Персонологическая стратегия математического образования будущего учителя

Краткое описание

Персонологическая стратегия математического образования будущего учителя
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, 13.00.08, доктор педагогических наук Шелехова, Людмила Валерьевна

Год:
2012
Автор научной работы:
Шелехова, Людмила Валерьевна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Майкоп
Код cпециальности ВАК:
13.00.01, 13.00.08
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
338
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шелехова, Людмила Валерьевна

Введение.
Глава 1. Обоснование персонологической стратегии математического образования в вузе.
§ 1. Стратифицирование методической системы математического образования. ^
§ 2. Понятие персонологической стратегии математического образования.
§ 3. Личностная составляющая содержания математического образования
§ 4. Полисубъектное педагогическое взаимодействие как основа профессионально-личностного становления будущего учителя.
Выводы по 1 главе.
Глава 2. Математическая задача как средство реализации персонологической стратегии математического образования.
§ 1. Математическая задача как объект изучения.
§ 2. Типология математических задач.
§ 3. Приемы, способствующие формированию и развитию ментального опыта в процессе решения математической задачи. Х1У
Выводы по 2 главе.
Глава 3. Реализация персонологической стратегии обучения будущих учителеи решению математических задач
§ 1. Персонологическая технология обучения решению математических задач. ^
2. Психолого-педагогические механизмы развития психических процессов обучающегося при обучении решению математических задач.
§ 3. Проявление личностно-смысловой сферы студента в процессе обучения решению математических задач.
§ 4. Мониторинг процесса обучения решению математических задач будущего учителя на основе персонологических технологий.
Выводы по 3 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Персонологическая стратегия математического образования будущего учителя"
Актуальность темы исследования. Социально-экономические изменения и эволюция философских воззрений, произошедшие в России, поставили перед обществом проблему развития личности студента в процессе обучения. Новая парадигма образования рассматривает развитие личности как ведущую идею педагогической теории и практики (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, М.В.Кларин, К.Роджерс, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, и др.), которая определяет смену сциентистской модели обучения (как рационально организованного формирования интеллектуальной деятельности по оперированию знаниями) на гуманистическую модель образования, призванную обеспечить становление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, накопление и проживание уникального опыта, самоактуализацию и самореализацию (М.В.Кларин). Поэтому при реализации стратегии обучения на практике необходимо исходить из того, что обучение, с одной стороны, процесс обновления и расширения «копилки» знаний, с другой - процесс постоянной трансформации личности (К.Р.Хуберт). Следовательно, стратегия обучения включает оба эти аспекта и подразумевает рассмотрение наиболее фундаментальных аспектов процесса обучения, то есть построение концепции (Г.Минцберг).
В этих условиях проблема повышения качества образования на всех его уровнях и во всех формах реализации становится особенно актуальной. В полной мере это относится и к подготовке студентов педвузов, которым предстоит работать с теми, кто придёт на смену нынешнему поколению в недалеком будущем. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.
Развитие теории и методики высшего профессионального педагогического образования предполагает определение основных этапов и подходов, позволяющих выявить сущностные характеристики взаимосвязи науки, образования и социально-экономического развития общества, которые определяют требования к качеству подготовки специалиста. Собственно теория и методика высшего профессионального педагогического образования раскрывает тенденции, закономерности, принципы и модели профессионально-личностного становления конкурентоспособного специалиста, которые, в свою очередь, определяют содержание управления качеством профессионального образования.
В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Данный аспект нашел отражение в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в котором поставлены основные задачи высших учебных заведений, в число которых входит задача удовлетворения потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, а также в Федеральной целевой программе развития образования на 20112015 годы, в которой делается акцент на необходимость реализации в высшей школе индивидуальной образовательной траектории, способствующей социализации личности на уровне персонализации.
Преодоление кризиса в системе образования наряду с усилением административного, материального, организационного обеспечения предполагает также совершенствование ее научного, учебно-методического обеспечения. Необходимость обеспечения вариативности, практической и личностной ориентации образовательного процесса в вузе сегодня связано с проектированием индивидуальных образовательных траекторий, введением в учебный процесс интерактивных и деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов), формированием способностей и компетентностей, необходимых для достижения профессионального и личностного роста. Все это подразумевает создание целостной концепции модернизации системы высшего профессионального образования, которая включает разные аспекты и стороны процесса подготовки будущихспециалистов: философию образования, цели, содержание образования, организацию и процесс обучения, формы оценивания и контроля знаний и умений студентов. Основными принципами концепции являются: обучение как «создание знаний» на основе исследовательского подхода; обучение на основе анализа и обработки знаний; совместная деятельность педагога и учащегося по созданию системы знаний; своевременное и актуальное обучение; применение различных способов обучения; обучение по инициативе с учетом личностных смыслов и личностного опыта; организация непрерывного обучения.
Практикоориентированность и преобразующая функция теории и методики высшего профессионального педагогического образования определяется методикой, которая может быть представлена преемственной совокупностью образовательных технологий профессионального становления специалиста на разных этапах его непрерывного образования. Прогностичность теории и методики высшего профессионального педагогического образования состоит в обосновании областей конкретно-предметных исследований, образующих формулу научной специальности 13.00.08.
В настоящее время российская высшая школа сталкивается с нежеланием студентов самообразовываться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью студенческой молодежи. Эта проблема может быть решена путем оптимальной организации учебной деятельности, так как в ней происходит: становление познавательной активности студента, его персонологической стратегии обучения и жизненной философии; расширение возможности социализации обучающегося; достижение определенного уровня психологической готовности личности к деятельности, выражающегося в становлении и укреплении когнитивных, мотивационных, коммуникативных, рефлексивных, творческих и нравственно-духовных характеристик внутреннего мира и поведения.
Сквозной характеристикой субъектности индивида является его активность, которая обеспечивает расширенное воспроизводство его жизни (В.А.Петровский). Активность не просто включена в деятельность. Она придает ей индивидуальную (личностную) окраску, подчеркивающую особое качество человека как субъекта деятельности, благодаря которому он выходит за пределы заданных условий и обстоятельств жизнедеятельности, проявляя инициативу, творческий поиск, добиваясь максимальной мобилизации внутренних резервов и возможностей для целенаправленного изменения и преобразования мира» (И.А.Джидарьян). В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития познавательной активности студентов как качества личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях (Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.А.Петровский, И.А.Петухова). Познавательная активность является высшим проявлением общей активности: меры взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, проявляющейся как в форме внутренних процессов, так и в форме внешних проявлений, выступающая как интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий (В.Д.Небылицын, Э.А.Голубев, А.И.Крупнов, Н.С.Лейтес).
Одним из важнейших условий эффективности внешних стимулов является кардинальное изменение позиции педагога. Решая проблему выработки персонологической стратегии образования, педагог должен проявлять себя как тьютор. В дидактике тьютор - это позиция, сопровождающая, поддерживающая процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск, осуществляющая поддержку разработки и реализации индивидуальных образовательных проектов и программ. Педагог и тьютор - взаимодополняющие позиции в целостном построении высшего образования современного качества в процессе самосовершенствования личности.
На сегодняшний день одной из главных проблем (в сфере достижения эффективности внешних стимулов) является проблема обезличенности математического образования. Не учитываются возможности этого вида образования в: развитии творчества, познавательной активности, инициативности; выработке обучающимся индивидуального образовательного маршрута; социализации на уровне персонализации личности студента. Мешает технократический, шаблонный подход, отрицание сензитивности возрастного периода студенчества - поздняя юность - к развитию вышеперечисленных качеств. Юность - это возраст, когда личность особенно открыта к обучению у наставника и учителя, помогающего ей обратиться к себе для того, чтобы научиться познавать, действовать, управлять (Фуко Мишель).
Математическое образование в вузе должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности студента в соответствии с его индивидуальными особенностями как субъекта познания и предметной деятельности (Л.Л.Гурова, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, Я.А.Пономарев, З.И.Слепкань, С.Рид), что позволит рассмотреть математическое образование не только как объект изучения (А.И.Азаров, И.И.Баврин, А.В.Белошистая, В.А.Крутецкий, Г.Л.Луканкин, А.Г.Мордкович, Г.И.Саранцев, Е.С.Царева), но и как средство развития личности обучающегося (Л.Л.Гурова Т.С.Маликов, А.А.Столяр, Е.В.Сухорукова, Н.В.Черноусова, А.Я.Хинчин) (формировать и развивать: психические процессы (внимание, воображение, память, мышление), способность к рефлексии и самостоятельности, личностно-смысловую сферу студентов). На сегодняшний день наиболее изученным в области методики преподавания математики является развитие когнитивных процессов (Ю.М.Колягин, Л.М.Фридман, С.Рид, В.А.Гусев).
В современной дидактике (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, М.В. Кла-рин, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, С.Б.Югова) выделены причины пристального внимания ученых к развитию личности обучающихся, что позволило нам сформулировать обоснование необходимости применения персонологической стратегии в обучении методике преподавания математики: 1) меняется общий взгляд на математическое образование, которое понимается как процесс развития личности, обусловленный гуманистическими и творческими взаимодействиями всех участников образовательного процесса;
2) студент перестает восприниматься как объект педагогического воздействия, и его начинают воспринимать субъектом математического образования, обладающего уникальной индивидуальностью, имеющей право на собственную траекторию развития; 3)для совершенствования методик обучения решению математических задач используются психолого-педагогические механизмы развития личности, приводящие к формированию и развитию социально-значимых черт, характеризующих индивида.
Решение проблем развития личности в процессе математического образования в вузе нам видится в признании студента субъектом познания (Ю.М.Колягин, В.И.Крупич, Г.И.Саранцев, A.A. Столяр, Л.М.Фридман, С.Б.Югова) и уникальности его субъектного опыта (В.П.Беспалько, Р.Ш.Хуснутдинов). Центром внимания становится самобытность обучающегося, самоценность каждого периода его развития (В.А.Аверин, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.А.Петровский, Г.Олпорт, К.Роджерс, Д.И.Фельдштейн, К.Юнг). Студенту, исходя из его способностей, склонностей, интересов, ценностных ориентаций и субъектного опыта, должна быть предоставлена возможность реализовать себя в: познании, учебной деятельности, поведении и самостоятельном определении своей индивидуальной траектории в процессе математического образования.
Необходимо отметить, что соотношение обучения и развития в методике преподавания математики высшей школы не исследовалось экспериментально в качестве научной проблемы, соответственно нет возможности теоретического обобщения практического опыта по данному вопросу. Недостаточно освещен вопрос возможности использования математических задач как средства развития личности обучающихся в процессе математического образования. Не сформирован общий взгляд на то, какие типы заданий способствуют наибольшей эффективности процесса формирования и развития личности субъектов обучения, каковы должны быть структура этих заданий, объем, расположение относительно каждого этапа процесса математического образования. Ответ на эти вопросы позволит, с одной стороны, рассматривать развитие личности субъекта обучения в контексте структуры математического содержания, логики изложения учебного материала, усвоения системы научных понятий, необходимых в процессе математического образования, с другой, разработать пер-сонологическую стратегию математического образования студентов.
Теоретический анализ научных и нормативных источников (монографий, диссертаций, статей, учебников) позволил выделить ряд противоречий между:
- высокой степенью общетеоретической разработанности теории развития личности и недостаточным уровнем ее экстраполяции в методику математического образования;
- глобальной ролью личности в обществе при осуществлении деятельности в социокультурной среде и недостаточностью отражения ее личностно-смысловой сферы в содержании математического образования, в частности при обучении решению задач будущих учителей в вузе;
- существующей в вузах потребностью в технологиях формирования личностных новообразований при обучении математике и фрагментарностью формирующихся в процессе математического образования представлений о них педагога.
Обозначенные противоречия выявили проблему исследования, которая заключается в определении педагогических основ и совокупности педагогических условий, обеспечивающих персонологическую стратегию математического образования, способствующую личностному развитию студенческой молодежи, достижению ею акме профессионального и социального; практической реализации персонологической стратегии обучения решению математических задач для педагогических специальностей, направленной на формирование личностных новообразований и развитие личностных образований в виде когнитивных, регулятивных и эмоциональных структур.
Необходимость разрешения названных противоречий обусловила цель нашего исследования: определение условий формирования личностной составляющей содержания математических дисциплин; разработка и апробация технологий и реализация персонологической стратегии обучения будущего учителя в процессе математического образования.
Объектом исследования является проектирование процесса математического образования студентов.
Предмет исследования - педагогические условия реализации персонологической стратегии обучения будущего учителя в процессе математического образования на основе обучения решению математических задач.
В основу исследования была положена следующая гипотеза:
Эффективность процесса математического образования студентов, его направленность на формирование личностных новообразований будущих учителей, способствующая формированию личностного и профессионального потенциала студенческой молодежи в условиях социокультурной реальности, может быть обеспечена, если:
1) выявлены основные концептуальные подходы (опорные идеи, принципы) реализации персонологической стратегии процесса математического образования в вузе;
2) в основе педагогической поддержки и сопровождения процесса математического образования в вузе лежит нарративный, акмеологический подходы, их принципы и методы; признание студента субъектом познания, самостоятельно определяющего свою индивидуальную траекторию в процессе математического образования;
3) реализуется гуманистический принцип педагогической деятельности, тьюторсткая функция педагога в процессе математического образования студентов; модель педагогического взаимодействия предполагает становление субъектной позиции студента не только в качестве результата, но и в качестве непременного фактора образовательного процесса. Реализуя принципы: персонализации, инкультурации, партнерства и педагогической поддержки в процессе обучения, педагог выделяет в содержании изменения в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах способы разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, с педагогом, с учебным материалом; в формах организации - внутреннюю структуру этих взаимодействий;
4) обозначена роль математического образования в процессе развитии личности, обусловленном гуманистическими и творческими взаимодействиями всех участников процесса математического образования;
5) разработаны и реализованы на практике:
- макротехнология персонологического математического образования;
- микротехнологии, без которых невозможно построить и тем более реализовать стратегию персонологического математического образования, в частности, обучения решению математических задач;
6) выявлены: условия формирования личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс математического образования; психолого-педагогические и методические требования к системе упражнений при реализации персонологической стратегии математического образования;
- использована технология обучения, представляющая собой способ совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации совокупности приемов обучения решению математических задач.
7) критерием эффективности персонологической стратегии математического образования признано качественное продвижение по индивидуальной траектории, закладывающее основы индивидуальной образовательной стратегии и интернальных ценностно-смысловых ориентаций личности (как внутренних детерминант личностного выбора).
Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
1) выявить основные концептуальные подходы (опорные идеи, принципы) реализации персонологической стратегии процесса математического образования в вузе;
2) определить научно-теоретические основы педагогической поддержки и сопровождения процесса математического образования в вузе (нарративный, акмеологический подходы, их принципы и методы; признание студента субъектом познания, самостоятельно определяющим свою индивидуальную траекторию в процессе математического образования);
3) определить условия реализации гуманистического принципа педагогической деятельности, тьюторсткой функции педагога в процессе математического образования студентов;
4) разработать модель педагогического взаимодействия, которая предполагает становление субъектной позиции студента не только в качестве результата, но и в качестве непременного фактора образовательного процесса;
5) определить роль математического образования в процессе развитии личности, обусловленном гуманистическим и творческим взаимодействием всех участников процесса математического образования;
6) разработать и реализовать на практике:
- макротехнологию персонологического математического образования;
- микротехнологии, без которых невозможно построить и тем более реализовать стратегию персонологического математического образования, в частности, обучения решению математических задач;
7) выявить: условия формирования личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс математического образования; психолого-педагогические и методические требования к системе упражнений при реализации персонологической стратегии математического образования;
- использовать технологию обучения, представляющую собой способ совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации совокупности приемов обучения решению математических задач;
8) разработать и апробировать модель (концептуальные подходы, приоритеты содержания, педагогические условия) реализации персонологической стратегии математического образования в вузе на основе использования микротехнологии обучения;
9) определить критерии, уровни и показатели результативности, разработанной персонологической стратегии математического образования в вузе.
Общая методология исследования базируется на ведущих идеях, концепциях, теориях современной философии о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и синергетичности, идее развития как фундаментальной и методологической константы; принципе гуманизма как сущностного содержания цивилизованного развития человечества; нарративном и акмеологическом подходах, лежащих в основе педагогической поддержки и сопровождения процесса математического образования в вузе, в которых реализуется гуманистический принцип педагогики, психолого-педагогических положениях о человеке как природном и социальном существе, принципе детерминизма, раскрывающем основы рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений, ведущей идее о субъектности человека в процессе своего развития.
Теоретической основой исследования выступали:
- положения о сущности и принципах организации учебного процесса в высшей школе (Ф.С.Авдеев, С.П.Баранов, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, С.К.Бондарева, В.И.Загвязинский, А.В.Коржуев, В.М.Монахов,
A.Г.Солонина и др.);
- теории развития личности (В.А.Аверин, А.Д.Алферов, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, И.С.Кон, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Ю.А.Лебедев, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, А.В.Петровский, Г.Олпорт, К.Роджерс, К.С.Холл, Д.ИФельдштейн, Г.Линдсей и др.);
- концепции личностно ориентированного образования (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, М.В.Кларин, С.В.Кульневич, А.А.Плигин,
B.А.Петровский, В.В.Сериков, A.B. Хуторской, И.С.Якиманская и др.);
- концепции профессионального развития личности, профессионального становления личности (O.A. Абдуллина, М.А.Афендикова, М.А.Афендикова,
С.В.Кульневич, Т.В.Лаврикова, В.И.Лещинский, Е.А.Маралова, А.А.Седов, О.Х.Мирошникова, А.Г.Мордкович, В.А.Сластенин, Т.С.Федорова, А.И.Уман, Р.Ш.Хуснутдинов, Е.К.Черничкина, М.В .Шведский, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов, Е.Н.Юрина и др.);
- концепции профессионально-педагогической направленности обучения математике будущих учителей (Ф.С.Авдеев, Н.В.Амосова, В.А.Гусев, Я.И.Груденов, О.Г.Ларионова, Г.Л.Луканкин, Л.В.Малышева,
A.Г.Мордкович, А.Г.Солонина, А.А.Столяр, Г .Г .Хамов, М.И.Шабунин и др.);
- теория и методика обучения математике (Н.В. Аммосова, И.И.Баврин,
B.М.Брадис, М.Б.Волович, В.А.Гусев, Г.В.Дорофеев, В.Ф. Ефимов, М.И.Зайкин, Ю.М.Колягин, В.Ф.Ефимов, Н.Б.Истомина, Г.Л.Луканкин, А.Г.Мордкович, Г.И.Саранцев, В.Д.Селютин, А.А.Столяр, А.В.Тестов, Л.М.Фридман, Г.Г.Хамов, М.И.Шабунин, П.М.Эрдниев и др.);
- теория и методика обучения решению задач (Н.Г.Алексеев, Г.А.Балл, М.П.Буловацкий, Л.Л. Гурова, М.И.Зайкин, Ю.М.Колягин, В.И.Крупич, Г.Л.Луканкин, Д.Пойа, A.M. Матюшкин, В. Л.Столяр, В.В.Статкевич, А.Я.Блох, Д.Пойа, С.Рид и др.).
- теория и методика обучения решению математических задач (М.А. Бантова, А.В.Белошистая, В.Е. Герченов, Т.Е.Демидова, А.П.Тонких, И.Я.Депман, В.Л.Дрозд, Г.Т.Зайцев, В.И.Крупич, В.Л.Столяр, М.И.Моро, А.М.Пышкало, С.Рид, A.A. Свечников, Л.П. Стойлова, Л.М.Фридман,
C.Е.Царева и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ, интерпретация, аналогия, моделирование личностно ориентированной деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей, проектирование, моделирование, теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, подготовка документации, педагогические измерения); квалиметрические (регистрация, ранжирование, шкалирование, методы математической статистики).
Основные этапы и организация исследования.
Исследование проводилось с 1996 по 2009 г.г. и включало ряд этапов:
- Констатирующий этап (1996 - 1998 гг.) - определение проблемы исследования, изучение ее состояния, обоснование рабочей гипотезы, освоение методики сбора, анализа и обработки материалов, определение основных направлений исследовательской деятельности.
- Формирующий этап (1999 - 2010 гг.) - получение качественных и количественных характеристик предмета исследования; построение персоноло-гической стратегии обучения решению математических задач в вузе и разработка персонологической макро- и миктротехнологии обучения решению математических задач и диагностического аппарата, позволяющего оценить эффективность персонологической стратегии обучения студентов решению математических задач. Формирующий этап включает фиксацию данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов и тестов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер.
- Контролирующий этап (2008 - 2011 гг.) - описание результатов эксперимента; коррекция методических выводов, полученных на предыдущем этапе исследования; систематизация результатов исследования и их интерпретация.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на конференциях различного уровня: международных Тула (2006), Ростов-на-Дону (2007, 2008, 2009, 2011); всероссийских Армавир (2005, 2007), Белгород (2008), Брянск (1999), Коломна (2006), Калуга (1998, 2007), Майкоп (2006, 2007, 2008, 2009, 2010), Новосибирск (2008), Орел (2009), федеральных; зональных; межрегиональных, региональных Майкоп (2004, 2005, 2006, 2011), Краснодар (2004); межвузовских Таганрог (2005), Майкоп (2002, 2008); заслушивались на заседаниях кафедр математического анализа и методики преподавания математики и естественно-математических дисциплин и методики их преподавания в системе дошкольного и начального образования педагогического факультета Адыгейского государственного университета.
Разработанные в ходе исследования программные и учебно-методические материалы нашли применение в практике обучения решению математических задач будущих учителей педагогического и математического факультетов Адыгейского государственного университета, филиалов Адыгейского государственного университета в городах: Апшеронск, Белоре-ченск, Ейск и а.Кошехабль.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:
1. Предложена целостная научная концепция построения персонологи-ческой стратегии математического образования, основанная на:
- организации педагогической поддержки и сопровождении процесса математического образования в вузе, в основе которых лежат нарративный, акмеологический подходы, их принципы и методы;
- гуманистическом принципе педагогической деятельности, при котором в процессе математического образования студентов реализуется тьютор-сткая функция педагога;
- признании личности студента системообразующим фактором обучения, что предполагает: признание студента субъектом познания, самостоятельно определяющего свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению математических задач, предполагающую выявление и обогащение субъектного опыта обучающегося, создание условий для развития у него навыков организации учебного процесса (постановка целей обучения, выбор методов и средств ее достижения, соотнесение полученных результатов с запланированными, а при необходимости и корректировка выбранных методов и средств обучения); рассмотрение математической задачи не только как объекта изучения (понятие, структура, типология, этапы решения), но и как средства развития личности обучающегося (формировать и развивать: психические процессы (внимание, воображение, память, мышление и др.), способность к рефлексии и самостоятельности, личностно-смысловую сферу студентов); использование личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс обучения решению математических задач.
2. Разработана и апробирована модель реализации персонологической стратегии математического образования в вузе на основе использования микротехнологии обучения (концептуальные подходы, приоритеты содержания, педагогические условия), которая обеспечивает отражение познавательных стратегий учащихся в приемах, способах и формах обучения, которые выстраивает педагог, направленная на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развитие личностных образований в виде когнитивных, регулятивных и эмоциональных структур.
3. Определены особенности построения персонологической стратегии математического образования в вузе. Представлена персонологическая стратегия обучения математике в вузе как специально организованный процесс, направленный на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развитие личностных образований в виде когнитивных (перцепция, внимание, память, мышление, речь, воображение, и др.), регулятивных (мотивы, стремления, желания, целеполагание, антиципации, прогнозирование, принятие решения, планирование, программирование, самоконтроль, коррекция) и эмоциональных (чувства и эмоции) структур, представляющих процесс ассимиляции информации, поступающей из внешней и внутренней среды на основе усвоения определенных знаний, умений и навыков, являющихся производными от соответствующих видов учебных действий, и способствующих трансформации «знания о личности» в инструмент ее собственного развития в целях адаптации обучающегося в социуме в период поздней юности.
4. Определены основные принципы реализации персонологической стратегии математического образования в вузе, основанной на идее продуктивного обучения: свободы выбора, маршрутизации, партисипативности, развития опыта принятия решений, выбора индивидуальной образовательной стратегии. Процесс педагогического взаимодействия педагога и студентов рассмотрен как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями. Выявлены условия, при которых педагогическое взаимодействие способствует созданию наилучших условий для развития мотивации обучающихся и творческого характера образовательной деятельности, для формирования личности студента, для становления субъектной позиции студентов, выработки ими индивидуальной образовательной стратегии и траектории.
5. Выявлены условия формирования личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс математического образования; психолого-педагогические и методические требования к системе упражнений при реализации персонологической стратегии математического образования:
- использование технологии обучения решению математических задач, представляющей собой способ совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации совокупности приемов обучения математике в вузе;
- наличие равноправного взаимодействия двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального), происходящего не по линии вытеснения индивидуального и «наполнения» его общественным, а путем их постоянного согласования;
- учёт личностных смыслов студентов, определяющих мотивацию, мировоззрение и, как следствие, жизненные позиции обучающихся, выражающихся в отношении к себе, другим людям, социуму в целом;
- отражение сферы социального опыта как основы профессионально-педагогического взаимодействия студентов с будущими учениками;
- адаптация учебных планов, программ, учебных пособий по математике к требованиям, предъявляемым современным обществом к уровню и качеству математической подготовки учителя начальных классов, к интересам и потребностям личности студента с учетом его индивидуальных особенностей, мотивации и ценностной ориентации.
- освоение логики данного предметного материала.
6. Разработана и апробирована модель педагогического взаимодействия, в которой реализуются принципы: персонализации, инкультурации, партнерства и педагогической поддержки в процессе обучения, на основе которой педагог выделяет в содержании изменения в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах - способы разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, с педагогом, с учебным материалом; в формах организации - внутреннюю структуру этих взаимодействий, которая предполагает становление субъектной позиции студента не только в качестве результата, но и в качестве непременного фактора образовательного процесса.
7. Предложена и апробирована методика формирования личностных новообразований обучающихся в вузе в процессе математического образования. Разработаны и реализованы на практике:
- макротехнология персонологического математического образования, которая представляет собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на организацию индивидуальной образовательной траектории учебной деятельности студентов, при которой созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индивидуальных психологических особенностей субъектов образования;
- микротехнологии, без которых невозможно построить и тем более реализовать стратегию персонологического математического образования, в частности, обучения решению математических задач. Микротехнология обучения обеспечивает отражение познавательных стратегий учащихся в приемах, способах и формах обучения, которые выстраивает педагог.
8. Установлены критерии, уровни и показатели результативности разработанной персонологической стратегии математического образования в вузе. Определены диагностические признаки основных личностных новообразований периода поздней юности (рефлексии, личностно смысловой сферы), отражающие индивидуально-типологические стили учебной деятельности обучаемых (инактивный стиль, тривиально-адаптационный стиль, репродук-тивно-формальный стиль, репродуктивно-ретроспективный стиль, репродук-тивно-активный стиль, репродуктивно-обобщающий стиль, потенциально-творческий стиль, креативно-избирательный стиль, креативно-отвественный стиль).
9. Разработанная в диссертации концепция открывает новое научное направление в методике обучения математике, связанное с решением проблем использования математических задач как средства формирования личностных новообразований (образований) в период поздней юности в процессе усвоения определенных знаний, умений и навыков, являющихся производными от соответствующих видов учебных действий, и способствующих трансформации «знания о личности» в инструмент ее с

Список литературы

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Шелехова, Людмила Валерьевна
Выводы по главе 3.
1. Механизмами развития личности студента в процессе обучения решению математических задач являются: 1) методы образного видения, символического видения, заданного диапазона, инверсии, редукции, фактов, прогнозирования, ошибок - для развития творческого мышления; 2) агглютинация, гиперболизация, схематизация, типизация, акцентирование, аналогия -для развития воображения; 3) смысловая группировки материала, схематизация, аналогия, ассоциация - для развития памяти; 4) новизна, интенсивность раздражителя (яркость иллюстрации, инсценировка, необычность сюжета задачи), ожидание определенных событий или впечатлений, неожиданность появления событий, корректурные задания, выделения признаков объектов, точное воспроизведение какого-либо образца, одновременное выполнение нескольких упражнений - для развития внимания; 5) создание проблемной ситуации, поиск ошибки в приведенных рассуждениях, формулирование гипотезы и организация исследования с целью получения нового знания, обобщение фактов, изложенных в изучаемом материале - для развития способности к рефлексии; 6) задания, выполняемые по образцу, по алгоритму, в рам- ках заданного диапазона - для развития самостоятельности; 7) определение собственной позиции при наличии альтернативности в содержании учебной деятельности, практическая и профессиональная значимость учебного материала - для развития личностных смыслов.
2. Проектирование содержания персонологического обучения решению математических задач строится с учетом научно-предметного знания, характер которого одновременно определяет возможности и границы смыслоак-туализации в условиях учебного процесса. При этом механизмы личностно-смысловой сферы студента проявляется: 1) в отношении студента к тем объ- * ектам, ради которых совершается учебная деятельность; 2) в осознанииусваиваемых субъектом знаний о природе и социуме через содержание сюжетных задач; 3) в отношении студента к собственной учебной деятельности.
3. Персонологическая стратегия обучение решению математических задачи включает относительно каждого этапа процесса решения упражнения, способствующие формированию и развитию ментального опыта.
4. Технология персонологического обучения подразделяется на макро-и микротехнологии.
Макротехнология персонологического обучения решению математических задач представляет собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на организацию индивидуальной образовательной траектории профессиональной деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, в результате которой созданы оптимальные условия для максимального развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индивидуальных психологических особенностей субъектов образования.
Микротехнология персонологического обучения решению математических задач есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации приемов, способов и методов обучения решению математических задач, направленная на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развития личностных образований (мышления, воображения, памяти, внимания, самостоятельности и др.). Микротехнология персонологического обучения математических сюжетных задач состоит из следующих компонентов:
- интраиндивидуальный компонент - включает в себя методические рекомендации по организации эффективной учебной и педагогической деятельности, позволяющие в процессе обучения решению задач формировать и развивать психические процессы (внимания, воображения, памяти, мышления) обучающегося, способность к рефлексии и самостоятельности, интересы личности;
- интериоризационный компонент - представляет методические рекомендации по организации учебной и педагогической деятельности в процессе обучения решению задач, использование которых способствует эффективно- „ му освоению личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения.
5. Эффективность технологии персонологического обучения решению математических задач оценивается при помощи критериев, предъявляемых к обучению, в которых отражаются требования к студентам и умениям самих обучаемых, представленных в трех основных группах:
1) овладение обучаемыми теоретическими и практическими знаниями о структуре и процессе решения математических задачи; умение обучаемых * моделировать процесс решения задачи как целостный образ, выражать (передавать) его содержание другим в разнообразных знаковых формах (когнитивный критерий);
2) адекватность оценивания студентами результатов своей деятельности, в которой представлены усвоенные в процессе обучения приемы, позволяющие решить математических задачу (рефлексивно-оценочный критерий);
3) показатели личностно-смыслового отношения студентов к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности при обучении решению математических задач (личностно-смысловой критерий).
4. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил эффективность разработанной персонологической технологии обучения студентов -будущих учителей решению математических задач. Таким образом, имеются основания для утверждения о том, что основные задачи решены, гипотеза подтверждена, результаты исследования подтверждают положения, выносимые на защиту.
Заключение
1. Проведенное исследование подтвердило гипотезу, которая заключается в предположении, что эффективность процесса математического образования студентов, его направленность на формирование личностных новообразований будущих учителей, способствующая формированию личностного и профессионального потенциала студенческой молодежи в условиях социокультурной реальности может быть обеспечена, если, в частности:
- выявлены основные концептуальные подходы (опорные идеи, принципы) реализации персонологической стратегии процесса математического образования в вузе;
- в основе педагогической поддержки и сопровождения процесса математического образования в вузе лежат основные принципы гуманистической педагогики;
- реализуется тьюторсткая функция педагога в процессе математического образования студентов;
- обозначена роль математического образования в процессе развития личности, а также разработаны и реализованы на практике макротехнология и микротехнологии персонологического математического образования;
- выявлены условия формирования личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс математического образования;
- критерием эффективности персонологической стратегии математического образования признано качественное продвижение по индивидуальной траектории, что закладывает как основы индивидуальной образовательной стратегии и интернальных ценностно-смысловых ориентаций личности (как внутренних детерминант личностного выбора), так и опыт принятия решений.
2. Методология исследования базируется на ведущих идеях, концепциях, теориях современной философии о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и синергетичности, идее развития как фундаментальной и методологической константы; принципе гуманизма как сущностного содержания цивилизованного развития человечества; нарративном и акмеологическом подходах, лежащих в основе педагогической поддержки и сопровождении процесса математического образования в вузе, в которых реализуется гуманистический принцип педагогики, психолого-педагогических положениях о человеке как природном и социальном существе, принципе детерминизма, раскрывающем основы рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений, ведущей идее о субъектности человека в процессе своего развития.
Данная методология позволила разработать концептуальные подходы реализации персонологической стратегии процесса математического образования в вузе, основными из которых являются:
- в основе педагогической поддержки и сопровождении процесса математического образования в вузе лежит нарративный, акмеологический подходы, их принципы и методы;
- реализуется гуманистический принцип педагогической деятельности, тьюторсткая функция педагога в процессе математического образования студентов; модель педагогического взаимодействия предполагает становление субъектной позиции студента не только в качестве результата, но и в качестве I непременного фактора образовательного процесса. Реализуя принципы: пер-сонализации, инкультурации, партнерства и педагогической поддержки в процессе обучения, педагог выделяет в содержании - изменения в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах - способы разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, с педагогом, с учебным материалом; в формах организации - внутреннюю структуру этих взаимодействий.
- условия формирования личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс математического образования: психолого-педагогические и методические требования к системе упражнений при реализации персонологической стратегии математического образования; использование технологии обучения решению математических задач, представляющих собой способ совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации совокупности приемов обучения решению математических задач, в основе которой лежит понятие лич- -ности;
- субъектная позиция студенческой молодежи - это внутренняя позиция, основанная на системе отношений учащегося к миру, другим людям, самому себе, позволяющая ему сознательно, ответственно и свободно выстраивать свою индивидуальную образовательную стратегию, совершать поступки и жизненные выборы. Субъектная позиция студента способствует целостности процесса его личностного и социального становления;
- ценностно-эмоциональный компонент, обеспечивающий личностные характеристики самопонимания и саморазвития, является основанием субъект- -ности позиции. Деятельностный компонент, стимулирующий самооценку и саморазвитие, раскрывает механизм становления субъектной позиции учащегося и определяет ее мировоззренческий аспект, связанный с самоопределением. Поведенческий компонент, благодаря которому происходит самореализация и самоутверждение учащегося в процессе математического образования, раскрывает направленность процесса становления субъектной позиции, ее результативный аспект (выстраивание индивидуальной образовательной стратегии) и определяет учащегося как субъекта образовательного процесса.
3. Персонологическая стратегия математического образования в вузе определена нами как специально организованный процесс, направленный на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развитие личностных образований в виде когнитивных, регулятивных и эмоциональных структур, представляющих процесс ассимиляции информации, поступающей из внешней и внутренней среды, на основе усвоения определенных знаний, умений и навыков, являющихся производными от соответствующих видов учебных действий, и способствующей трансформации «знание о личности» в инструмент ее собственного развития, в целях адаптации обучающегося в социуме в период поздней юности.
4. Процесс реализации персонологической стратегии математического образования определяется рядом условий:
- учет возрастных особенностей студенческой молодежи, личностно ориентированный подход, признание личности студента системообразующим фактором обучения, субъектом познания, самостоятельно определяющим свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению математических задач;
- проблематизация содержания учебного материала, интегрирование индивидуальной, групповой и коллективной форм учебно-воспитательной деятельности, создание атмосферы сотрудничества и диалогического общения, которые реализуются в условиях специально организованного педагогического взаимодействия и способствуют проявлению и развитию структурных компонентов субъектной позиции учащегося;
- модель педагогического сопровождения предполагает реализацию тьюторской модели взаимодействия; становление субъектной позиции студента не только в качестве результата, но и в качестве непременного фактора образовательного процесса. Реализуя принципы: персонализации, инкультура-ции, партнерства и педагогической поддержки в процессе обучения, педагог выделяет в содержании - изменения в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах - способы разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, с педагогом, с учебным материалом; в формах организации - внутреннюю структуру этих взаимодействий.
- рассмотрение математической задачи не только как объекта изучения, но и как средства развития личности обучающегося;
- использование личностной составляющей содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс обучения решению математических задач.
5. Разработаны:
- макротехнология персонологического математического образования, которая представляет собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на организацию индивидуальной образовательной траектории учебной деятельности студентов, при которой созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индивидуальных психологических особенностей субъектов образования;
- микротехнология персонологического обучения решению математических задач - продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации приемов, способов и методов обучения решению математических задач, направленная на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развития личностных образований (мышления, воображения, памяти, внимания, самостоятельности и др.).
Реализация микротехнологии персонологического обучения решению математических задач требует:
• создания условий для развития у него навыков организации учебного процесса (постановки целей обучения, выбора методов и средств ее достижения, соотнесения полученных результатов с запланированными, а при необходимости и корректировки выбранных методов и средств обучения);
• формирования содержания математических дисциплин посредством реализации процесса обучения решению математических задач, с учетом:
- равноправного взаимодействия двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального), происходящего не по линии вытеснения индивидуального и «наполнения» его общественным, а путем их постоянного согласования в процессе самостоятельного поиска и построения тех знаний, которые необходимы студентам в будущей профессиональной деятельности. Это предполагает отход от традиционного подхода, в котором предлагается единственно правильное определение математической задачи, структуры задачи, типологии задач и т.д.;
- определения студентом своей индивидуальной траектории, предполагающей выявление и обогащение его субъектного опыта;
- личностных смыслов студентов, определяющих мотивацию, аксиологию, мировоззрение и, как следствие, жизненную позицию обучающихся, выражающуюся в отношении к себе, другим людям, социуму в целом;
- освоения логики данного предметного материала, предполагающего осознание того, что математическая задача представляет собой изолированный объект деятельности, занимающий определенное место в общей системе задач и учебной дисциплине в целом;
- развития сферы социального опыта, которая впоследствии станет средством и содержанием профессионально-педагогического взаимодействия студентов с будущими учениками.
6. Механизмы развития личности студента в процессе обучения решению математических задач включают в себя:
- методы образного видения, символического видения, заданного диапазона, инверсии, редукции, фактов, прогнозирования, ошибок - для развития творческого мышления;
- агглютинацию, гиперболизацию, схематизацию, типизацию, акцентирование - для развития воображения;
- смысловую группировку материала, схематизацию, аналогию, ассоциацию - для развития памяти;
- новизну, интенсивность раздражителя; создание проблемной ситуации, поиск ошибки в приведенных рассуждениях, формулирование гипотезы и организацию исследования с целью получения нового знания, обобщение фактов, изложенных в изучаемом материале - для развития способности к рефлексии;
- задания, выполняемые по образцу, по алгоритму, в рамках заданного диапазона - для развития самостоятельности;
- определение собственной позиции при наличии альтернативности в содержании учебной деятельности, практическая и профессиональная значимость учебного материала - для развития личностных смыслов, представленных в виде системы упражнений, способствующей формированию и развитию социально-значимых черт.
Вышеперечисленные механизмы развития личности должны быть представлены целостной системой упражнений: способствующей осознанию студентами возможности использования знаний психологии в частных методиках; позволяющей преподавателю вуза создать условия для развития личности студента.
7. Выявлены компоненты внутренней структуры математической задачи. Дано теоретическое обоснование процесса отбора относительно каждого этапа процесса решения задачи, системы упражнений, способствующих формированию и развитию социально-значимых черт личности студента: мышления (мыслительных операций (сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение)); типов мышления (продуктивного и репродуктивного), воображения (воссоздающего, творческого); памяти; внимания (концентрации, объема, распределения, переключения, устойчивости); способности к рефлексии и самостоятельности; личностных смыслов, характеризующих индивида, разработанных с учетом логики изложения учебного материала; усвоения системы научных понятий и особенностей персонологической модели обучения решению математических задач.
8. В качестве критериев индивидуально-типологических стилей учебной деятельности обучаемых (инактивный стиль, тривиально-адаптационный стиль, репродуктивно-формальный стиль, репродуктивно-ретроспективный стиль, репродуктивно-активный стиль, репродуктивно-обобщающий стиль, потенциально-творческий стиль, креативно-избирательный стиль, креативно-ответственный стиль) используются диагностические признаки основных личностных новообразований периода поздней юности (рефлексии, личност-но смысловой сферы), отражающие структурные и процессуальные стороны данной деятельности.
Среди наиболее важных условий эффективности проведения мониторинга нами учитывались:
- предварительный, тщательный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;
- конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;
- четкое формулирование задач мониторинга, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты;
- корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;
- умение организовать в ходе мониторинга непрерывную циркуляцию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов. Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их применения, а вскрыть возможные затруднения в ходе психолого-педагогических воздействий, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;
- доказательство доступности сделанных из материалов мониторинга выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.
9. Сравнительный анализ контрольных работ, результатов выполнения творческих проектов, личностных составляющих студентов позволили проследить динамику изменения основных показателей и прогнозировать дальнейшее состояние изучаемого процесса. Сравнительный анализ результатов контрольных мероприятий в экспериментальной и контрольной группах, позволяет констатировать, что уровень критериальных показателей эффективности персонологических технологий обучения решению математических задач значительно выше в экспериментальной группе в сравнении с контрольной группой. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил эффективность разработанной персонологической технологии обучения студентов - будущих учителей решению математических задач. Разработанная в ходе исследования персонологическая микротехнология обучения математических задач есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации приемов, способов и методов обучения решению математических задач, способствующих развитию познавательной активности и социальной компетентности студентов; направленная на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развития личностных образований в виде когнитивных, регулятивных и эмоциональных структур.
10. Разработанные методические рекомендации окажут существенную помощь при обучении будущих учителей и на курсах повышения квалификации учителей. Материал, изложенный в книгах «Сюжетные задачи по математике», «Сюжетные задачи по математике в начальной школе» и «Обучение решению сюжетных задач», послужит учителям математики для самообразования, будут способствовать становлению их как гармонично развитых личностей, облегчат планирование уроков, подбор учебно-дидактических материалов и организацию познавательной деятельности обучающихся.
Результаты диссертационной работы могут быть использованы в новых исследовательских работах по проблемам совершенствования методики обучения решению математических задач.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шелехова, Людмила Валерьевна, 2012 год
1. Абдуллина, O.A. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски Текст. / O.A. Абдуллина // Высшее образование в России. - 1996. - № 1. - С. 73-78.
2. Абдуллина, O.A. Личностно ориентированная технология обучения; проблемы и поиски Текст. /О.А.Абдуллина, A.A. Плигин //Наука и школа.-1998.-№4.- С.34 35.
3. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / O.A. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.
4. Авдеев, Ф.С. Научно-методические основы профессиональной подготовки будущего учителя математики сельской малокомплектной школы Текст. : Дис. д-ра пед. наук : 13.00.02 Орел, 1994.
5. Аверин, В.А. Психология личности Текст. / В.А.Аверин. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. - 89 с.
6. Азаров, А.И. Текстовые задачи: пособие для учащихся Текст. / А.И. Азаров, С.А. Барвенов, B.C. Федосенко. Минск: ТетраСистемс, 2002. - 208 с.
7. Айзенк, Г.Ю. Как измерить личность Текст. / Г.Ю. Айзенк, Г.Вильсон; пер. с англ. А. Белопольского. М.: Когито-центр, 2000. - 281 с.
8. Акопян, М.А. Личностно ориентированная направленность коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза: дис. . канд. пед. наук Текст. / М.А.Акопян. Ростов н/Д, 2005. - 192 с.
9. Александров Г.Н. Педагогические системы, педагогический процесс и педагогические технологии в современном педагогическом знании Электронный ресурс. / Г.Н.Александров [и др.]. Режим доступа: http://www.nosu.ru/
10. Ю.Александров, А.И. Иван Иванович Александров Текст. / А.И.Александров // Математика в школе. 1949. - № 5. - С. 39-41
11. Алексеев, Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи Текст. / Н.Г.Алексеев // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1994. - С 378-409.
12. Алексеев, Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст. / Н.И.Алексеев. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997.-215 с.
13. Алферов, А.Д. Психология развития школьника: учебное пособие Текст. / А.Д.Алферов. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 384 с.
14. Амосова, Н.В. Методико-математическая подготовка студентов педагогических факультетов к развитию творческой личности школьника при обучении математике Текст. / Н.В.Амосова : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 : Астрахань, 1999.-420 с.
15. Ананьев, Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика Текст. / Б.Г. Ананьев // Вопросы психологии. 1968. - №6. - С. 21-33.
16. Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития Текст. / В.И.Андреев.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 608 с.
17. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека Текст. / Б.Г.Ананьев // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1999, -С.7-94
18. Анохина, Г. М. Личностно развивающие педагогические технологии Текст. / Г. М. Анохина. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 2005. - 97 с.
19. Апиш, Ф.Н. Технологии личностно-ориентированного обучения и мотивация учения Текст. / Ф.Н.Апиш, Н.В.Надеина.- Майкоп: Изд-во АГУ, 2004.- 46 с.
20. Аникина, В.Г. Математические методы в психологии: учеб. посос-бие для вузов / В.Г.Аникина, Федеральное агенство по образованию. Орел: ОГУ, 2006.- 154 с.
21. Арнольд, И.В. Принципы отбора и составления арифметических задач Текст. / И.В.Арнольд // Известия АПН РСФСР. 1946. - № 6. - С. 728.
22. Артемов, А.К. Введение в частные методики обучения: учеб. пособие Текст. / А.К.Артемов, Т.В.Семенова. Пенза: Пенз. политехи, ин-т, 1982.-76 с.
23. Артемов, А.К. Формирование обобщенных умений решать задачи Текст. /А.К.Артемов // Начальная школа. 1992. - № 2. - С. 25-31.
24. Акмеология и социальная психология на рубеже XXI века Текст. // под общей редакцией А.А.Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2010.- 277 с.
25. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании В.Г.Афанасьев // Вопросы философии 1973.- № 6- С.22-26.
26. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление Текст. / В.Г.Афанасьев. М.: Просвещение, 1981. - 432 с.
27. Афендикова М.А. Креативная личностно и профессионально ориентированная технология профильного обучения математике : Дис. канд. пед. наук : 13.00.08 Текст. / М.А.Афендикова. Воронеж, 2004. - 208 с.
28. Ашихмин, В.Н. Введение в математическое моделирование: учеб. пособие Текст. / В.Н.Ашихмин, М.Б.Гитман.- М.: Логос, 2004. 440 с.
29. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения Текст. / Ю.К.Бабанский. М.: Ростов-на-Дону, 1972. - 290 с.
30. Бажин, Е.Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля Текст. / Е.Ф.Бажин, Е.А.Голынкина, A.M. Эткинд // Психолог, журн. 1984. - т.5. - № 3. - С. 152-162
31. Баврин, И.И. Старинные задачи: кн. для уч-ся Текст. / И.И.Баврин, Е.А.Фрибус -М.: Просвещение, 1994- 128 с.
32. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. Текст. /Г.А.Балл. -М: Педагогика, 1990. 184 с.
33. Балл, Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» Текст. / Г.А.Балл // Вопросы психологии. 1970. - № 6. - С. 17-22.
34. Бантова, М.А. Методика преподавания в начальных классах Текст.: учеб. пособие / М.А.Бантова [и др]; под ред. М.А. Байтовой. 3-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1984. - 335 с.
35. Барабашев, А.Г. Будущее математики: методол. аспекты прогнозирования Текст. / А.Г .Барабашев. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 157 с.
36. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-та Текст. / С.П.Баранов. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1981. - 143 с.
37. Барановский, Ю.С. Методическая система обучения предметам в области информатики студентов не физико-математических специальностей в структуре многоуровневого образования Текст.: дис. . док. пед. наук / Ю.С. Барановский. М., 1996. - 274 с.
38. Брунер Дж. Психология познания Текст. / Дж.Брунер. М.: Прогресс, 1977., 1948.-418 с.
39. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения Текст. / М.Я.Басов. -М.: Наука, 1991. 568 с.
40. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов Текст. / В.С.Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.
41. Белова, Н. И. Педагогическая мастерская как средство развития личности участников образовательной деятельности Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. И. Белова. СПб., 2000. - 216 с.
42. Белошистая, A.B. Обучение решению задач в начальной школе: кн. для учителя Текст. / A.B.Белошистая. М.: ТИД «Русское слово», 2003. -288 с.
43. Белухин, Д.А. Личностно ориентированная педагогика: учеб. пособие Текст. / Д.А.Белухин Воронеж: МОДЭК, 2005. - 448 с.
44. Беляев, Е.А. Некоторые особенности развития математического знания Текст. / Е.А.Беляев [и др.] М.: Изд-во МГУ, 1975. - 112 с.
45. Беляев, Е.А. Философские и методологические проблемы математики Текст. / Е.А.Беляев, В.Я.Перминов. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 217 с.
46. Берднева, Е.В. Математические методы в педагогике Текст. / Е.В. Берднева, Под ред. В.П.Корсунова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. - 92 с.
47. Бергер, П.А. Личностно-ориентированная социология Текст. / П.А.Бергер М.: Академический проект, 2004. - 608 с.
48. Берестнева О.Г. Математические методы в психологии: Учеб. пособие / О.Г.Берестнева, А.М.Уразаев, Е.А. Муратова и др.. Томск: Из-во ТГПУ, 2001.-301 с.
49. Беспалько, В.П. Персонифицированное образование Текст. / В.П. Беспалько // Педагогика 1998. - №2. - С. 12-17.
50. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П.Беспалько -М.: Педагогика, 1989. 192 с.
51. Бизяева, A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя Текст.: автореф. дисс. . канд. психол. наук / А.А.Бизяева. СПб, 1993.-23 с.
52. Блюм, Г. Психоаналитические теории личности Электронный ресурс. / Г.Блюм / пер. А.Б. Хавина. Режим доступа: http://psylib.org. ua/books/blumg01 /index.htm
53. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия Текст. / В.И.Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С.123-128.
54. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И.Божович; под ред. Д.И.Фельдштейна; вступит, статья Д.И.Фельдштейна. 2-е изд. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. -352 с.
55. Болтянский, В.Г.Математика: Лекции, задачи, решения: Учебное пособие Текст. / В.Г.Болтянский, Ю.В.Сидоров, М.И.Шабунин М.: Попурри, 1996.-640 с.
56. Бондарева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: монография Текст. / С.К.Бондарева -М.: Из-во М. психол.-соц. ин-та: НПО МОДЭК, 2005. 349 с.
57. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е.В .Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11-17.
58. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы Текст. / Е.В.Бондаревская Ростов н/Д., 1997. -28 с.
59. Бондаревская, Е.В. Мысль и стратегия личностно ориентированного воспитания Текст. / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.
60. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие Текст. / Е.В .Бондаревская, С.В.Кульневич. -М.: Ростов н/Д., 1999. 560 с.
61. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования: монография. Текст. / Е.В .Бондаревская Ростов н/Д., 2000. -236 с.
62. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа Текст. / Е.В.Бондаревская // Образование в поисках человеческого смысла. Ростов н/Д., 1995. - С. 11-26.
63. Борисов, Н.И. Как обучать математике: Учитель математики учит учиться: пособие для учителей Текст. / Н.И.Борисов М.: Просвещение, 1979.-96 с.
64. Бояринов, Д.А. Проектирование личностно-ориентированной обучающей системы Текст.: дис. . канд. пед. наук / Д.А.Бояринов Смоленск, 2004. - 204 с.
65. Брадис, В.М. Методика преподавания математики в средней школе Текст. / под ред. А.И.Маркушевича. М.: Учпедгиз, 1949. - 472 с.
66. Брунер, Дж. Жизнь как нарратив Текст. / Дж. Брунер // Постне-классическая психология. 2005. - №1 (2). - с. 9-29.
67. Братусь, Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С.Братусь. М. Педагогика, 1988.- 301 с.
68. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение Текст. / А.В.Брушлинский // Педагогика. 2003. - №5. - С.53.
69. Буловацкий, М.П. Разнообразить виды задач: О развитии мышления на уроках математики. [Текст] / М.П.Буловацкий // Математика в школе. 1988.-№5.-с. 37-38.
70. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов. СПб., 1999. - 528 с.
71. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования Текст. / А.П.Валицкая // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-17.
72. Вачков, И.В. Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся Электронный ресурс. / И.В.Вачков. — Режим доступа: http://rl-online.ru/info/authors/134.html.
73. Васильева, H.H. Личностно ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н.Н.Васильева. Ростов н/Д., 2000. - 240 с.
74. Викулина, М.А. Личностно ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / М.А.Викулина. Н. Новгород: Нижегородский гос. лин-гвистич. ун-т им. Н.А.Добролюбова, 2004. - 296 с.
75. Величковский, Б.М. Представление реального и воображаемого пространства Текст. / Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. // Вопросы психологии. 1986- № 3. - С. 103-112.
76. Волович, М.Б. Математика без перегрузок Текст. / М.Б.Волович -М.: Педагогика, 1991. 142 с.
77. Волович, М.Б. Науки обучать: Технология преподавания математики Текст. / М.Б Волович. И.: Linka-Press, 1995. - 278 с.
78. Выготский, JI.C. Избранные психологические произведения Текст. / Л.С.Выготский -М.: Прогресс, 1956.-519 с.
79. Герченова, В.Е. Текстовая задача как средство формирования математических понятий и представлений у младших школьников Текст.: дис. . канд. пед. наук / В.Е. Герченова. М., 1989. - 159 с.
80. Гин, A.A. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя Текст. / Гин, A.A. М.:Вита-Пресс, 1999. - 88 с.
81. Граничина, O.A. Статистические методы психолого-педагогических исследований: учеб. Пососбие Текст. / О.А.Граничина. -СП.: Изд-во РГПУ им А.И.Герцена, 2002. 52 с.
82. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. / Дж. Глас, Дж. Стенли; пер. с англ. под. общ. ред. Ю.П.Адлера, М.: Прогресс, 1976.-495 с.
83. Горстко, А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием Текст. / А.Б .Горстко М.: Знание, 1991. - 112 с.
84. Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест Текст. / Л.Я.Гозман, М.В.Кроз, М.В.Латинская. М. Педагогика, 1995. - 36 с.
85. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы Текст. / М.И.Грабарь, К.А.Краснянская. -М. Педагогика, 1977. 136 с.
86. Гребенюк, Т. Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки Текст.: дис. д-ра пед. наук / Т.Б.Гребенюк- Ярославль, 2000. 452 с.
87. Громкова, JI. Г. Образование стимул саморазвития личности Текст. / Л.Г.Громкова // Педагогика. - 1993. - № 3.- С.21-25.
88. Груденов, Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике Текст. / Я.И.Груденов. М.: Педагогика, 1987. - 158 с.
89. Груденов, Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики Текст. / Я.И.Груденов. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.
90. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач Текст. / Л.Л.Гурова. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та. - 1976. - 329 с.
91. Гурьев, П.С. Руководство к преподаванию арифметики Текст. / П.С.Гурьев. Спб., 1889. - 126 с.
92. Гусев, В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике Текст. / В.А.Гусев. М.: Вербум-М: Издат. Центр "Академия", 2003. -432 с.
93. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования: учеб. пособие Текст. / Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова. М.: Логос, 2001. - 224 с.
94. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В.Давыдов. -М.: Педагогика, 1986.-240 с.
95. Данильчук, В.И. Современный мужской педагогический лицей: Теория и практика воспитания и обучения Текст. / В.И.Данильчук [и др.]. -М.:ВЛАДОС, 2000. 208 с.
96. Данильчук, Е.В. Методическая система дистанционного образования (дидактический практикум): учеб.-метод. пособие Текст. / Е.В.Данильчук [и др.]. Волгоград: Перемена, 2002. - 66 с.
97. Данильчук, Е.В. Методическая система формирования информационной культуры будущего педагога Текст.: дис. . док. пед. наук / Е.В.Данильчук. СПб., 1999. - 406 с.
98. Демидова, Т.Е. Теория и практика решения текстовых задач: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений Текст. / Т.Е.Демидова, А.П.Тонких. М.: Академия, 2002. - 288 с.
99. Дендеберя, Н.Г. Характеристика модели учителя, ориенти