Короленко Анжела Юрьевна. Методический паспорт текста как инструмент прогнозирования орфографической трудности диктанта в основной школе

Краткое описание

Короленко Анжела Юрьевна. Методический паспорт текста как инструмент прогнозирования орфографической трудности диктанта в основной школе : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Короленко Анжела Юрьевна; [Место защиты: Ур. гос. пед. ун-т].- Красноярск, 2010.- 235 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/647

ГОУ впо
«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В.П. АСТАФЬЕВА»
На правах рукописи
04201003125
Короленко Анжела Юрьевна
Методический паспорт текста как инструмент
прогнозирования орфографической трудности
диктанта в основной школе
13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания
(филология; уровень общего образования)
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Булохов В.Я.
Красноярск - 2009 
£_
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Глава 1. Текст контрольного диктанта как средство измерения уровня орфографической грамотности учащихся
1.1. Вопрос о тексте контрольного диктанта в истории методики 15 орфографии
1.2. Орфографическая трудность как методическое понятие 38
Выводы по I главе 47
Глава 2. Проблемы паспортизации дидактического материала по русскому языку
2.1. Теория и практика паспортизации в разных сферах человеческой 50 деятельности
2.2. Паспорт дидактического материала по русскому языку: принципы 85 составления и применения
2.2.1. Паспорт учебного текста 89
2.2.2. Лингвосоционическая паспортизация дидактического материала 91
2.2.3. Паспорт психологической трудности текста для диктанта 93
2.2.4. Паспорт-карта текста диктанта как дидактический материал на 97 практических занятиях по лингводидактике
2.2.5. Интегральная модель паспорта дидактического материала по 104 русскому языку
Выводы по II главе 109
Глава 3. Прогнозирование орфографической трудности текста для диктанта на основе учета вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» (опытно¬экспериментальная работа)
3.1. Прогнозирование трудности текста для диктанта в методике 112 русского языка
3.2. Проверка эффективности паспорта психологической трудности 115 текста для диктанта
3.3. Проектирование модели паспорта орфографической трудности 126 текста для диктанта на основе вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова»
3.4. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой 142 модели паспорта орфографической трудности текста для диктанта 
з
Введение
Проблема учета орфографической грамотности - в значительной степени проблема отбора дидактического материала для диктанта. Контрольные и обучающие диктанты чаще представляют собой связный текст, реже - набор отдельных предложений, словосочетаний или слов. От того, какой текст выбран учителем, будут зависеть результаты орфографической деятельности учащихся, предсказать которые (а иногда и объяснить) затруднительно даже для опытного словесника.
Подбирая текст для предстоящего диктанта, учитель принимает во внимание степень орфографической трудности дидактического материала. При этом учитель ориентируется на те данные о тексте (характеристики или свойства текста), которые обычно указываются в сборниках для диктантов и могут рассматриваться как элементы паспорта текста для диктанта.
Данное исследование посвящено поиску таких элементов паспорта текста, которые точно указывали бы на степень его орфографической трудности и могли бы прогнозировать качество написания диктанта учащимися конкретного класса.
Актуальность исследования определяется тем, что в научно¬методической литературе высказывания о необходимости выработки единых критериев для оценки орфографической трудности текстов диктантов немногочисленны и носят противоречивый характер. Так, вопрос о том, каким должен быть текст диктанта, признается не решенным в «Нормах...» и требующим дальнейшего рассмотрения с точки зрения: 1) насыщенности текста разными по уровню трудности и частотности орфограммами (М.Т. Баранов), 2) их вариантами (Н.Н. Алгазина), 3) доступности содержания текста (М.М. Разумовская), 4) психологической его трудности (В.Я. Булохов). С другой стороны, отмечается, что «традиционные измерители орфографической грамотности — диктант, изложение, сочинение — разработаны в достаточной степени» [81, с. 110].
В «Нормах...» сформулирован общий принцип трудности текста диктанта: он должен быть доступен для школьника и в то же время содержать основные трудные случаи применения изученных правил. Однако реализация этого принципа затруднена из-за отсутствия интегрального показателя трудности текста диктанта, подбор которого требует научного обоснования с точки зрения соответствия речевому и мыслительному развитию школьников.
Поиск упомянутого выше показателя трудности осложнен многочисленностью и разнообразием факторов, влияющих на количество нарушений орфографической нормы при написании диктантов. К компонентам трудности диктанта относится совокупность характеристик самого текста (особенности структуры и словарного состава, принадлежность к определенному функциональному стилю и др.). Степень трудности текста для диктовки зависит от подготовки школьников, от уровня их речевого и интеллектуального развития, поэтому один и тот же текст имеет неодинаковую степень трудности для разных учащихся.
Проблема изучения трудности текста, предназначенного для диктанта, связана с решением вопроса о необходимости составления его паспорта - комплексного описания языковых и психологических параметров, влияющих на трудность текста в правописном отношении.
В перечень таких параметров, общих для всех текстов, как показал анализ «Норм...» (1940, 1943, 1952, 1962, 1973, 1984, Проекта 1993 г.) и сборников диктантов, изданных в последние 50 лет, входят: 1) программная тематика; 2) фамилия автора; 3) количество слов; 4) перечень основных орфограмм, встречающихся в тексте. Эти характеристики текста позволяют получить общее представление о его трудности, однако они не всегда могут помочь определить, насколько он труднее по сравнению с другими текстами, вследствие чего процесс подбора подходящего текста затягивается.
Составление методического паспорта текста диктанта позволило бы прогнозировать результаты его записи под диктовку, обеспечивать преемственность и перспективность в требованиях к отбору языкового дидактического материала на разных этапах изучения программной темы, способствуя тем самым эффективному управлению процессом обучения русскому языку.
В то же время исследования по проблеме методической паспортизации, под которой следует понимать составление паспортов для текстов диктантов, содержащих основные показатели их трудности, единичны (В.Я. Булохов, Т.А. Острикова).
Таким образом, очевидны противоречия:
- между объективной потребностью теории и практики школьного преподавания русского языка в качественном материале, предназначенном для проверки знаний и умений учащихся в области орфографии, и отсутствием соответствующего теоретически и экспериментально обоснованного методического инструментария для его объективной оценки;
- между необходимостью учета принципа преемственности и перспективности при отборе текстов для диктантов и отсутствием единства в критериях оценки их орфографической трудности. Выделенные противоречия позволили сформулировать существующую
проблему прогнозирования орфографической трудности текста для диктанта на основе его паспортизации.
Необходимость составления методических паспортов с целью ранжирования текстов диктантов по их орфографической трудности на основе анализа нормативных документов и учебно-методической литературы определила тему исследования - «Методический паспорт текста как инструмент прогнозирования орфографической трудности диктанта в основной школе».
В соответствии с темой исследования можно определить его: объект — характеристики текста, предназначенного для диктанта, которые определяют степень его орфографической трудности;
б
предмет - методический паспорт текста как инструмент прогнозирования орфографической трудности диктанта.
В соответствии с вышеизложенным определяется цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики паспортизации текста диктанта для оценки его орфографической трудности. ~ •
В основу исследования положена гипотеза: методический паспорт текста будет эффективным инструментом прогнозирования орфографической трудности диктанта, если:
- в модель паспортного описания будет заложено необходимое и достаточное количество характеристик диктанта, которые: а) влияют на его орфографическую трудность, б) свойственны обширной совокупности текстов, в) способствуют рациональному отбору дидактического материала в соответствии с возможностями обучаемых;
- орфографическая трудность будет рассматриваться как объективная, количественно измеряемая характеристика;
- в число параметров, влияющих на орфографическую трудность текста для диктанта, будут входить: количество слов, перечень основных / орфограмм, встречающихся в тексте, и среднее значение трудности вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» как одной из высокочастотных и ошибкоопасных;
- будет разработана методика паспортизации текста, включающая этапы составления паспортной модели и расчеты прогнозируемой и фактической трудности диктанта.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
1) изучить состояние вопроса о тексте контрольного диктанта в истории методики орфографии;
2) дать систематизированное представление об орфографической трудности как методическом понятии;
3) определить исходные понятия методической паспортизации на основе теоретического осмысления опыта составления и применения паспортов в разных сферах деятельности человека;
4) разработать интегральную модель паспортного описания дидактического материала по русскому языку как базовую структуру для составления методического паспорта текста диктанта;
5) определить содержание, структуру и этапы составления паспорта орфографической трудности текста для диктанта;
6) экспериментально проверить действенность методики паспортизации текста диктанта с точки зрения орфографической трудности. Экспериментальной базой исследования выступили МОУ СОТІЇ №№ 2,
3, 18, 19, 20 г. Канска Красноярского края. Для проверки выдвинутой гипотезы мы исследовали орфографические ошибки, допущенные в диктантах учащимися двенадцати пятых классов указанных школ. В эксперименте приняли участие 12 учителей русского языка и литературы первой и высшей квалификационной ‘ категории общеобразовательных учреждений г. Канска.
Основные этапы исследования:
1 этап (2002 - 2003 гг.) - изучение и анализ методической, психологической, лингвистической, психолингвистической и педагогической литературы, постановка проблемы и определение задач исследования.
2 этап (2004 - 2007 гг.) - создание и теоретическое обоснование экспериментальной методики, разработка и апробация диагностической методики, проведение эксперимента.
3 этап (2008 - 2009 гг.) - обобщение и систематизация полученных данных, анализ результатов эксперимента, формулирование выводов, оформление окончательного варианта диссертационной работы.
Методы исследования:
1) теоретические: анализ научной литературы по методике преподавания русского языка, педагогике, психологии, психолингвистике и другим
смежным областям исследуемой проблематики, теоретическое моделирование;
2) эмпирические: метод педагогического эксперимента; качественная и количественная обработка результатов исследования, анкетирование, метод экспертных оценок.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- классические труды по методике русского языка (А.Д. Алферов, П.О. Афанасьев, Н.Ф. Бунаков, Д.И. Тихомиров, С. Миропольский и
др-);
- идеи психологов и психолингвистов об особенностях формирования механизма речи (Н.И. Жинкин, Ю.В. Красиков, М.С. Мацковский, Р.Г. Пиотровский);
- учение о вариантности орфограмм и их опознавательных признаках (Н.Н. Алгазина, Н.С. Рождественский, М.Т. Баранов);
- идея отбора дидактического материала с учетом вариантов орфограмм (Н.Н. Алгазина, В.А. Антохина, Р.А. Блюмберг, А.И. Власенков, П.И. Ломакин, М.М. Разумовская);
- идеи о содержании учебной деятельности учащихся в зависимости от характера правил и особенностей орфограмм (Д.Н. Богоявленский, В.А. Добромыслов, В.К. Орфинская, Т.Г. Рамзаева, Г.Г. Сабурова, В.Н. Шевченко);
- исследования по проблеме учета орфографической грамотности
учащихся (М.Т. Баранов, В.Я. Булохов, А. А. Герасимова,
Т.А. Ладыженская, П.Д. Ленченко, Н.С. Оральников, Н.В. Попова- Виксне, М.В. Ушаков);
- исследования по паспортизации дидактического материала по русскому языку (Е.Н. Бедрина, В.Я. Булохов, Л.Б. Воскресенская, Л.М. Комиссарова, Т.А. Острикова).
орфографической трудности текста диктанта в основной школе. В связи с этим:
- систематизирована информация о показателях орфографической трудности текстов, предназначенных для диктанта на уроках русского языка;
- представлена интегральная модель паспорта дидактического материала по русскому языку - перечень взаимосвязанных параметров, общих для всех видов учебного материала, используемого на разных этапах процесса обучения русскому языку;
- уточнено содержание понятия «методический паспорт», представляющего собой комплексное описание языковой единицы, используемой в качестве объекта изучения;
- введено новое методическое понятие «паспорт орфографической трудности текста для диктанта» — перечень характеристик, которые влияют на уровень ошибкоопасности текста;
- теоретически обоснована и разработана его модель, структура которой включает: 1) источник материала (заглавие и автор); 2) количество слов в тексте; 3) перечень основных орфограмм, встречающихся в нем; 4) среднее значение трудности вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова»;
- предложена методика паспортизации текста диктанта для оценки его
орфографической трудности, предполагающая прохождение следующих этапов: 1) отбор текстов для проведения диктантов; 2) составление паспортов орфографической трудности
экспериментальных текстов; 3) ранжирование текстов диктантов по орфографической трудности на основе данных методической паспортизации; 4) установление соответствия показателей прогнозируемой трудности экспериментальных текстов и количества орфографических ошибок, допущенных учащимися в ходе диктанта.
Теоретическая значимость заключается в следующем:
- систематизированы сущностные характеристики орфографической трудности как методического понятия, выявлены возможности применения в ее оценке количественных методов, связанных с вычислением суммарных и средних значений языковых единиц;
- конкретизированы общетеоретические представления о возможностях использования методического паспорта текста в качестве инструмента прогнозирования орфографической трудности диктанта;
- получено экспериментальное подтверждение гипотезы о целесообразности паспортизации текста диктанта для оценки его орфографической трудности.
Материалы диссертации могут быть в дальнейшем использованы в теоретических исследованиях, посвященных проблемам отбора дидактического материала по русскому языку и разработки основных принципов составления сборников диктантов. Настоящее исследование представляет интерес и для педагогики, поскольку затрагивает вопросы паспортизации компонентов учебно-воспитательного процесса в школе.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:
- разработана и апробирована методика паспортизации текста диктанта для оценки его орфографической трудности;
- сформулированы правила применения паспорта орфографической трудности текста для диктанта в массовой школьной практике;
- предложены образцы методических паспортов текстов, предназначенных для диктанта.
Полученные в ходе исследования выводы могут быть использованы при составлении сборников диктантов, при разработке спецкурсов по методике русского языка в средних и высших педагогических заведениях, в институтах повышения квалификации работников образования, в практической
деятельности учителя-словесника, преподавателя колледжа или вуза при подборе текста для контрольного или обучающего диктанта.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Текстовый материал, используемый для диагностики орфографической грамотности учащихся, может быть ранжирован по трудности на объективной основе.
2. Для оценки трудности текстов, предназначенных для диктанта, необходим соответствующий инструментарий, разновидностью которого является методический паспорт.
3. Прогнозирование орфографической трудности текста диктанта возможно при помощи его методического паспорта, основанного на учете вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова», являющейся одной из наиболее частотных и ошибкоопасных.
4. Применение паспорта орфографической трудности позволяет устранить стихийность в отборе текстов для диктовки, способствует более точной оценке орфографической грамотности учащихся.
Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении орфографических трудностей текста и различных подходов к составлению паспорта дидактического материала, обосновании и экспериментальной проверке действенности паспорта, составленного на основе учета вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова». Диссертационное исследование является единолично выполненной научной работой.
Надежность результатов, достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, комплексной методикой исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам, экспериментальной базой, результатами педагогического эксперимента^ проводившегося в течение 4-х лет, непротиворечивостью
промежуточных и основных результатов исследования, а также его апробацией и внедрением.
Достоверность общих выводов подтверждается обширным аналитическим материалом: в рамках исследования были проанализированы орфографические ошибки, допущенные в диктантах учащимися пятых классов (всего анализу подверглись 2015 ученических работ общим объемом в 186887 словоупотреблений), и результаты анкетирования 12 учителей русского языка и литературы высшей и первой квалификационной категории 7 муниципальных образовательных учреждений г. Канска.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания Красноярского государственного педагогического университета имени В.П. Астафьева (2004, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.); на региональной научно-методической конференции «Язык и социальная динамика» Сибирского государственного аэрокосмического университета - Красноярск, 23 мая 2003 г.; на региональной научно¬практической конференции «Проблемы обучения, воспитания, становления молодежи в третьем тысячелетии» - Ачинск, 28-29 ноября 2003 г.; на межвузовской научной конференции Красноярского государственного университета - Красноярск, 21-23 сентября 2005 г.; на региональной научно¬практической конференции «Воспитание исторического и национального самосознания» - Канск, 17-18 ноября 2005 г.; на межвузовской научной конференции, посвященной юбилею Уральского государственного педагогического университета, — Екатеринбург, 25-26 ноября 2005 г.; на региональной научно-практической конференции «Филологические чтения имени профессора Р.Т. Гриб» - Лесосибирск, 30-31 марта 2006 г.; на II Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы изучения языка и литературы: коммуникативные стратегии и тактики филологического образования в поликультурном коммуникативном пространстве» Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова - Абакан, 23-25 октября 2007 г.; на региональной конференции «Язык. Культура. Образование» Омского государственного педагогического университета — Омск, 19 ноября 2008 г.; на X Всероссийской научно¬практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века», посвященной 85-летию со дня рождения В.П. Астафьева и 100-летию со дня рождения Л.В. Киренского, Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева - Красноярск, 28-29 мая 2009 г.; на II Международной научно¬методической конференции «Родной язык: проблемы теории и практики преподавания» Борисоглебского государственного педагогического института - Борисоглебск, 19-20 октября 2009 г.; представлены в научных изданиях: «Лингвистический ежегодник Сибири» (Красноярск, 2003), «Сибирский педагогический журнал» (Новосибирск, 2007), «Омский научный вестник» (Омск, 2008).
Внедрение материалов исследования. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы учителей русского языка города Канска Красноярского края (МОУ СОШ №№ 2, 3, 18, 19, 20), в учебный процесс Краевого государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Канский педагогический колледж» (спецкурс «Диктант как средство оценки орфографической грамотности учащихся», педагогическая практика студентов-филологов).
Проблематика диссертации освещена в 12 публикациях, в том числе двух в рецензируемых научных журналах, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура и содержание работы определены логикой, поставленной целью и задачами исследования и представлены введением, тремя главами, заключением, списком использованной литературы (из 205 наименований на русском языке) и приложением. На все источники имеются ссылки в тексте
диссертации. Общий объем работы составляет 235 с., текст диссертации изложен на 161 с.
В Приложение вынесены: а) тексты диктантов, использованные в эксперименте; б) образцы паспортов экспериментальных текстов для контрольного диктанта; в) таблицы.

Список литературы

Заключение
Анализ существующей системы контроля знаний и умений учащихся по русскому языку показывает, что большая часть текстов, отбираемых учителями для диктантов, вводится в учебный процесс без учета особенностей дидактического материала. Одной из причин этого является отсутствие методического инструментария, позволяющего объективно оценивать свойства учебного материала.
Условием повышения эффективности управления процессом обучения русскому языку в среднем звене является паспортизация дидактического материала по русскому языку, дающая возможность учителю на основе оценки и прогноза трудности разрабатывать и принимать обоснованные методические решения.
Результаты нашего исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:
1. Раскрыта сущность понятия «орфографическая трудность», в основе которого лежит противопоставление объективной трудности, обусловленной лингвистическими особенностями изучаемого явления, и субъективной — связанной с уровнем подготовки учащихся. Установлено, что возможны два подхода к определению объективной трудности диктовочного материала: количественный (измерение протяженности и количества линейных единиц) и качественный, при котором исследуются характеристики текста, не поддающиеся измерению (стиль, тип речи и т.п.). При количественном подходе критерием результативности прогноза орфографической трудности диктанта является соответствие двух показателей — фактической и прогнозируемой трудности текста. Под фактической трудностью понимается среднее количество орфографических ошибок в одной ученической работе. Прогнозируемая трудность — это объективная, количественно измеряемая характеристика текста, устанавливающая степень его ошибкоопасности для учащихся до проведения диктанта.
2. Разработан особый методический инструмент - паспорт, выполняющий функцию описания наиболее значимых характеристик дидактического материала по русскому языку. Интегральная модель паспортного описания включает необходимые и достаточные компоненты для полного и объективного описания учебного материала: цель паспортизации, объект, субъект, источник паспортизируемого материала, форма, функция, сфера применения.
3. Уточнено содержание понятия «методический паспорт», под которым в данной работе понимается комплексное описание языковой единицы, используемой в качестве объекта изучения. Методический паспорт текста, предназначенного для диктанта, является функциональным вариантом интегральной модели паспорта дидактического материала, соответствует принципам: 1) универсальности, 2) достоверности, 3) рациональности, 4) оперативности.
4. Введено новое методическое понятие «паспорт орфографической трудности текста для диктанта», разработана его модель - перечень характеристик, которые влияют на степень ошибкоопасности текста: 1) источник материала (заглавие и автор), 2) количество слов в тексте, 3) перечень основных орфограмм, встречающихся в нем, 4) среднее значение трудности вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова».
Технология расчета среднего значения состоит в следующем: 1) выделение из текста слов с орфограммой «Проверяемые безударные гласные в корне слова», 2) распределение их по уровням трудности в соответствии с классификацией Н.Ф. Ефимовой, 3) вычисление среднего значения трудности путем суммирования индексов трудности слов с проверяемыми безударными гласными в корне и деления полученного результата на количество слов с названной орфограммой.
При одинаковом объеме тексты со средним значением трудности вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова», равным 1,5, будут более легкими, чем тексты, у которых соответствующий показатель будет равен 2,5.
5. Разработана методика паспортизации текста диктанта, которая состоит
из 4 этапов: 1) отбор текстов для проведения диктантов; 2) составление паспортов орфографической трудности экспериментальных текстов; 3) ранжирование текстов диктантов по орфографической трудности на основе данных методической паспортизации; 4) установление соответствия показателей прогнозируемой трудности
экспериментальных текстов и количества орфографических ошибок, допущенных учащимися в ходе диктанта.
6. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила наше предположение о том, что выделенные в теоретической части исследования положения об орфографической трудности как количественно измеряемой характеристике, а также методика паспортизации текста диктанта на основе учета вариантов орфограммы «Проверяемые безударные гласные в корне слова» репрезентативны для системы обучения русскому языку в основной школе. Сопоставление показателей прогнозируемой и фактической трудности диктовочного материала, полученных нами в ходе эксперимента, подтверждает большую эффективность предложенной методики по сравнению с разработками других исследователей и доказывает целесообразность использования методического паспорта текста в качестве инструмента прогнозирования орфографической трудности диктанта.
Изучение основ паспортизации орфографической трудности текста для
диктанта не должно ограничиваться проведенными экспериментами и полученными результатами. В качестве перспектив исследования предполагается:
рассмотрение паспортизации как инструмента управления процессом обучения русскому языку в общеобразовательной школе; разработка содержания, средств и методики паспортизации различных видов дидактического материала по русскому языку;
определение принципов составления сборников текстов для диктантов в основной школе;
поиск и изучение показателей трудности текста диктанта, не учтенных в предлагаемой модели паспорта орфографической трудности, с целью его усовершенствования или составления нового типа паспорта.