инновационное образование вызов времени Текст. : моногр. / К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров. - Нижний Новгород : ВГИПУ, 2007. - 152 с.
67. Вазина, К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа : автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. / К.Я. Вазина. Екатеринбург, 1998. - 39 с.
68. Венделин, А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения: методологический аспект Текст. / А.Г. Венделин. М.: Экономика, 1977. - 239 с.
69. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 206 с.
70. Вербицкий, A.A. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции Текст. / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. М.: Изд-во МГПОУ, 2006. - 170 с.
71. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения Текст. / A.A. Вербицкий. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки спец., 2004. - 84 с.
72. Вербицкая, Н.О. Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта Текст. : Дис. .д-ра пед. наук / Н.О. Вербицкая. Екатеринбург, 2002. - 362 с.
73. Вершловский, С.Г. Образование взрослых: опыт и проблемы Текст. / С.Г. Вершловский. М.: Изд-во «Знание», 2002. - 168 с.
74. Виноградов, И.А. Непрерывное образование важное условие всестороннего развития личности Текст. / И.А. Виноградов. - М.: Просвещение, 1979. - 232 с.
75. Владимиров, В.А. Управление риском. Риск, устойчивое развитие, синергетика Текст. / В.А. Владимиров, Ю.Л. Воробьев, Г.Г. Малинецкий. М. : Изд-во «Наука», 2002. - 432 с.
76. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы Текст. / А.П. Владиславлев. М.: Педагогика, 1978. - 236 с.
77. Воробьев, Ю.Л. Национальная безопасность и управление стратегическими рисками в России Текст. / Ю.Л. Воробьев // Информационный сборник Центра стратегических исследований гражданской защиты. М., 2002. - № 15. -С. 4-13.
78. Воробьев, Ю.Л. Основы Формирования и оеализании государственной1. Г 1 1 х д. х ^ *> ' аполитики в области снижения рисков чрезвычайных ситуаций Текст. / Ю.Л. Воробьев. М.: Деловой экспресс, 2000. - 248 с.
79. Воробьев, Ю.Л. Управление стратегическими рисками чрезвычайных ситуаций в системе обеспечения национальной безопасности России Электронный ресурс. / Ю.Л. Воробьев // Право и безопасность. 2003. -№ 3-4 (8-9). - http://dpr.ru/pravo/pravo69-htm
80. Выготский, Л.С. Собрание сочиненийТекст.: в 6 т. / Л.С. Выготский // Мышление и речь. М.: Педагогика, 1984. - Т. 2. - С. 5-361.
81. Габдреев, Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов Текст. / Р.В. Габдреев. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1983. - 109 с.
82. Габрусевич, С.А. От деловой игры к профессиональному творчеству: учеб.-метод. пособие Текст. / С.А. Габрусевич, Г.А. Зорин. - М.: Изд-во МГУ, 1989. -125 с.
83. Галагузова, М.А. Диссертационные исследования по педагогике: вопросы и ответы: науч.-практ. пособие Текст. / М.А. Галагузова. Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 2011. - 256 с.
84. Галагузова, Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов Текст. / Ю.Н. Галагузова. М. : Изд-во МГСУ «Союз», 2001.-250 с.
85. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 23-27.
86. Гальперин, П.Я. Управление процессом учения Текст. / П.Я. Гальперин // Новые исследования в педагогических науках. М., 1965. - Вып. 4. - С. 1828.
87. Гаязов, A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире Текст. / A.C. Гаязов. М: Наука, 2003. - 256 с.
88. Герасимов, Б.Н. Методы активного обучения в педагогической деятельности. Введение в классификацию. Понятийный аппаратТекст. / Б.Н. Герасимов. Самара, 1994. - 38 с.
89. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст. : учеб. пособие для самообразования / Б.С. Гершунский. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Пед. о-во России, 2002. - 512 с.
90. Гессен, С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию Текст. : учеб. пособие для вузов / С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.
91. Глазунов, А.Т. Британская профессиональная школа Текст. / А.Т. Глазунов. М.: Наука, 1999. - 86 с.
92. Голованова, Н.Ф. Общая педагогика Текст. : учеб. пособие для вузов / Н.Ф. Голованова. СПб.: Речь, 2005. - 317 с.
93. Голуб, J1.B. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в модели «училище-колледж-ВУЗ» Текст. ав-тореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 24 с.
94. Голуб, JI.B. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования Текст. / JI.B. Голуб // Педагогика. 2001. - № 3. -С. 48-50.
95. Гончар, Е.Ю. Научно-педагогические основы организации профессионального обучения безработных граждан Текст. / Е.Ю. Гончар. М. : Экономика, 2000.-231с.
96. Горб, В.Г. Методология проектирования организационных образовательных систем Текст. : моногр. / В.Г. Горб. Екатеринбург : Урал, академия гос. службы, 2008. - 236 с.
97. Горб, В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса в высших учебных заведениях системы МВД России Текст. / В.Г. Горб. Екатеринбург, 1997. -174 с.
98. Горохов, В.А. Основы непрерывного образования в СССР Текст. / В.А. Горохов, Л.А. Коханова; под ред. В.Г. Онушкина. М.: Высш. школа, 1987. -381с.
99. Горский, Д.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики Текст. / Д.П. Горский. М.: Мысль, 1966. - 74 с.
100. Горстко, А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием Текст. / А.Б. Горстко. М.: Знамя, 1991. - 160 с.
101. Гостев, А.Г. Инновационная образовательно-профессиональная среда как фактор внедрения современных технологий обучения Текст. / А.Г. Гостев, Е.В. Киприянова. Екатеринбург, 2008. - 290 с.
102. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях Текст. / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. М., 1977. - 136 с.
103. Григальчик, E.K. Обучаем иначе: Стратегия активного обучения в школе Текст. / Е.К. Григальчик, Д.И. Губаревич, И.И. Губаревич. Минск : Изд-во ООО «Красико-Принт», 2001. - 128 с.
104. Громкова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых Текст. / М.Т. Громкова. М., 1993. - 166 с.
105. Громыко, Ю.В Деятельностный подход: новые линии исследований Текст. /Ю.В. Громыко // Вопросы философии. 2001. - № 3. - С. 116-123.
106. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования Текст. / Ю.В. Громыко. М. : Моск. академия развития образ., 1996. -545 с.
107. Губанов, В.М. Чрезвычайные ситуации социального характера и защита от них Текст. : учеб. пособие / В.М. Губанов, JI.A. Михайлов, В.П. Соломин. М.: Дрофа, 2007. - 285 с.
108. Гузеев, В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии Текст. / В.В. Гузеев. М.: Нар. образование, 2001. - 128 с.
109. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология Текст. / В.В. Гузеев. М.: Нар. образование, 2000. - 240 с.
110. ИЗ. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода Текст. / Э.Н. Гусинский. М. : Школа, 1994. -98 с.
111. Даве, Р. Принципы непрерывного образования Текст. / Р. Даве // Альма Матер. 1991. - № 6. - С. 18-34.
112. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. /В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
113. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4-х т. -М.: Терра, 1995.
114. Даринский, A.B. Непрерывное образование Текст. / A.B. Даринский // Сов. педагогика. 1975. - № 1. - С. 12-16.
115. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность Текст. / А.Н. Дахин // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 21-26.
116. Декларация Российского научного общества анализа риска «О предельно допустимых уровнях риска» // Проблемы анализа риска. Т. 3. 2006. - № 2. -162 с.
117. Деркач, A.A. Акмеология Текст. : учеб. пособие / A.A. Деркач,
118. B.Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.
119. Дешевых, Ю.И. Оценка рисков должна быть независимой Текст. / Ю.И. Дешевых // Пожарное и спасательное дело. 2008. - № 2. - С. 3.
120. Дистервег А.Ф. О природосообразности и культуросообразности в обучении (1834 г.) Текст. / А.Ф. Дистервег // Нар. образование. 1998. - № 7.1. C. 193-197.
121. Добрецова, Н.В. Возможности дополнительного образования для реализации профильного образования: учеб.-метод. пособие для учителей Текст. / под ред. А.П. Трягпщиной . СПб.: КАРО, 2005. - 160 с.
122. Дорожкин, Е.М. Дополнительное профессиональное образование специалистов лесного профиля : методология, теория, практика Текст. : моногр. / Е.М. Дорожкин. М.: Вентана-Граф, 2005. - 264 с.
123. Друкер, П. Эффективный управляющий Текст. / П. Друкер. М., 1958.-264 с.
124. Дрыгин A.M. Системный подход к диагностике качеств взрослых обучающихся Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / A.M. Дрыгин. Тула, 1984.-21 с.
125. Дуранов, Е.М. Педагогический подход к преемственному обучению как системе Текст. / Е.М. Дуранов, П.А. Михайлов // Пути повышения эффективности обучения в школе: сб. науч. тр. Челябинск, 1977. - С. 3-11.
126. Душкина, О.В. Формирование конкурентоспособности студентов средних специальных учебных заведений торгово-экономического профиля: Текст. : дис. канд. пед. наук / О.В. Душкина. Липецк, 2001. - 210 с.
127. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю.Н. Емельянов. Л., 1991. - 34 с.
128. Ефремова, Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании Текст. / Н.Ф. Ефремова. Ростов н/Д : Издат. центр ДГТУ, 2001. - 187 с.
129. Журавлёв, В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики Текст. / В.И. Журавлёв. М.: Педагогика, 1984. - 176 с.
130. Жураковский, В.М. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития Текст. / В.М. Жураковский, В.М. Приходь-ко. М. : РИК Русанова, 1997. - 200 с.
131. Журкина, А.Я. Поддержка социально незащищенных подростков Текст. / А.Я. Журкина, C.B. Сальцева, Т.И. Алгазина. М., 1997. - 124 с.
132. Загвязинский, В.И. Теория обучения : современная интерпретация Текст. : учеб. пособие / В.И. Загвязинский. М. : Образ.-издат. центр «Академия», 2001. - 197 с.
133. Загрекова, Л.В. Основы педагогических технологий Текст. / Л.В. Загрекова // Высш. образование в России. 1997. - № 4. - С. 97-98.
134. Загузов, Н.И. Проблемы гуманизации образования в диссертационных исследованиях по педагогике Текст. / Н.И. Загузов // Сред. проф. образование. 1998. -№ 1. - С. 34-38.
135. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. М.: ТЦ «Сфера», 2004.-48 с.
136. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе Текст. /
137. И.Д. Зверев, В.П. Максимова. М. : Педагогика, 1981. - 160 с.372
138. Зеер, Э.Ф. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем Текст. / Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков // Высш. образование в России. 2007. - № 2. - С. 40-42.
139. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход Текст. / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. 2004. - № 3. - С. 42-53.
140. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.-258 с.
141. Зернов, С.И. Назначение и производство экспертизы пожарной безопасности по делам об административных правонарушениях Текст. : учеб. пособие / С.И. Зернов, С.Ю. Карпов, С.С. Сетяев. М.: Академия ГПС МЧС России, 2008.-150 с.
142. Зернов, С.И. Основные положения пожарно-технической экспертизы Текст. : учеб. пособие / С.И. Зернов. М.: Академия ГПС МЧС России, 2008. -55 с.
143. Зимняя, И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) Текст. / И.А. Зимняя // Проблемы качества образования : материалы XIV Всерос. совещания. Кн. 1. - М., 2004. - 158 с.
144. Зимняя, И.А. Культура, образованность, профессионализм специалиста Текст. / И.А. Зимняя // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки спец., 1998. -156 с.
145. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. : учеб. для вузов / И.А. Зимняя. 2-е изд., доп. и перераб. - М. : Изд. центр «Логос», 2001. - 384 с.
146. Зинченко, В.П. Человек развивающийся Текст. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М. : Тривола, 1994. - 304 с.
147. Змеёв, С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых Текст. / С.И. Змеёв. М. : ПЕР СЭ, 2003. - 207 с.
148. Змеёв, С.И. Основы андрагогики Текст.: учеб. пособие для вузов. -М. : Флинта, 1999. 152 с.
149. Змеевская, Е.В. Учебная деловая игра в организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Змеевская. М., 2003. - 22 с.
150. Ибрагимов, Г.И. Концентрированное обучение в системе профессионального образования Текст. / Г.И. Ибрагимов // Сред, профессиональное образование. 1996.-№ 3. - С. 38-44.
151. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы Текст. / Т.В. Иванова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 1. - С. 16-20.
152. Иконкин, C.B. Профессиональная компетентность руководителя Текст. : дис. . канд. пед. наук / C.B. Иконкин. Новосибирск, 1992. - 186 с.
153. Ильин, В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы Текст. / В.В. Ильин. М. : Изд-во МГУ, 1993. - 163 с.
154. Ильин, Г.Л. Философия образования Текст. / Г.Л. Ильин. М. : Вузовская книга, 2002. - 240 с.
155. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Ингенкамп; пер. с нем. М. : Педагогика, 1991. - 240 с.
156. Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции Текст. / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопр. психологии. -1996.-№ 1.-С. 32-38.
157. Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) Текст. / М.С. Каган. М. : Политиздат, 1974. - 328 с.
158. Калмыкова, З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики Текст. / З.И. Калмыкова. М., 1975. - 78 с.
159. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования Текст. / П.Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. М., 1982. - 348 с.
160. Караковский, В.А. Воспитание в обществе социальных перемен
161. Текст. / В.А. Караковск