Нестерова Наталья Васильевна. Локальная система высшего гуманитарного образования: теория, методика, организация

Краткое описание

Нестерова Наталья Васильевна. Локальная система высшего гуманитарного образования: теория, методика, организация : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.08 / Нестерова Наталья Васильевна; [Место защиты: ФГОУВПО "Краснодарский государственный университет культуры и искусств"].- Краснодар, 2005.- 469 с.: ил.

Краснодарский государственный университет культуры и искусств
На правах рукописи
05.2.0 0 5 01970“
НЕСТЕРОВА НАТАЛЬЯ ВАСИЛЬЕВНА
ЛОКАЛЬНАЯ СИСТЕМА
ВЫСШЕГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА, ОРГАНИЗАЦИЯ
Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Диссертация на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Краснодар — 2005
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ЛОКАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА: ОБЩАЯ
КОНЦЕПЦИЯ, ФУНКЦИИ И СТРУКТУРА 33
§ 1. Психолого-педагогическая и организационно-управленческая .
характеристика локальной образовательной системы 33
§2. Профессорско-преподавательский состав Университета:
профессиональная педагогическая деятельность 66
§3. Студенты Университета: социально-демографическая
характеристика 91
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В
ЛОКАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ 131
§1. Содержание высшего гуманитарного профессионального
образования 131
§2. Организация и методика учебно-воспитательного процесса 152
§3: Инновационные технологии обучения 189
ГЛАВА 3. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО КОНТРОЛЬ 226
§ 1. Традиционные формы контроля знаний студентов 226
§2. Компьютерное тестирование студентов 259
§3. Управление качеством образования в локальной системе 293
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 329
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 353
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ 419
ПРИЛОЖЕНИЯ 421
з
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Один из важнейших постулатов человечества, вступившего в XXI век, заключается в том, что дальнейшее его выживание на¬ходится в прямой зависимости от полноценного образования членов общества. Будущее человечества - принципиально новая цивилизация, в основе которой не только экономика материального производства, но и информатизированная экономика знаний.
В настоящее время постиндустриальная информационная цивилизация и экономика знаний продвигают человечество в новое измерение развития обще¬ства, производства, науки и культуры. Ускоряются темпы исторического вре¬мени, сокращаются расстояния, формируется всемирная информационно¬коммуникационная среда. Происходит смена источников экономического рос¬та. Ведущее место занимают интеллектуальные, наукоемкие, информационные ресурсы производства; формируется новая технологическая база; повышается производительность труда; возрастает роль культурных ценностей, потребно¬стей и интересов; трансформируются сами устои человеческого бытия, пони¬мание смысла жизни.
Ориентированная на знания экономика требует, чтобы ее главный ресурс - человек - был хорошо образован, способен генерировать, приобретать новые знания и творчески применять их. Такой человек может быть подготовлен только эффективной системой образования, нацеленной на будущее. Поэтому императивом перехода общества в качественно новое состояние становится опережающее развитие образования, и прежде всего высшего.
Ситуация в области высшего образования, сложившаяся в России, не поддается однозначной оценке, слишком она противоречива и сложна.
Как свидетельствуют официальные документы, модернизация всей сис¬темы высшего профессионального образования, коренное улучшение его со¬стояния, содержания и форм, обеспечение государственных гарантий доступ¬ности, создание условий для повышения качества - главные направления госу¬
дарственной политики России в области подготовки кадров высшей квалифи-кации на современном этапе.
В стране вырос показатель числа студентов на 10 тыс. населения (почти 400 студентов). Подготовка специалистов с высшим профессиональным обра¬зованием осуществляется более чем в 1300 гражданских высших учебных за¬ведениях, включая 688 негосударственных образовательных учреждений. Рас¬тет общий среднегодовой контингент студентов вузов, составляющий около 5,5 млн человек.
Распределение приема студентов по укрупненным группам специально¬стей в России характеризуется следующими данными (в процентах от общего приема): естественнонаучные - 4,8%, гуманитарные - 18,7%, просвещение - 7,2%, медицинские — 2,9%, культура и искусство - 1,9%, экономические - 28,9%, инженерно-технические — 31,1%, сельскохозяйственные - 3,7%, другие - 0,8%.
Ежегодный выпуск специалистов из государственных вузов составляет более 600 тыс. человек, из негосударственных - свыше 70 тыс. человек [67. С. 13-17, 185, 188-198].
В России приняты все концептуальные и юридические документы, опре-деляющие основные направления развития российского образования: законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образо¬вании», Национальная доктрина образования, Федеральная программа разви¬тия образования, Концепция государственной молодежной политики в Россий¬ской Федерации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
Линия на развитие российского образования подкреплена целым рядом организационно-экономических, практических мер, имеющих далеко идущие последствия.
В стране создаются условия для повышения качества высшего профес-сионального образования, включающие:
• приведение содержания образования в соответствие с установленными
требованиями;
• проведение мероприятий по созданию вузовских систем контроля каче¬ства с целью объективности оценки знаний обучающихся и выпускни¬ков;
• информационное обеспечение образовательного процесса (качество биб-лиотечных фондов, возможности оперативного доступа к источникам информации, обеспечение реального доступа к информационным источ¬никам и др.);
• материально-техническое обеспечение образовательного процесса (со-временное учебно-лабораторное оборудование, включая компьютеры, соответствующее программное обеспечение и технические возможности доступа к информационным сетям и др.).
Одновременно осуществляется государственный контроль на основе об-разовательных стандартов, процедур аттестации и государственной аккредита¬ции высших учебных заведений, а также в процессе итоговой аттестации выпу¬скников.
Продолжается работа по структурной и институциональной перестройке профессионального образования (оптимизация сети учреждений, создание фи¬лиалов, образовательных комплексов, в том числе университетских, коопера¬ция учебных заведений и др.). Предполагается отработка различных моделей интеграции среднего и высшего профессионального образования, обеспечение реальной многоуровневости высшего профессионального образования.
Дальнейшее развитие системы высшего образования в стране определя¬ется рядом важнейших государственных документов. К ним относятся: Распо¬ряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р, утвердившее Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 г., Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 г. № 393 «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
Концепция развивает основные принципы образовательной политики в
России, которые определены в Законе Российской Федерации «Об образова¬нии», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., Федеральной программе развития образования на 2000¬2005 гг., Доктрине информационной безопасности Российской Федерации, а также Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации. Эти документы имеют всеобъемлющее значение для обеспечения процесса мо¬дернизации образования в России.
Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования:
• ускорение темпов развития общества, расширение возможностей поли¬тического и социального выбора, что вызывает необходимость повыше¬ния уровня готовности граждан к такому выбору;
• переход к постиндустриальному, информационному обществу, значи¬тельное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и то¬лерантности;
• возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколе¬ния;
• динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и перепод¬готовке работников, росте их профессиональной мобильности;
• возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что, в свою очередь, обу¬словливает интенсивное, опережающее развитие образования как моло¬дежи, так и взрослого населения.
Отечественная система образования является важным фактором сохране¬ния места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.
Высшая школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общест-венно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нрав¬ственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные по¬следствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамиз¬мом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.
На современном этапе развития России образование в его неразрывной органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов нацио¬нальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого граж¬данина. Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных кон¬фликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. Мно¬гонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в де¬ле сохранения и развития русского и родного языков, формирования россий¬ского самосознания и самоидентичности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении ус¬тойчивого, динамичного развития российского общества — общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культу-рой.
В переходный период развития необходимо решить назревшие социаль¬ные и экономические проблемы не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, рассматри¬ваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют госу¬дарство и общество, предприятия и организации, граждане - все заинтересо¬ванные в качественном образовании.
В этой связи предстоит обеспечить опережающий рост затрат на образо¬вание, существенное увеличение заработной платы работникам образования и усиление стимулирования качества и результативности педагогического труда.
Главная задача российской образовательной политики - обеспечение со-временного качества образования на основе сохранения его фундаментально¬сти и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, об¬щества и государства.
Модернизация образования - это политическая и общенациональная за¬дача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может быть ограничено рамками образовательного сообщества и образова¬тельного ведомства.
Решение задачи коренного улучшения системы профессионального обра-зования, качества подготовки работников в тесной взаимосвязи с развитием фундаментальной и прикладной науки имеет определяющее значение для бу¬дущего страны. Оно предполагает совместные усилия академического и педа¬гогического сообщества, государства, предпринимательских кругов. Цель мо¬дернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования.
Основное направление развития профессионального образования - под¬готовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, сво¬бодно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, соци¬альной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей лич¬ности в получении соответствующего образования.
Модернизация образования - это масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его соответствием актуальным и перспективным запросам совре¬менной жизни страны.
Основными ключевыми понятиями государственной образовательной политики России на современном этапе развития высшего профессионального образования и на перспективу являются: доступность, качество и эффектив¬ность.
Полностью солидаризируясь с авторами «Ежегодного доклада о развитии высшего профессионального образования» [67] в оценке современного состоя¬ния российского высшего образования, диссертант тем не менее констатирует, что оно пока еще не преодолело системный кризис [254], возникший в течение последних десятилетий. Функционирование системы образования продолжает дестабилизировать целый ряд объективных факторов, главными среди которых являются социальная и экономическая нестабильность, дефицит финансовых средств, неполнота нормативно-правовой базы и др. Попутно отметим: пред¬кризисное состояние испытывает и вся мировая система подготовки кадров высшей квалификации, правда, по разным причинам. Идет настоящая, еще не осознанная в полной мере революция образования, доселе не имевшая себе равных по всем основным параметрам — целям, ценностям и направленности, содержанию и характеру, составу непосредственных участников процесса об¬разования, его продолжительности и методам, средствам, которые общество выделяло и которые предстоит выделять на образование.
Новая концепция образования не умозрительный фантом, а настоятель¬ная социальная потребность, удовлетворение которой необходимо уже сейчас.
Безусловно, фундаментальная роль в преодолении кризиса отечественно¬го высшего образования принадлежит государственной политике в области об¬разования, науки, культуры. Однако это лишь необходимое, но недостаточное условие. Огромное значение имеет и происходящее в ключевом звене — выс¬шем образовательном учреждении (университете, академии, институте): на¬сколько успешно оно будет перестраиваться и внедрять прогрессивные органи¬зационные, педагогические и другие инновации, диктуемые изменившейся ок¬ружающей средой.
С этой точки зрения важную роль в преодолении кризиса, в модерниза¬ции российской системы образования призван сыграть один из ее новых эле¬ментов — локальная система высшего профессионального образования, которая представляет собой комплекс образовательных учреждений, обеспечивающих обучение на основании разработанных для данной системы педагогических и организационных подходов. Как показывает практика, на уровне комплексов наиболее эффективно решаются ответственные, исторически важные, социаль¬но значимые задачи коренной перестройки профессионального образования в XXI веке. Без максимального вовлечения такого рода систем в данный процесс любые, даже самые продуманные общегосударственные программы подъема высшей школы на уровень требований текущего столетия окажутся менее эф¬фективными.
В совокупности названных систем исключительно высока роль локаль¬ных систем именно высшего гуманитарного образования. Нарастание значимо¬сти гуманитарного образования объясняется тем, что Россия, хотя и медленно, тем не менее вступает в период постиндустриального развития. Это несомнен¬но прогрессивное направление развития имеет и свои отрицательные стороны. Нарастающая технизация общества оттесняет на задний план духовные, куль¬турные ценности, угрожает превратить человека в существо, нажимающее кнопки. «Машина и техника, - писал Н.А. Бердяев, - наносят страшное пора¬жение душевной жизни человека, и прежде всего жизни эмоциональной, чело¬веческим чувствам, душевно-эмоциональная стихия угасает в современной ци¬вилизации» [48. С. 156].
Развитие и совершенствование гуманитарного образования - важнейшее, если не единственное, средство предотвращения сползания человечества в мир бездуховности, обезличенности, нравственной деградации. Особую злободнев¬ность оно приобретает в связи с наступлением антипедагогики, утверждающей, что «.. .гуманизм... представляет собой мешок, в котором... гниют сваленные в кучу трупы сменявших друг друга революционных взглядов на человека» [166].
В Распоряжении Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р «О Концепции модернизации российского образования на пе¬риод до 2010 года» подчеркнуто: «Школа — в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развиваю¬щемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предпри¬имчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные ре¬шения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».
Значимость проблемы высока и потому, что в отечественной и мировой практике все еще продолжает сохраняться явное и скрытое пренебрежение к гуманитарному аспекту образования [569. Р. 1], хотя наблюдается противопо¬ложная тенденция, заключающаяся в постановке задачи гуманизации естест¬веннонаучного и технического образования [144].
Актуальность исследования обусловлена формированием новых систем образования, в частности, локальных. Научные изыскания их деятельности, со-держание форм и методики обучения значимы для современной педагогики высшей школы, гуманитарного образования в целом.
Разработанность проблемы. Комплексная по своей сущности проблема локальной системы высшего профессионального гуманитарного образования
тесно связана с педагогикой высшей школы, общей педагогикой, социологией, социальной психологией, психологией, информатикой, менеджментом и дру¬гими научными дисциплинами.
Как известно, педагогика высшей школы — область педагогической нау¬ки, изучающая теоретические и практические проблемы развития личности студентов и их профессиональной подготовки в вузе, имеет довольно глубокие исторические корни. Однако совокупность работ по теме диссертации не вели¬ка.
Организация характерных для высшей школы видов занятий - лекций, диспутов и т.п. - обобщалась в сочинениях многих теоретиков педагогики, на¬чиная с Квинтилиана (Marcus Fabius Quintilianus, ок. 35 - ок. 96). Практический опыт преподавания закреплялся также в уставах высших учебных заведений. С XIX в. в Германии, Великобритании и других странах стали появляться специ¬альные труды по академической (университетской) педагогике.
Исходный пункт ее решения находится в идеях таких деятелей прошлого, как: Аристотель (384-322 гг. до н.э.), В.Г. Белинский (1811-1847 гг.), И.И. Бецкой (1704-1795 гг.), П.П. Блонский (1884-1941 гг.), Д.-Ф. Витторино (1378-1446 гг.), К.А. Гельвеций (1715-1771 гг.), И.Ф. Гербарт (1776-1841 гг.), А.И. Герцен (1812-1870 гг.), Демокрит (460-370 гг. до н.э.), Д. Дидро (1713¬1784 гг.), Ф.А.В. Дистервег (1790-1866 гг.), Н.А. Добролюбов (1836-1861 гг.), Д. Дьюи (1859-1952 гг.), Л.В. Занков (1901-1977 гг.), Т. Кампанелла (1568¬1639 гг.), П.Ф. Каптерев (1849-1922 гг.), М.Ф. Квинтилиан (42-118 гг.), Г. Кершенштейнер (1854-1932 гг.), Я.А. Коменский (1592-1670 гг.), Ж.А. Кондорсе (1743-1794 гг.), Конфуций (551-479 гг. до н.э.), Я. Корчак (1878¬1942 гг.), Н.К. Крупская (1869-1939 гг.), Л.М. Лепелетье (1760-1793 гг.), П.Ф. Лесгафт (1837-1909 гг.), Д. Локк (1632-1704 гг.), М.В. Ломоносов (1711¬1765 гг.), А.С. Макаренко (1888-1939 гг.), М. Монтессори (1870-1952 гг.), Т. Мор (1478-1535 гг.), Р. Оуэн (1771-1858 гг.), И.Г. Песталоцци (1746¬1827 гг.), Н.И. Пирогов (1810-1881 гг.), Платон (427-347 гг. до н.э.), Ж.- Ж. Руссо (1712-1778 г г.), Сократ (469-399 гг. до н.э.), В.Н. Сорока-Росинский (1882-1960 гг.), Г. Спенсер (1820-1903 гг.), В.А. Сухомлинский (1918-1970 гг.), Л.Н. Толстой (1828-1910 гг.), К.Д. Ушинский (1824-1870 гг.),
Н.Г. Чернышевский (1828-1889 гг.), С.Т. Шацкий (1878-1934 гг.), Р. Штейнер (1861-1925 гг.), Д.М. Янкович (1741-1814 гг.) и др.
В России становление педагогики высшей школы связано с деятельно¬стью М.В. Ломоносова, Н.И. Лобачевского, Н.И. Пирогова, традициями учеб¬ной практики Московского, Казанского и Петербургского университетов, Про¬фессорского института при Дерптском университете. Значительное внимание проблемам преподавания в высшей школе уделяли учёные Н.А. Умов, М.В. Остроградский, Д.И. Менделеев и др., а также писатели и общественные деяте¬ли: Л.Н. Толстой, Д.И. Писарев и др. В 1907 опубликован труд проф. Л.И. Пет- ражицкого «Университет и наука», считающийся первой русской книгой по педагогике высшей школы. После Октябрьской революции развитию педаго¬гики высшей школы способствовали ученые, создатели крупных научных школ, а также педагоги А.П. Пинкевич, Е.Н. Медынский и др.
С середины 60-х гг. XX в. педагогика высшей школы разрабатывается комплексно, охватив не только специфику образования студенческой молоде¬жи, но и вопросы взаимодействия учебной и научной работы в высшей школе, организации и управления высшими учебными заведениями. В 1968 г. при МЭИ под руководством И.Я. Конфедератова организуется первый обществен¬ный университет педагогического мастерства. Педагогика высшей школы ста¬ла шире использовать достижения общей педагогики и психологии, в т.ч. на¬следие В.А. Сухомлинского, Л.С Выготского, Б.Г. Ананьева.
Появились обобщающие работы по педагогике высшей школы. Среди них особого внимания заслуживают работы таких авторов, как: С.М. Василей- ский (лекции в высшей школе, 1959), Н.В. Кузьмина (методы исследования пе¬дагогической деятельности, 1970), И.А. Рейнгард (педагогика высшей школы, 1970), И.И. Кобыляцкий (научно-педагогические основы воспитательной рабо¬ты в высшей школе, 1974), С.И. Архангельский (теория обучения в высшей школе, 1974, научная организация учебного процесса в высшей школе, 1976, учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы, 1980), С.И. Зиновьев (учебный процесс в высшей школе, 1975) и др., а также коллек¬тивные труды: «Педагогика высшей школы. Цикл лекций» (1969), «Проверка и оценка знаний в высшей школе» (под ред. Б.Г. Иоганзена и Н.И. Кувшинова, 1969), «Основы методики преподавания общественных наук в высшей школе» (1971), «Педагогика высшей школы» (под ред. Н.Д. Никандрова (1974), «Акту¬альные проблемы педагогики высшей школы и высшего педагогического обра¬зования» (под ред. К.И. Васильева, 1974), «Основы педагогики и психологии высшей школы» (под ред. А.В. Петровского, 1986) и др.
Необходимо отметить выход в свет в конце 2003 г. двух чрезвычайно важных изданий: фундаментальной монографии доктора философских наук, профессора С.И. Плаксия «Качество высшего образования» [287) и книги под общей редакцией доктора философских наук, профессора И.М. Ильинского «Негосударственные вузы России: фестиваль качества. Хроника» [223]. На¬званные издания отражают многогранный опыт деятельности негосударствен¬ных вузов, его теоретическое осмысление в связи с социальными и экономиче¬скими изменениями, происходящими в России, и реформами в сфере образова¬ния.
В исследовании С.И. Плаксия освещается состояние и уровень развития высшего образования в России и становление системы негосударственных ву¬зов. Можно соглашаться или не соглашаться с идеями и воззрениями автора по вопросам построения и функционирования высшей школы в современных со¬циально-экономических условиях на этапе завершения XX века и вступления в XXI век, но углубленный научный анализ теории и практики вузовского обра¬зования весьма полезен и необходим для понимания современных реалий и дальнейшего развития высшей школы.
Автор аргументированно отстаивает свою позицию значимости негосу-дарственных вузов в современном обществе, их достижения в осуществлении качественного высшего профессионального образования.
И еще один аспект проблемы, исследуемой С.И. Плаксием: это просвети¬тельское назначение частного предпринимательства в сфере образования, тра¬диции отечественного просвещения, направленного на развитие высшего обра¬зования среди широких слоев населения, пропаганду знаний и самообразова¬ния, т.е. представление возможности учиться в высшей школе всем желающим, способным оплатить за обучение.
Книга под редакцией профессора И. М. Ильинского содержит материал фестиваля качества негосударственных вузов Москвы и Московской области, который состоялся в 2002 г. И хотя работа посвящена в основном освещению организационных мероприятий, в которых принимали участие частные вузы, основной задачей фестиваля было повышение качества учебного процесса, уровня научно-исследовательской работы во всех ее видах и формах.
Роль научного знания в образовании, отмечает профессор И.М. Ильинский, - решающая. Образования нет без воспитания и науки. Осо¬бенно важно присутствие в учебном процессе живого знания, которое отражает не только прошлое, но и современные реалии нашей жизни. [223. С. 114]. Тот, кто осуществляет учебный процесс, должен быть исследователем. В этом слу¬чае учебный процесс приобретает новые форму и содержание, исключая ба¬нальную трансляцию чужих истин, слегка модифицированных применительно к студенческой аудитории.
Для нашего исследования важное значение имел также выход в свет мо¬нографии Д.С. Ягафаровой «Российские университеты: прошлое, настоящее, будущее» (2003), посвященной роли университетов в российской истории.
В целом, как показывает обобщенный анализ источников, в научно¬педагогической мысли высшей школы в последние десятилетия произошел существенный прорыв. Благодаря проведенным исследованиям под предметом педагогики высшей школы стал пониматься образовательный процесс в выс¬шей школе. В ее рамках активно разрабатываются теория учебно¬познавательной деятельности, психология учения и развития мыслительной деятельности, теория информационных компонентов учебного процесса, общая методика учебной работы, научная организация управления учебным процес- сом, теория и методика развития технических средств обучения, история выс¬шего образования и педагогики высшей школы.
Что же касается учебно-воспитательного процесса в локальной системе высшего профессионального гуманитарного образования, то эта проблема практически почти не исследована. Ряд работ по этому вопросу опубликован диссертантом [227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 234, 235, 236, 237, 238, 239, 240, 242 и др.].
Отсюда проблема, поставленная в диссертации, нуждается в специаль¬ном исследовании. Существует острая необходимость сведения в единую сис¬тему больших объемов разнообразной информации, концептуального, ком¬плексного, системного осмысления положения дел в вузовском образовании. Требуется целостная концепция учебного процесса в локальной системе выс¬шего гуманитарного образования. Названные научные обстоятельства также явились фактором, повлиявшим на выбор проблемы диссертационного иссле¬дования, в значительной степени предопределив его объект, предмет, цели и задачи.
Источники диссертации. Основными информационными источниками диссертации послужили:
1. Труды по философии, гносеологии, теории управления, системно¬му анализу.
2. Работы отечественных и зарубежных авторов по педагогике, пси¬хологии, социологии, организации высшей школы.
3. Различные статистические издания.
4. Экспериментальные данные, накопленные диссертантом в процессе лонгитюдных исследований, проведенных с 1992-го по 2005 г.
5. Содержание отечественных и зарубежных веб-сайтов Интернета, связанных с проблемой диссертации.
Основополагающую роль в понимании проблематики диссертации сыг¬рали общепедагогические работы второй половины XX - начала XXI века та¬ких авторов, как Ш.А. Амонашвили [18], Г М. Афонина [29], Ю.К. Бабанский [277], С.П. Баранов и В.А. Сластенин [278], И.Ф. Козлов [141], Л. Клинберг [136], В.С. Кукушин [160], Ч. Куписевич [162], Я.М. Нейматов [226],
E. Г. Осовский [267], В.А. Разумный [307], В.С. Селиванов [327], В.А. Ситаров [337], В.А. Сластенин [341], И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов [279], Л.В. Тодоров [377], И.Ф. Харламов [402], Ягафарова Д.С. и др., а также зару¬бежных: С. Aggarwal [426], J.R. Davis [492], G.AJ. Griessel [531], R.D. Heslep [539], O. Lang [568], A. Lesley [580], Ch. Lowe [597], P. Mahony [603], T.T.Moyana [630], B.K.Nigam [639], L.S. Pangle [649], W.A. Paringer [651],
F. W. Parker [652], W. Rein [677], J J. Roelofse [690], J.C.F. Rosenkranz [695],
S. Venkateswaran [780], O. Weszely [791], A.M. Williams [795] и др.
Для осмысления темы диссертации особую ценность имели историко-педагогические труды таких авторов, как: Р.Б. Вендровская [269], Е.Н. Зейлигер-Рубинштейн [102], Л.С. Зорилова [106], Т.Б. Игнатьева [298],
T. Г. Киселева [135], Н.А. Константинов [146], Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева [147], А.М. Лушников [188], Э.И. Моносзон [217] и др. Ценный материал содержится в очерках по истории российского образования [268], материалах Второй Всероссийской научной конференции о педагогической мысли российского зарубежья [317] и др. Многое сделано за¬рубежными историками педагогической науки. Отметим лишь некоторых ав¬торов: К. Albert [427], J.-M. Barreau [442], I. Вork-Goldfield [463], C. Chitty [479], D. Crook [486], M. Develay [497], J. Frick [515], M. Fuhrmann [517], P. Gotte [526], M. Grenfell [530], E.S. Lawrence [571], J. Locke [595], I.V. Martial [610], G. McCulloch [614], S.D. Michalski [624], W. Okon [645], M. Pauls [654], Phillips [659], D. Ravitch [674], K. Schaller [702], H.G. Snyder [724], E. Sorel [725], J.H. Spring [730], W. Spyra [731], W.A. Stewart, A.C. William [739] и др.
В процессе разработки общих вопросов современного высшего образова¬ния много места отводилось работам: В.И. Байденко [37], П.Г. Буги [51],
О.С. Гребенюка, Т.Б. Гребенюк [88], И.В. Ильинского [112], В.Г. Кинелева [133], А.В. Коржуева [150], А.Н. Михайлушкина [354], В. Оконя [259], О.Н. Смолина [345], Ю.Г. Татура [371], G.A. Rangel [672], D.J. Rowley,
H.D. Lujan, M.G. Dolence [696], A.H. Samii, M.R. Vaghefi, D. Nowrasteh [701],
G. Turner [768] и др., а также во многих других публикациях и документах [15,
93, 376, 439, 450, 540, 541, 548, 634, 679, 775]. '
Концептуальные основы педагогики, дидактики, психологии вузовского образования строились на основе трудов следующих авторов: В.Г. Демидов,
А.Я. Айзенберг [92], М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович [99], С.И. Зиновьев [104], Б.С. Гершунский [80], Н.Д. Никандров [245], В.А. Попков [290],
A. Д. Солдатенков [356], Ю.Г. Фокин [392], В.И. Черниченко [408], К. Albert [427], W. Becker [448], C.S. Claxton, P.H. Murrell [480] и др., ряда российских учебников, учебных пособий, аналогичных изданий [264. С. 158-167; 265, 272, 273, 274], документов ЮНЕСКО, прочих публикаций.
При исследовании учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в вузе, исходной основой послужили работы авторов: С.И. Архангельский [23],. С.И. Зиновьев [104], А.В. Коржуев [150], В. С. Куку шин [160], Л.В. Романюк [315], В.А. Сластенин [342], А.Д. Солдатенков [356], А.В. Усова [386], Ю.Г. Фокин [392], К. Albert [427], D.S. Anderson, G.G. Milgram [430], В. Krapf [562], J. Levesque, T. Prosser [584], E. Thuriet [763] и др. [752, 769, 782]. Под¬робно учебно-воспитательный процесс расписан в сборниках «Высшая школа» • [69, 70, 71, 72]. Однако их содержание устарело и теперь имеет лишь историче¬ское значение.
Особо большое внимание было уделено трудам отечественных педаго¬гов, посвященным организации и методике учебно-воспитательного процесса. Здесь следует отметить публикации таких авторов, как: С.И. Архангельский [24], С.М. Василейский [53], Н.Н. Гордеева [85], С.И. Зиновьев [103; 104.
С. 100-312], Т.В. Кожекина [140], А.А. Леонтьев [172], И.Я. Лернер [178,180], Г
H. Лобова [186], М.И. Махмутов [207], Л.В. Московкин [218], Р.Э. Нейман [225], М.Н. Скаткин [338, 339], В.А. Трайнев [380], Н.Н. Халаджан [398],
B. И. Черниченко [409], В.В.Яглов [415], В.А. Якунин, А.Д. Последов [418] и др. Существенно важные результаты получили в этом отношении зарубежные педагоги высшей школы: G.D. Bothun [464], S. Carr [471], A. Deden, V.K. Carter [493], В. Dodge [502], C.J. Guardo, S. Rivinius [532], B. Krapf [562], J. Luther [600], W.F. Massy, A.K. Wilger [612], E.A. McDaniel, G.C. Colarulli [615], G. Rosenkrans [694], M. Simonson [717], H.F.W. Stahlke, J.M. Nyce [734],
C. R. Wolfe, L. Crider, L. Mayer, M. McBride, R. Sherman, R. Vogel [798] и др.
Тщательно проработано направление исследований, связанное с исполь-зованием «высоких гуманитарных технологий» (high hum) в педагогической деятельности. Имеются в виду публикации В.В. Балашова, В.В. Масленникова,
В.С. Румянцева [114], К.Я. Вазина [52], В.В. Ищенко [123], В.Г. Карпов [129], И.Б. Котова, Е.Н. Шиянова, С.А. Смирнова [276], Г.А. Краснова [153], В.П. Сергеева [329], В.Д. Симоненко [333] и др., ряд материалов конференций и аналогичных изданий [66, 68, 122, 149, 302, 351, 373, 387], поток зарубежной литературы по данной теме: S. D'Antoni [489], С. Kenneth, G. Gilbert [554], R.J. Lawn [570], С. Lloyd, М. Draper [593], W.A. Maloney [605], M. Marttunen [611], J.P. Merisotis [622], J. Newson [638], L. Schrum, T.A. Lamb [708], G. Shank,
J. M. Ross, W. Covalt [712], J.D. Slack [718], S. Sliwa [719], R. Verhoff, W. Tomic [781], B.G. Wilson [796] и др.
Всесторонне проанализированы важнейшие исследования в области са-мообразования и непрерывного самообразования (longlife education) — темы, история разработки которой насчитывает почти два столетия. Отметим только некоторые из них. Это «Всемирный доклад по образованию, 2000: Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни» [64], мате¬риалы различных конференций [14, 209, 280, 305, 335], работы таких авторов, как: Л.В. Голуб [83, 84], Г.У. Матушанский [204, 205], А.М. Новиков [247], Ю.Н. Петров [282], С.А. Репин [312], Н.М. Токарская [378], М.С. Чванова [406] и F. Audigier [438], С. Chauvin [476], В. Dewe [498], G. Dohmen [503],
K. Okamoto [644] и др., а также прочие публикации [219, 316, 334, 354, 483, 550, 578, 589, 590, 606, 609, 627, 753, 774].
Обобщались работы в области управления, особенно качеством высшего образования (total quality management — TQM). В России проводятся научные конференции [59, 132, 347], многие специалисты публикуют работы по этой теме: В.А. Балабан, Е.Б. Гаффорова [38], А.Г. Бермус [49], А.И. Вроейнстийн [63], И.И. Горлова [86], С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Л.Д. Демина [216], М.Н. Катханов, В.В. Карпов [131], Л.А. Майборода [191], В.Н. Нуждин [252],
С.И. Плаксий [287], Н.А. Селезнева [326], Г.Б. Скок, Б.Б. Горлов [340],
A. И. Субетто [369], J.P. Aper, D.E. Hinkle [435], J.J. Bambenek [440], R.J. Barak [441], J. Biggs [458], M.J. Dooris, DJ. Teeter [504], P.J. Gray [529], Joughin [551],
R. Lewis, P. Berghoff, P. Pheeney [586], J.M.K. MacAlpine [602], M.T. Nettles [637], M.W. Peterson, C.H. Augustine [658], J.T. Rudolph, N.L. Howard [699],
B. Smith & et al. [721], G. Turner [768], F.A. Van Vught, D.F. Westerheijden [779]
идр. [248,299,385]. '
Были приняты во внимание издания по проблеме студенчества:
C. А. Абдоков [1], В.Н. Иванов, Е.К. Соколова [107], А.В. Иващенко [108], К.Г. Колтаков, И.И. Москвичев, В.В. Рыков [143], G.R. Evans, R. Gillian [511],
S. Hebei [537], C. Humfrey [545], J. Liu [592] и другие работы [17, 91, 318, 349, 367, 368, 752].
Работы таких авторов, как: В.Т. Ащепков [31], И.Ф. Исаев [119],
B. П. Каргаполов [128], Л.Н. Макарова [193], Г.Н. Неустроев [243], С.Д. Резник [309], В.В. Соколова [355], В.Г. Тылец [382], П.П. Фролкин [395], А.Т. Abdelal [424], J.M. Brodie [466], М. Burgan, R. Weisbuch, S. Lowry [468], M. Bums [469], J. Cowan [485], J.M. Gappa [521], D.W. Leslie [581], C.M. Licata [588], A.E. Parry, M.J. Horton [653], A.M. Pisani, N. Stott [661], G. Rhoades [682], W.W. Roworth [697], A. Schneider [706], C.J. Thompson, E.L. Dey [759], A. Wise, A.J. Leibbrand [797] и др., послужили основой разработки представлений о современном пе¬дагоге вуза.
Для авторской разработки проблематики гуманитарного образования, гуманизации образования большое значение имели исследования Е.В. Алексеева, В.А. Антропова, М.Н. Денисевича [148], Ю.Н. Афанасьева [27], W.J. Bennett [451], L.V. Cheney [477], В. Daigle [488], S. Kerka [556],
C. Leung, G. Best [583], J.R. Lindner [591], P. Praetorius [667], H.W. Sheridan, B.A. Hill [713], A.H. Stevens [738], N. Suniewick, E. El-Khawas [745],
R.A. Swanson [746] и др., материалы конференций [68, 115, 297, 425 и др.]
Работы, посвященные негосударственным вузам, осуществляющим обу¬чение на платной основе, (А.Я. Айзенберга, А.В. Аралова [22],. К.А. Воробьева [61], Н.А. Петровой [8], J. Basinger [444], М. Darlington-Hope [491], К. DeMauro [495], J. Loving, A. Ransom [596], D. Rodas [688], R.S. Ruch [698], S. Smallwood [720], F. Thompson, W. Zumeta [760], M. Threaplton [762], L. Wiley [794], а так¬же некоторые другие издания [12, 223, 224, 353] анализировались диссертан¬том особенно внимательно.
Объект исследования - концептуально и организационно целостная, многоуровневая локальная система непрерывного гуманитарного образования, представляющая единый комплекс образовательных учреждений, обеспечи¬вающих обучение на основании специально разработанных для данной систе¬мы педагогических и организационных принципов.
Предмет исследовани

Список литературы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Высшее профессиональное образование в России и мире развивается в сложных и противоречивых условиях. Главная особенность переживаемого пе¬риода заключается в том, что в обстановке глобальной информатизации обще¬ства, обусловливающей эволюционное замещение экономики материального производства экономикой знаний, высококачественное образование становится таким важным фактором существования, устойчивого развития и даже выжи¬вания общества, каким оно еще никогда не было в истории человечества. Зна¬чение образования невиданно возрастает также потому, что постепенное оску¬дение естественных ресурсов с необходимостью должно быть компенсировано приростом ресурсов интеллектуальных. Если компенсаторный механизм в форме образования не будет эффективно использован, все человечество ока¬жется на грани катастрофы. Отсюда и значимость человеческого капитала, ко¬торый создается и развивается прежде всего в образовательной системе.
В условиях ограниченности ресурсов общества все более обостряется объективное противоречие между необходимостью обеспечения высокого ка¬чества образования всего населения и потребностью снижения расходов на эти цели. В России это противоречие особенно остро проявляется в связи с тем, что проводимая экономическая реформа еще не завершена и потому не дала ре¬зультатов, которые ожидались на стадии ее замысла.
Актуальна и проблема финансирования российских вузов, по уровню ко¬торого Россия отстает от стран Европы. По С.И. Плаксию, удельный вес расхо¬дов на образование в РФ составил 3,1% ВВП, в Европе — 5,1%, Японии — 6,0%, США - 6,3%. Частные вузы не финансируются государством. Они зачастую полностью и заново создают свою материальную базу, проявляя в этом ини¬циативу и изобретательность. Университет Н. Нестеровой из разрушенных зданий детских садов и школ воздвиг весьма комфортабельные сооружения, составившие основу пространства для образования.
Отечественная и зарубежная педагогика высшей школы предлагает ши¬рокий спектр идей, которые способны смягчить противоречие между потреб¬ностью в высоком качестве образования и недостатком средств на ее реализа¬цию.
Среди инноваций, которые характеризуют педагогическую мысль конца XX - начала XXI века, принципиально новой и существенно значимой являет¬ся идея локальной системы гуманитарного образования (ДОС), представляю¬щей собой единый многоуровневый комплекс образовательных учреждений (от детского сада до университета и поствузовского образования), обеспечи¬вающих обучение на основе индивидуально (локально) разработанного для данной системы целостного психолого-педагогического и организационно¬методического подхода.
Эта идея не является отвлеченной абстракцией. Она зародилась у диссер¬танта около двух десятилетий тому назад. С 1992 г. он начал ее практическую реализацию. Вот уже более десяти лет успешно функционирует образователь¬ное учреждение нового типа - Образовательный центр Н. Нестеровой, в кото¬ром учится более шести тысяч дошкольников, школьников, лицеистов, студен¬тов, аспирантов, а также лиц, получающих поствузовское образование.
Локальная система высшего профессионального гуманитарного образо¬вания - одна из моделей наиболее полной и завершенной авторской идеи цело¬стного многоуровневого образования, интегрирующая дошкольное, начальное, среднее общее, среднее, высшее, послевузовское профессиональное образова¬ние в рамках единого университетского комплекса. Это новая интегративная разновидность образовательных учреждений, представляющая собой концеп¬туально целостный, полифункциональный, многоуровневый, разновозрастный высокоорганизованный учебно-воспитательный и научно-исследовательский комплекс, характеризующийся свойством синергетики и отличающийся более высокими по сравнению с традиционными системами показателями качества обучения.
Анализ десятилетнего опыта работы ЛОС, результатов экспериментов,
проведенных с учетом отечественной и зарубежной педагогической теории и практики, позволяет сделать следующие теоретические выводы.
Идея локальной образовательной системы относится к числу перспек-тивных направлений развития образования, имеющих государственное значе-ние. Это подтверждает принятое, правда, почти десятилетия спустя после на¬чала наших экспериментов постановление Правительства Российской Федера¬ции от 17 сентября 2001 г. № 676 «Об университетских комплексах», в котором указывается, что на базе университета (академии) может быть создан универ¬ситетский комплекс, объединяющий образовательные учреждения, которые реализуют образовательные программы различных уровней. По существу По¬становление рекомендует широко внедрять в практику опыт образовательного комплекса, хотя созданная ЛОС в нем и не упоминается.
ДОС по сравнению с традиционными образовательными учреждениями отличается значительными преимуществами. Здесь прослеживаются более вы¬сокие показатели эффективности и качества образовательного процесса; более высокая адаптация выпускников к социальным, экономическим и культурным запросам общества и изменениям на рынке труда; более интенсивное вовлече¬ние в образовательный, научный и инновационный процессы профессорско¬преподавательского состава, научных работников и обучающихся; более эф¬фективное использование интеллектуальных, материальных и информацион¬ных ресурсов при подготовке специалистов по приоритетным направлениям развития образования, науки, культуры, техники и социальной сферы; более глубокая интеграция образования и науки в рамках ЛОС за счет использования результатов научных исследований в учебном процессе, установления тесных связей между образовательными, иными учреждениями и некоммерческими организациями; создана единая информационная среда для обеспечения обра¬зовательной, научной и инновационной деятельности; реализуется единая сис¬тема подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров по про¬фессиональным образовательным программам различных уровней; сформиро¬вана система управления комплексом, учитывающая специфику и задачи вхо¬дящих в него подразделений; наблюдается единство учебного, научного и ин¬новационного процессов во взаимосвязи с экономикой и социальной сферой; прослеживается непрерывность образовательного процесса и взаимосвязь об¬разовательных программ различных уровней, сокращение сроков их освоения; обеспечивается организационное, учебно-методическое, научное и информа-ционное взаимодействие между всеми подразделениями университетского комплекса, учет их интересов и др. Только в ЛОС можно пройти в рамках од-ного и того же учебного заведения все ступени образования и воспитания - от дошкольного до поствузовского.
Перечисленные выше и другие преимущества объективно обусловлены принципиально важными психолого-педагогическими и организационно-управленческими характеристиками ЛОС. Прежде всего ЛОС - это система в самом точном и полном смысле этого термина. Она имеет ряд специфических интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систе¬му компонентам, ибо они функционируют в рамках единой учебно¬воспитательной стратегии, объединенные общей целью, единством организа¬ционно-управленческих и психолого-педагогических подходов, порождая эф¬фект эмерджентности, или супераддитивности, когда «целое больше суммы его частей». Это целостная, глубоко интегрированная, целенаправленная, откры¬тая, высокоорганизованная, сложно детерминированная социогенная система, способная к постоянной оптимизации в соответствии с управленческой ин¬формацией, поступающей по каналам прямой и обратной связи.
В отличие от обычных учебных заведений, в ЛОС реализованы некото-рые новые принципы организации и управления. Прежде всего это принцип оптимального соотношения централизации и децентрализации управления, ак¬тивизация опоры на субъекты рыночных отношений, предельно демократиче¬ская система коллективного управления, автоматизированный контроль каче¬ства образования и т.д.
Являясь полем приложения традиционных принципов педагогики и пси¬хологии образования, ЛОС в то же время реализует некоторые новые подходы
к образовательному процессу: принцип оптимизации, постоянного приведения методов и приемов учебной деятельности в соответствие с целями учебно-воспитательной работы, ее содержанием и реальной психолого-педагогической ситуацией, гуманизация, гуманитаризация всего процесса образования, инфор-матизация важнейших составляющих учения и обучения, уважение прав обу¬чаемого, формирование креативности мышления учащихся, персональные тра¬ектории учебно-познавательной деятельности студентов и др.
Наиболее сложный компонент ДОС - высшее звено системы, Универси¬тет Н. Нестеровой, ему и уделено главное внимание в диссертации.
Особенность учебного процесса, организованного в Университете Н. Нестеровой, состоит в том, что он осуществляется профессорско¬преподавательским составом исключительно высокой квалификации: автори¬тетными учеными в соответствующих областях культуры, искусства, науки, техники, производства, ведущими специалистами органов государственного управления, частных компаний и корпораций, обладающими авторитетом в мире и опытом сотрудничества с зарубежными организациями, учреждениями, фирмами. Все педагоги Университета не только опытные наставники, но и та¬лантливые специалисты соответствующих отраслей, сохраняющие тесную связь с практикой.
Они действительно знают основы психологии личности и социальной психологии, им известны проблемы обучения и воспитания в высшей школе, биологические и психологические пределы человеческого восприятия и усвое¬ния, психологические особенности юношеского возраста, особенности влияния на результаты педагогической деятельности индивидуальных различий студен¬тов; основные достижения, проблемы и тенденции развития педагогики выс¬шей школы в России и за рубежом, современные подходы к моделированию педагогической деятельности; экономические механизмы функционирования системы высшего, послевузовского и дополнительного профессионального об¬разования. Они владеют методами научных исследований и организации кол¬лективной научно-исследовательской работы; основами научно-методической
и учебно-методической работы в высшей школе; методами и приемами изло¬жения предметного материала, разнообразными образовательными техноло¬гиями; основами применения компьютерной техники и информационных тех¬нологий в учебном и научном процессах; методами формирования у студентов навыков самостоятельной работы, профессионального мышления и развития их творческих способностей; методами эмоциональной саморегуляции; про¬фессионально-ориентированным иностранным языком.
Профессорско-преподавательский состав Университета Н. Нестеровой отвечает самым высоким требованиям не только отечественных, но и европей¬ских стандартов реализации учебного процесса. Именно благодаря его каждо¬дневным усилиям, его педагогическому мастерству обеспечивается отличное трудоустройство и высокая востребованность выпускников Университета об¬ществом: многие из них в первые годы профессиональной деятельности зани¬мают в стране и за рубежом престижные и высокооплачиваемые должности в области экономики, менеджмента, науки, искусства, культуры.
Студенчество Университета Н. Нестеровой представляет собой социаль¬но-демографическую группу, объединенную на основе ряда характеристик: физическая, психологическая, интеллектуальная индивидуальность, темпера¬мент, задатки, способности, социальный статус, жизненная позиция и т.д. Уни¬кальность и неповторимость каждого из них составляют богатство не только Университета, но и всего общества. Важнейшая задача Университета в связи с . этим заключается в том, чтобы приумножить это богатство, раскрыть перед каждым студентом широкое поле профессиональных знаний, навыков и уме¬ний, помочь каждому студенту освоить актуальные богатства общей и профес¬сиональной культуры, выработать индивидуальный креативный стиль жизни, деятельности, общения, привить потребность в постоянном самосовершенст¬вовании, саморазвитии, самореализации, непрерывном самообразовании.
Одна из сложнейших и противоречивых проблем педагогики высшей школы - содержание образования. Формирование содержания образования подвержено влиянию целого конгломерата изменяющихся факторов внешней и
внутренней среды: микро-, мезо-, макро- и мегафакторов. Совокупный вектор их действия характеризуется сложностью, неоднозначностью, противоречиво¬стью, а в некоторых случаях и неопределенностью.
Разработано определение понятия содержания образования, логично син-тезирующее важнейшие его качественные стороны. Содержание образования — система знаний, навыков и умений, представляющая собой педагогически адаптированные основы наук, культуры человечества, творческой деятельно¬сти, которые в условиях надлежащей образовательной среды должны быть ин- териоризированы студентом в процессе обучения в вузе, стать главной предпо¬сылкой его свободного саморазвития, самоутверждения, самореализации. По¬зитивный смысл данного определения заключается в том, что оно «схватыва¬ет» основные компоненты понятия «содержание образования».
Главный критерий оптимально сформированного содержания образова¬ния - формирование всесторонне развитой, профессионально подготовленной, творческой личности студента, отвечающей конкретно-историческим потреб¬ностям общества, способной реализовать свой потенциал как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества.
Построение оптимального содержания образования требует учета целого ряда психолого-педагогических принципов, как общепедагогических, так и не-посредственно связанных с содержанием образования. Сформулированы и/или наполнены более современным смыслом основные положения, значимые для проектирования содержания образования: гуманизация, гуманитаризация, культуросообразность; научность; историзм; связь с жизнью, доступность; сис¬темность, систематичность и последовательность; учет социальных условий и потребностей общества; соответствие целям выбранной модели образования; структурное единство на различных уровнях общности и на межпредметном уровне; единство содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения; сбалансированность соотношения общественно значимых ценно¬стей, знаний, способов деятельности и права студента на выбор ряда изучае¬мых предметов; гармонизация национальных и общечеловеческих ценностей;
духовная толерантность; опережающий характер по отношению к практике; фундаментальность, усиление методологической составляющей; информатиза¬ция; открытость к применению новейших средств информационных и теле-коммуникационных технологий; непрерывность; интернационализация (глоба-лизация); социализация студента; креативность студента; интегративность; ин-вариантность; открытость к инновациям; ресурсная обеспеченность; оптималь¬ность содержания.
В самом общем виде задача оптимизации содержания сводится диссер¬тантом к минимаксному варианту решения: обеспечить максимальную воспри¬имчивость и усвоение студентами наиболее актуальных знаний, навыков и умений при минимальных затратах соответствующих ресурсов.
Главное препятствие на пути строго научного решения проблемы опти-мальности содержания образования заключается в том, что она на данном эта¬пе развития педагогической науки не поддается формализации.
Достижения педагогики XXI века в исследовании проблематики содер¬жания образования позволяют поднять подготовку кадров высшей квалифика¬ции на качественно более высокий уровень. Именно их использование позво¬ляет Университету Н. Нестеровой успешно продвигаться в направлении дос¬тижения своей главной цели - обучения и воспитания современного россий¬ского профессионала-гуманиста. Его идеал представляется диссертанту в сле¬дующем виде: выпускник имеет развитое самосознание, является активным субъектом демократических отношений и сознательной гражданской деятель¬ности; обладает критическим мышлением, самостоятелен в суждениях; знает себя и выстраивает свою собственную траекторию самосовершенствования, готов и способен к непрерывному образованию в течение всей жизни; творче¬ски активен; сочетает в себе интернациональную и национальную идентич¬ность, высокую самооценку, самоуважение, саморазвитие, обладает устойчи-вой системой мотивов и потребностей социализации; разделяет демократиче¬ские и нравственные идеалы, общечеловеческие и национальные ценности; чужд ксенофобии; понимает современный мир и адаптируется к постоянным изменениям, активно и творчески работает, адекватно оценивает ситуацию и принимает оптимальные решения, умеет сотрудничать и работать в команде; может осуществлять научные исследования.
К числу приоритетных проблем относятся также организация, форма и методика учебно-воспитательного процесса.
На макроуровне в университетах мира в различной мере используются пять его форм: очное, очно-заочное, дистанционное, заочное, экстернат. В этом перечне все более важное место будет занимать дистанционное обучение. Все чаще студенты университетов получают право на выбор индивидуальной обра¬зовательной траектории.
Из традиционных организационных форм обучения по-прежнему значи¬мы лекции, просеминары, семинары, спецсеминары, коллоквиумы, лаборатор¬ные работы, практикумы и спецпрактикумы, самостоятельная работа, научно¬исследовательская работа студентов, производственная, педагогическая, ди¬пломная практика и др. Среди новых методов - деловые игры, диспуты, дис¬куссии.
Важнейший резерв повышения эффективности высшего образования, предоставляемого в Университете, - это оптимизация самостоятельной работы студентов, которая варьируется по объему от 100% при обучении экстерном до примерно 30—50% в очной форме обучения.
Конструирование системы занятий начинается с отбора или построения структурной технологической основы: последовательной, блочной, разнород¬ных концептов, однородной деятельности, групповой работы, ситуативной структуры, индивидуальных программ.
Важнейшей составляющей процесса обучения являются технологии, учитывающие возрастные и индивидуально-психологические особенности сту¬дентов.
Исключительно большое место в организации учебного процесса в Уни-верситете отводится привитию студентам библиотечно-библиографической и информационной культуры, рациональных приемов использования традицион¬ных и электронных библиотек.
В отечественной литературе нет единого понимания методики, хотя от-сутствуют и принципиальные противоречия в их определении. Методика, со¬гласно позиции диссертанта, - это система последовательных взаимосвязанных действий педагога и студента, обеспечивающих усвоение содержания образо¬вания.
В связи с отсутствием в мировой педагогике высшей школы единой об-щепризнанной классификации методов обучения и воспитания разработана их «параллельная» классификация, в которой использованы следующие основа¬ния группировки: субъект - носитель метода, активность студентов, тип вос¬произведения студентом учебной информации, характер подачи учебной ин¬формации, функциональное назначение метода, характер работы студента, тип информации, получаемой студентом, источники получаемой информации, тип перцепции передаваемой информации, точки опоры на структуру личности студента.
Исследовано ранжирование методов с точки зрения соответствия задачам обучения, развития, воспитания, активизации познавательной деятельности студентов, контроля знаний студентов, построена матрица сравнительной эф¬фективности методов обучения, произведено ранжирование методов обучения по их эффективности. Все это обеспечило оптимальное использование в ком¬плексе зарекомендовавших себя в теоретическом и практическом отношении методов.
Важнейшая особенность организации и методики учебного процесса в Университете Н. Нестеровой, вытекающая из его гуманистической концепции обучения — внедрение методов, обеспечивающих усиление интеллектуально¬го, духовного потенциала студентов: развитие креативного мышления; совер¬шенствование памяти; освоение скорочтения; обогащение информационной культуры.
Основное содержание информационной подготовки будущих специали¬стов составляют: освоение сущности информации, информатизации, их соци¬альной роли, изучение инструментов информатизации (ЭВМ, Интернет, Ин¬транет, интерактивная мультимедийная информационная среда, электронные библиотеки, банки и базы данных, прочие новейшие информационные техно¬логии), человеческий аспект использования перечисленных инструментов и т.п.
В методическом отношении это ведет к медиатизации образования, кото¬рая означает органическое логическое вплетение мультимедиа в структуру преподаваемых дисциплин, создание и наращивание мультимедийной образо¬вательной среды, движение от традиционных, привязанных к месту и времени методов обучения, к методам распределенного во времени и пространстве обу¬чения.
Университет Н. Нестеровой использует большинство классических, тра-диционных организационных форм, методов и средств обучения и воспитания. Вместе с тем самое серьезное внимание уделяется инновациям. Главное, что объединяет в Университете традиции и инновации, — это комплексное, опти¬мально сбалансированное использование преимуществ системного подхода, ориентированного на приобретение знаний и будущую деятельность. Гипер-трофирование какого-либо одного из перечисленных признаков педагогически бесперспективно.
В традиционной педагогике понятие «технология обучения» - сравни¬тельно новое и не является пока общепринятым.
Технология обучения — это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, а также спо¬собов воздействия преподавателя на учащихся в процессе обучения с исполь¬зованием необходимых технических или информационных средств. В техноло¬гии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимо¬связи и взаимообусловленности. Поэтому технология обучения - системная ка¬тегория, структурными составляющими которой являются: цели обучения; со¬держание обучения; средства педагогического взаимодействия; организация учебного процесса; студент, преподаватель; результат деятельности.
Понятие педагогической технологии включает две составные части: практическую и теоретическую, или материальную и идеальную. Практическая — системная совокупность форм и методов педагогики, с одной стороны, прие¬мов и средств подготовки, обработки, представления и предъявления учебной информации, с другой. Теоретическая часть представляет собой междисципли¬нарный раздел науки, находящийся на стыке педагогики и других наук, кото¬рый изучает теоретические основы проектирования, дизайна, формирования педагогических технологий, а также их воздействие на студентов в ходе учеб¬ного процесса. Особое место среди последних принадлежит так называемым новым информационным технологиям.
Обобщены существующие концепции технологий, произведена их груп¬пировка, создана сравнительно новая классификация педагогических техноло¬гий. Вся совокупность педагогических технологий сгруппирована по 16 базо¬вым признакам:
1. Уровень новизны: традиционные, современные, перспективные.
2. Состав объекта: материальные, идеальные.
3. Источник происхождения: искусственные, естественные.
4. Сложность: простые, сложные.
5. Тип динамики: динамичные, статичные.
6. Тип строения: плоские, объемные, смешанные, виртуальные.
7. Характер воздействия: визуальные, аудиальные, аудиовизуальные.
8. Тип носителя: бумажный, электронный (цифровой).
9. Уровень содержания образования: конкретное занятие, конкретный предмет, весь учебный процесс.
10. Направление воздействия: студент, преподаватель.
11. Цели обучения: государственные, общественные, студентов, преподава¬телей.
12. Область наук: гуманитарные, естественные, технические.
13. Применяемые технические средства: механические, автоматизирован¬ные, автоматические.
14. Масштабы охвата студентов: индивидуальные, групповые, курсовые.
15. Форма обучения: очная, вечерняя, заочная.
16. Характер контактов студента и преподавателя: прямой, дистанционный,
смешанный.
Данная группировка существенно дополняет классификации, известные в литературе.
Подлинно новыми в конце XX - начале XXI в. являются педагогические технологии, основанные на использовании вычислительной техники, техниче¬ских средств коммуникации, которые получили, неудачное, на взгляд диссер¬танта, название «новые информационные технологии».
В основу этого определения был положен характер труда, который имеет место при использовании новых информационных технологий.
Принципиально важная их особенность в том, что преподаватель как субъект труда в нарастающей степени освобождается от множества рутинных, а также ряда интеллектуальных процедур, операций, процессов и даже функ¬ций.
Эти фундаментальные изменения стали возможны благодаря средствам автоматизации, прежде всего компьютеризации. Поэтому педагогические тех¬нологии, основанные на них, должны называться «автоматизированные педа¬гогические технологии» (АПТ). Сущность АПТ - это специально разрабаты¬ваемые и внедряемые в педагогическую деятельность человеко-машинные сис¬темы различного уровня сложности и разнообразных классов решаемых задач, предназначенные для оптимального достижения целей учебно-воспитательного процесса и обеспечивающие наиболее эффективное использование потенциала людей (педагога и студента) и машины (ЭВМ, технические средства коммуни¬кации, носители информации и т.п.).
Автоматизированные педагогические технологии - это сравнительно но¬вая разновидность педагогических технологий, отличительной особенностью которой является комплексное, системное использование в учебно¬воспитательных целях вычислительной техники с соответствующим шлейфом периферийного оборудования, программного обеспечения, высоких техноло¬гий индустрии информации, электронных носителей информации, технических средств телекоммуникаций.
АПТ - это принципиально новые технологии обучения. Их первоистоки находятся не в области педагогики, а в среде таких наук, как информатика, вы-числительная техника, телекоммуникации, программирование, лингвистика, математика и т.д. Это следствие и результат ассимиляции педагогикой новей¬ших достижений в области высоких технологий индустрии информации. Од¬новременно это и явление педагогики, которое обещает лучшие педагогиче¬ские результаты в обозримом будущем. Под знаком именно этих технологий развивается современное образование в мире.
Выявлено 17 признаков, которые могут быть положены в основу парал¬лельной классификации АПТ. Выделяются: по признаку уровня (масштабности области) использования: локальные, предметные, метапредметные, общевузов¬ские; по философской основе: гуманистические и технократические; по функ¬циональному назначению: предназначенные для передачи учебной информа¬ции, для контроля знаний, тренинга, обучения, самообучения, вспомогатель¬ные, комбинированные; по целям применения: обучающие, воспитывающие, комбинированные; по характеру воздействия на личность студента: развиваю¬щие, догматические; по степени выраженности знания: артикулируемые, неар¬тикулируемые; по уровню гибкости: технологии программированного обуче¬ния, интеллектуальные технологии обучения; по способу программной реали¬зации: технологии, использующие прямое программирование на языке высоко¬го уровня, технологии, использующие средства объектного программирования, технологии, созданные с помощью инструментальных авторских систем; по содержанию: гуманитарные, естественнонаучные, технические; по соотноше¬нию теории и практики: теоретические, прикладные, комбинированные; по степени «сетевизации»: автономные, сетевые; по характеру используемых се¬тей: локальные (Интранет), глобальные (Интернет); по характеру контакта ме¬жду преподавателем и студентом: прямые и дистанционные; по охвату аудито¬рии: индивидуальные, групповые, курсовые; по логике работы: линейная про¬грамма, разветвленная; по характеру воздействия на органы чувств: визуаль¬ные, аудиальные и аудиовизуальные; по характеру предъявления информации: экранные, звуковые и экранно-звуковые. Разработанная группировка упорядо¬чивает систему теоретико-педагогических представлений в данной области.
Фундаментально важное учебно-воспитательное значение в совокупно¬сти АПТ имеет Интернет, глобальная информационная система, связанная про¬странством глобальных адресов и способная поддерживать коммуникацию ме¬жду ними на основе определенных протоколов.
Педагоги и студенты Университета Н.Нестеровой активно используют такие ресурсы Интернета, как: глобальные справочники ресурсов и поисковые системы, электронные справочники глобального масштаба, огромные по объе¬му справочные и библиографические ресурсы, электронные энциклопедии, справочники и словари, расположенные на web-серверах в различных частях света, еще более обширные и разнообразные библиографические ресурсы Ин¬тернет - электронные каталоги библиотек и библиографические базы данных, множество платных и бесплатных электронных библиотек.
Интернет - важнейшее пространство реализации АПТ, как сетевых, так и автономных. Опираясь на Интернет, творчески используя его ресурсы, вузы России могут резко усилить свою «педагогико-технологическую вооружен¬ность», не прибегая к существенным затратам.
Локальная образовательная система Н. Нестеровой не стоит в стороне от этой глобальной тенденции. Располагая достаточно мощной локальной вычис¬лительной сетью (ЛВС) и современными телекоммуникациями, Университет Н. Нестеровой все более становится, с одной стороны, полем приложения АПТ, с другой - источником их генерирования.
Компьютеры и средства связи формируют принципиально новую транс¬портную инфраструктуру по доставке учебной и прочей информации. Это, в свою очередь, создает новую реальность образовательной деятельности, в ко¬торой именно Интернет-технологии будут в значительной мере определять стратегию, тактику и методы всей системы высшего профессионального обра¬зования.
Вузам предстоит иметь дело все в большей степени с цифровыми источ¬никами информации, многие из которых будут физически находиться далеко за ее пределами. Это требует переосмысления философии, технологии, методов
ч
учебно-воспитательной работы, а также создания новых образовательных ин-струментов, отвечающих требованиям времени.
Наиважнейшее значение в современных условиях имеют качество обра¬зования и его контроль. Под педагогическим контролем понимается анализ ре¬зультатов учебной деятельности студентов с точки зрения их соответствия тре¬бованиям, заложенным в учебных программах.
Контроль качества был и остается важнейшей проблемой педагогики высшего образования. В современной высшей школе России и зарубежья она довольно часто решается с помощью традиционных средств, таких как: экза¬мены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефе¬раты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные, дипломные работы, защита проекта, дневниковые записи, журналы наблюдений, различные тесты и другие виды учебной деятельности.
Вузам России предстоит тщательно, критически проанализировать и обобщить зарубежный опыт использования системы зачетных единиц, вырабо¬тать применительно к условиям функционирования российской высшей школы систему зачетных единиц, оформить схемы перезачета результатов обучения российских и зарубежных вузов, разработать пакет документов о высшем про¬фессиональном образовании, совместимых с общеевропейским «Приложением к диплому», наконец, создать и реализовать комплексную научно¬практическую программу по проблемам введения системы зачетных единиц в высшее профессиональное образование.
Рациональное решение вопроса о кредитной системе - одна из сущест¬венно важных задач отечественной педагогики высшей школы. В Университе¬те Н. Нестеровой, имеющем широкие международные связи, потребность в ее решении ощущается особенно остро. Многие его выпускники трудятся как за рубежом, так и в зарубежных фирмах, действующих на территории России. Однако до утверждения соответствующих международных протоколов, а также российских государственных нормативов и методик принимать какие-либо решения еще преждевременно.
К сожалению, наука не выработала пока формализованные критерии оценки знаний студентов. Лишены пока перспективы и попытки некоторых преподавателей использовать в этих целях сложный математический аппарат. В этих условиях высшая школа должна опираться лишь на некоторые традици¬онные ориентиры. К ним относятся:
• понимание и степень усвоения теории вопроса;
• методологическая подготовка;
• степень усвоения фактического материала курса;
• знакомство с обязательной литературой;
• умение приложить теорию к практике;
• знакомство с историей науки;
• логика, структура и стиль ответа;
• умение защищать выдвигаемые научно-теоретические положения и т.д.
В последние десятилетия наблюдается активное переосмысление всех
форм контроля знаний студентов, обусловленное внедрением автоматизиро¬ванных педагогических технологий. При этом речь идет не об отказе от прове¬ренного, традиционного, оправданного многовековой практикой знания, а о его новой интерпретации в контексте автоматизированной инфокоммуникацион- ной педагогической среды.
Одним из результатов этого переосмысления является беспрецедентное по своим масштабам распространение компьютерного тестирования.
Тест интерпретируется нами как оптимальный, с точки зрения педагоги¬ки и психологии, набор стандартизированных, дозированных по объему зада¬ний в виде вопросов или суждений, сопровождаемый альтернативными отве¬тами, и необходимый для определения уровня и качества знаний студентов по соответствующим учебным предметам. Само собой разумеется, это понятие имеет более широкий контекст.
Колоссальный опыт компьютерного тестирования накоплен в США, ко¬торые уже давно обладают самой мощной и развитой «индустрией» тестирова¬ния, являясь бесспорным мировым лидером в этой области. Существует систе¬ма учреждений, специализирующихся в области тестирования. Ее актив вклю¬чает около 40000 различных тестов. Главное из них — Служба образовательного тестирования (СОТ) (Educational testing service - ETS), 2500 штатных работни¬ков которой обслуживают практически все страны мира.
Приходится констатировать, что значительная часть ценнейшего опыта этой страны не может быть использована напрямую российской системой высшего профессионального образования. Главная причина заключается в том, что наша страна крайне далека еще от реализации идей интернационализации (глобализации) образования. Содержание большинства учебных дисциплин, преподаваемых в вузах России, отличается от соответствующих аналогов США. Задача их глобальной унификации сложна, трудоемка и не всегда воз¬можна. Однако могут и должны использоваться учебные тесты типа TOEFL.
В условиях несовместимости образовательных систем российским педа¬гогам необходимо самостоятельно провести огромную работу по подготовке тестов, опираясь на теоретические, методические и практические достижения высшей школы США.
К этому заключению Университет Н. Нестеровой пришел еще в начале 90-х гг. прошлого века, когда остро встал вопрос об оценке качества как его абитуриентов, так и студентов. В эти годы им были начаты первые разработки в области тестирования.
В начале 90-х гг. Университет вынужден был идти «по линии наимень¬шего сопротивления», т.е. использовал готовые стандартные тесты, разрабо¬танные за рубежом. В их число вошли тесты креативности (Creativity), тесты в области иностранных языков (Foreign Languages), тесты в области искусств (Fine Arts), личностные (Personality), тесты способностей к социальным наукам
(Social Studies), тесты склонностей (Vocations), тесты интеллекта (IQ).
Учитывая ограниченность имеющихся ресурсов, Университет