Сафроненко Ольга Ивановна. Система и качество языковой подготовки студентов в условиях многоуровневого образования в неязыковых вузах России

Краткое описание

Сафроненко Ольга Ивановна. Система и качество языковой подготовки студентов в условиях многоуровневого образования в неязыковых вузах России : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.08 / Рост. гос. пед. ун-т.- Ростов-на-Дону, 2006.- 465 с.: ил. РГБ ОД, 71 07-13/234

Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
<<РОСТОВСрЩХО^ЙАЕС1ШШйда^ЩВЕРСИТЕТ>>
На правах рукописи

САФРОНЕНКО Ольга Ивановна
[Президиум ВАК Минобриауки Россш
(решение от «&»£!L.Z0<&. ШІШ
решил выдать диплом ДОКТОРА
П£&0"№£ - наук

СИСТЕМА И КАЧЕСТВО ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НЕЯЗЫКОВЫХ
ВУЗАХ РОССИИ
13.00.08 -теория и методика профессионального образования
Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант - академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Е.В. Бондаревская

Ростов-на-Дону - 2006

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 4
Глава 1. Языковая подготовка в системе высшего образования как
историко-педагогический и культурно-образовательный
феномен 24
1.1. Развитие университетского образования в странах Запада как
историко- культурный контекст исследования феномена
языкового образования 24
1.2. Историко-педагогические аспекты становления языкового
образования в России 42
1.3. Современные тенденции модернизации языковой подготовки
студентов в системе вузовского образования 59
Выводы к первой главе 80
Глава 2. Концептуальные направления совершенствования
качества системы многоуровневой языковой подготовки
студентов неязыковых вузов 86
2.1. Анализ проблем стандартизации языковой подготовки в неязыковых вузах России с позиций международного опыта оценки качества высшего образования 86
2.2. Современная концепция качества языковой подготовки в неязыковых вузах 106
2.3. Системно-структурная модель иноязычной компетенции
студентов неязыковых вузов 131
Выводы к второй главе 156
Глава 3. Опытно-экспериментальная система обеспечения качества
многоуровневой языковой подготовки студентов в
неязыковых вузах 162
3.1. Программно-методическое обеспечение качества языковой
подготовки 162

з
3.2. Технологическое обеспечение качества языковой
подготовки 192
3.3. Организация мониторинга качества языковой подготовки 209
Выводы к третьей главе 229
Глава 4. Система обеспечения качества преподавания
иностранных языков в неязыковых вузах 236
4.1. Проблемы и перспективы развития кадрового потенциала
языковой подготовки в неязыковых вузах 236
4.2. Концептуальные основы разработки курса профессионального
развития преподавателей иностранных языков неязыковых вузов
(на примере английского языка) 260
4.3. Организационно-управленческое и содержательное обеспечение
системы внутривузовского повышения квалификации преподавателей
иностранных языков (на примере английского языка) 281
Выводы к четвертой главе .300
Заключение 305
Библиография 313
Приложения 351

Список литературы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблемы языковой подготовки, осуществляемой в условиях неязыкового образования, не только по формальным основаниям, но и по своей сути связаны с идеологией модернизации высшего образования, которая представляет собой переход от образования классического типа, ориентированного на воспроизводство раз и навсегда определенного культурного эталона, к образованию, ориентированному на тенденции современного мира. Именно в этом контексте языковая подготовка рассматривается не в качестве досадного «довеска», отягощающего учебный план неязыкового вуза несвойственным ему содержанием, а в качестве важнейшего ресурса индивидуальной профессионализации каждого студента, и, в не меньшей степени, его карьерного роста. При этом необходимо учитывать несколько обстоятельств.
Во-первых, в культурном архетипе отечественного образования всегда было заложено некоторое специфическое отношение к образованию как к повинности, обязанности, выполняемой под некоторым внешним воздействием (государства или родителей). Современные же тенденции в большей степени связаны с утверждением нового типа образования, имеющего свой целью производство личностно и социально-востребованного продукта - образовательных компетенций. Именно этот концептуальный сдвиг в направлении превалирования продуктивной функции образования и создает условия для реализации компетентностного подхода.
Во-вторых, ни одна из моделей компетентностного подхода не может быть окончательной и абсолютной. Это утверждение является естественным следствием самого компетентностного подхода, поскольку в логике понимания компетенций как продукта, производимого системой образования, приходится принимать во внимание, в первую очередь, его востребованность со стороны потребителя. Соответственно, для различных потребителей в разных образовательных системах востребованные компетенции могут

306 существенно различаться. Разработанная модель языковой подготовки, ориентированная на критерии качества, предполагает выделение разноуровневых элементов компетенций и является адаптированной к условиям высшего образования, осуществляемого в неязыковых вузах. В структуре иноязычной компетенции выделяются общие компетенции, стимулирующие развитие качеств личности, ее потребностей и готовности к различным видам деятельности, включая языковую, и специальные (коммуникативные) компетенции, отражающие реальную способность осуществлять общение в иноязычной среде.
В-третьих, выбор и реализация компетентностного подхода в образовании вообще и языковом образовании в частности есть в меньшей степени проблема теоретико-методологического выбора, но в гораздо большей степени производная от содержания и структуры учебников и учебных материалов, а также управленческого сопровождения деятельности преподавателей и их профессиональных компетенций. Иначе говоря, реализация компетентностного подхода в образовании является, прежде всего, проблемой построения соответствующей инфраструктуры образования.
Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ процессов становления языковой подготовки в условиях отечественной высшей школы и в образовательных системах Западной Европы, США и Канады показал, что несмотря на то, что изначально языковое образование в этих странах являлось первичным типом образования (изучение «священных текстов»), современный статус языкового образования и языковой подготовки существенно отличается в разных странах мира и, в немалой степени, зависит от политико-экономических факторов. С возникновением национальных государств языковая политика стала одним из важнейших элементов государственной политики как таковой, а языковая подготовка - инструментом решения социально-экономических проблем. В этой связи в современной историко-культурной ситуации можно выделить три модели языковой политики,

307 оказывающие самое непосредственное влияние на языковую подготовку в вузах - американскую, европейскую и российскую.
Специфика российской ситуации с изучением иностранных языков заключается в том, что «догоняющий» характер модернизации, свойственный России на всех этапах ее исторического развития, предопределил последовательное доминирование в российской культуре языков тех наций и государств, которые в определенные периоды времени обладали наивысшим уровнем социально-экономического развития и культурно-политического влияния.
Проведенное исследование указывает на возрастающее значение языковой подготовки в содержании современного высшего профессионального образования. Повышение статуса языковой подготовки обусловлено следующими факторами: усилением глобализации и интернационализации науки и производства, расширением международных контактов, конкуренции и кооперации в области политики, экономики, культуры и образования, возросшей академической и профессиональной мобильностью выпускников вузов, их личными карьерными и жизненными устремлениями, ориентированными на международный рынок труда. Владение иностранным языком становится не только неотъемлемой частью профессиональной подготовки каждого специалиста, но и составляющей его личностной компетентности. Эти особенности необходимо учитывать не только в организации языковой подготовки студентов на уровне вуза, но и в процессе модернизации системы профессионального образования в целом.
При этом приходится констатировать, что на данный момент государственный образовательный стандарт не в полной мере реализует идеи компетентностного подхода. Возможности иностранного языка в развитии общих академических и профессиональных компетенций, в отличие от коммуникативной компетенции, раскрыты и изучены недостаточно, что негативно сказывается на уровне подготовки современного специалиста.

308 Практическая реализация компетентностного подхода в вузе должна опираться на специфическую инфраструктуру образовательной деятельности, компонентами которой выступают:
1) обязательная оценка исходного уровня владения иностранным языком каждого студента, позволяющая избежать ненужного концентризма, когда один и тот же набор знаний и умений воспроизводится на разных уровнях обучения без какого-либо существенного изменения;
2) использование программ с четко сформулированными конечными целями для каждого этапа обучения, что позволяет студенту самому ориентироваться в процессе овладения иностранным языком, а также формировать индивидуальную стратегию его изучения;
3) обеспечение вариативности образовательных траекторий и их продуктивной направленности в сочетании с использованием «Языкового портфеля», позволяющего студенту осуществлять систематический контроль и самоконтроль уровня своего владения иностранным языком;
4) технологическое обновление процесса языковой подготовки (включение
информационных, интерактивных и продуктивных технологий обучения);
5) установление прямых контактов с работодателями, что позволяет
постоянно отслеживать изменяющиеся требования рынка труда и
корректировать целевые установки языковой подготовки в вузе.
Критерии качества языковой подготовки в компетентностном подходе
структурируются в три блока:
- показатели качества индивидуальной языковой подготовки студентов (для ее оценки используется «Языковой портфель студента»);

309
- показатели качества профессиональной подготовки преподавателей (для ее оценки используется «Профессиональный языковой портфель преподавателя»);
- показатели качества образовательной среды вуза (ее оценка предполагает выполнение лицензионных требований, требований к образовательным технологиям и др.).
В целом, решение проблемы качества языковой подготовки в неязыковом вузе функционально обусловлено выполнением нескольких требований в русле модернизации образования, среди которых:
- реализация компетентностного подхода как концептуальной рамки, принципов личностно-ориентированного подхода и теории управления качеством, позволяющих одновременно решать целый спектр социокультурных (гуманизация отношений в вузе, формирование развивающей, гуманитарной среды и др.), профессиональных (интеграция предметного, профессионально-практического и языкового знания) и личностных (ориентация на жизненные потребности студентов) проблем, а также проблемы организации внутривузовской системы управления качеством и взаимодействия вуза с работодателями;
- учет, критический анализ и переосмысление международного опыта как в части организации самой языковой подготовки, ее стандартизации в странах Западной Европы и США, так и в области лицензирования, сертификации и аттестации образовательных учреждений и программ;
- переход к системе многоуровневого образования и осуществление качественной языковой подготовки, соответствующей международным стандартам, за счет пересмотра целей и задач обучения, ориентированного на требования рынка труда, и соответствующей направленности (бытовой, учебной, научной, профессиональной) на каждом уровне обучения с учетом уровня сложности (низкого, среднего, высокого); четкого отбора содержания обучения на основе выделенных компетенций и ситуаций общения;

310
- усиление личностной направленности языковой подготовки за счет актуализации ценностно-смыслового отношения студентов к изучению иностранных языков, повышения их познавательной активности, самостоятельности и уровня ответственности за конечный результат обучения;
- создание оригинальной системы методического и технологического обеспечения языковой подготовки, включающей образовательные технологии, ориентированные на оптимальное сочетание когнитивных, коммуникативных и рефлексивных методов обучения, реализуемые в контексте парадигмы личностно-ориентированного образования; новые информационные технологии обучения; учебники и учебно-методические комплексы, ориентированные не только на интегративное развитие навыков иноязычной коммуникации, но и стимулирующие познавательную активность, самостоятельность и самооценку студентов в овладении иностранным языком;
- разработка системы мониторинга качества учебных достижений студентов, в рамках которой объективность оценки обеспечивается многоаспектностью процедуры оценивания, включающей оценивание со стороны преподавателя (все виды традиционных аттестаций), самооценку студента («Языковой портфель студента», тестовые материалы для самооценки) и внешнюю оценку со стороны контролирующих государственных организаций (срезы остаточных знаний) и работодателей;