Салахутдинова, Елена Самигулловна. Педагогическая поддержка младших школьников в процессе обучения чтению

Краткое описание

Салахутдинова, Елена Самигулловна. Педагогическая поддержка младших школьников в процессе обучения чтению : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.01 / Салахутдинова Елена Самигулловна; [Место защиты: Юж. федер. ун-т].- Ростов-на-Дону, 2011.- 299 с.: ил. РГБ ОД, 61 11-13/779

ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
На правах рукописи
Педагогическая поддержка
младших школьников в процессе обучения чтению
13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Р.М. Чумичева
Ростов-на-Дону 
СОДЕРЖАНИЕ
Введение. 3
Глава I. Теоретико-методологические основы проблемы развития чтения в психолого-педагогических исследованиях. 19
1.1. Чтение как значимая составляющая культуры человека: особенности и этапы его становления. 19
1.2. Восприятие и понимание в психолингвистической теории порождения речи. 44
Глава II. Проблема нарушения чтения у младших школьников в психолого-педагогических исследованиях. 67
II. 1. Происхождение нарушений чтения, их механизмы и классификация. 67
II.2. Проблемы формирования компонентов языковой системы у младших школьников. 85
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения. 107
III. 1. Организация, методика и результаты исследования состояния речи младших школьников. 107
III.2. Результаты внедрения модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения. 128
Заключение. 170
Список литературы 176
Приложение 194

Введение.
Актуальность исследования. Идея гуманизации принципиально меняет направленность образования, связанную с человекоцентрированной моделью обучения и воспитания в аспекте гуманизации как ведущей тенденции развития современного общества, постепенно меняет взгляд на образовательный процесс в целом, направляя внимание и усилия непосредственно на помощь и поддержку личности, развитие и актуализацию ее потенциала. Педагогическая поддержка определяется в современном образовании как основная гуманистическая технология, служащая гармоничному и подлинному развитию человека, значимость которой подчеркивается ЮНЕСКО не только в развитии личности, но и в развитии всего общества. Международные документы о правах ребенка ставят первостепенной задачей перед взрослым населением планеты - создание условий для образования, развития и воспитания, оказания поддержки любому ребенку, который в ней нуждается на протяжении всего периода развития, т.е. гуманному подходу в образовании и развитии личности (Ш.А.Амонашвили, М. Л.Баранова, Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, Н.Ф.Виноградова, Т.И.Власова, О.С.Газман, В.П.Зинченко, В.А.Караковский, В.Н.Коновальчук, М.В.Николаева, Л.И.Новикова,
A. В.Петровский, В.А.Сластенин, Е.М.Сафронова, В.В.Сериков,
B. Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.).
Анализ работ современных ученых позволил выявить различные педагогические подходы к решению вопросов педагогической помощи детям: Ш.А.Амонашвили - уважение личности ребенка и учет его индивидуальных потребностей; Е.В.Бондаревская - создание гуманной и культуросообразной среды становления личности свободной, активно индивидуальной, способной к самодетерминации, где педагог изменяет отношение к ребенку как субъекту жизни; Н.М.Борытко - обеспечение субъект-субъектной среды отношений; О.С.Газман — организация особой
субъектной деятельности, где определяются совместно с ребенком его собственные интересы, цели, возможности и пути преодоления препятствий, мешающих сохранить человеческое достоинство;
А.В.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова — создание деятельности, ориентированной на коллективную творческую организацию, где дети и взрослые оказывают друг другу поддержку; С.М.Юсорина - обеспечение педагогической деятельности как нормы, когда педагог небезразличен к жизненным проблемам ребенка; А.Е. Александрова - организация процесса индивидуального образования, образа жизни и мышления,
осуществляемых в свободном режиме посредством сознательного выбора источника информации; Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин - проектирование воспитательной системы, ориентированной на реализацию
гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, как важнейшего педагогического кредо людей, работающих с детьми и др.
В современных педагогических исследованиях, раскрывающих идеи гуманистического образования и воспитания, авторы определяют
следующие педагогические условия поддержки детей, обеспечивающие эффективность развития личности в образовательном пространстве: персонализация как один из механизмов становления личностной сферы воспитанника (А.В.Петровский); изучение генезиса развития личностно-смысловой сферы ребенка как условие его воспитания (К.А.Абдульханова- Славская, Л.И.Анциферова и др.); актуализация ценностей культуры, целевых, содержательных и процессуальных аспектов образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); доминирование личностной и ценностно-смысловой позиции ребенка в процессе воспитания, образования и развития (Е.А.Крюкова, В.В.Краевский, Л.И.Новикова, В.В.Сериков и др.).
Новые ценностные ориентации образования подводят к пониманию воспитания как особой субъектной деятельности, связанной с педагогической поддержкой личности, понятие которой достаточно широко представлено в исследованиях Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, О.В.Гукаленко, К.Маклафлина и др. В понимании автора диссертационного исследования педагогическая поддержка помогает педагогу проникать в более тонкие и сложные сферы личности, связанные с процессом воспитания самостоятельности детей, с поддержкой ребенку в решении учебной и жизненной проблемы. Она становится нормой педагогической деятельности, гуманизируя процесс обучения и воспитания, поскольку педагог создает среду общности детей, где каждый готов другому оказать помощь и сам демонстрирует, как помощь можно оказать другому - понять, предложить, посочувствовать, помочь и др. Педагог выступает посредником между ребенком и детским сообществом, между детской проблемой и будущим успехом ребенка в деятельности. Осуществляя педагогическую поддержку, педагог минимизирует трудности ребенка, негативные последствия после ошибочных действий, вселяет уверенность ребенку в собственные возможности.
Актуализация проблемы гуманизации образования и необходимости оказания педагогической помощи обусловлена падением престижа образованности, угрожающей ущербностью духовных потребностей и запросов личности, катастрофически гаснущим интересом к знаниям и чтению. Именно проблема возрождения национального достояния - родного языка, традиций уважительного отношения к слову, чистоте и богатству речи - одна из определяющих причин для провозглашения гуманизации в качестве основополагающего принципа реформирования системы образования. В этих условиях происходит смена приоритетов, становится возможным усиление культурообразующей роли обучающего и воспитательного процессов, появление нового идеала человека — образованного, обладающего умственной, этической, эстетической и речевой культурой, позиционирующего речь как одну из приоритетных ценностей в индивидуальном развитии. В связи с этим степень культурной идентификации современного человека, его ценностные и личностные установки определяются речью как социокультурным феноменом, способствующим индивидуальному развитию и самоопределению. Чтение - одна из ведущих форм речевой деятельности — и в этом контексте предстаёт в качестве средства, детерминирующего человеческую деятельность и общение в различных сферах жизни (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, А.Н.Леонтьев и др.). Практика свидетельствует о снижении уровня культуры речи вообще и читательской активности, в частности. Чтению уже не придаётся должного значения в сфере познания окружающего мира и самого себя. Однако чтение является той речевой деятельностью человека, которая позволяет ориентироваться в информационном и речевом потоке, дает возможность проявлять культурный потенциал личности, наполняет его, позволяет усваивать способы кодирования и раскодирования информации (З.И.Клычникова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева и др.).
Несформированность навыка чтения у младших школьников препятствует усвоению поступающих сведений, их дифференциации и систематизации. В связи с этим проблемы обучения чтению, поиска методов предупреждения и устранения нарушений чтения, препятствующих социализации личности, её культурному и интеллектуальному развитию, карьерному росту приобретают особое звучание. В рамках настоящего исследования чтение понимается, с одной стороны, как явление культурно-образовательное, развивающее и социальное, с другой - как психофизиологический процесс, имеющий сложную структуру и ряд особенностей усвоения. Этот факт в значительной степени актуализирует поиск педагогических условий поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, в процессе обучения чтению. Это обстоятельство актуализирует тематику настоящего исследования и акцентирует внимание на том, что педагогические механизмы воздействия, заложенные в основе существующих образовательных программ по преодолению нарушений навыков чтения у учащихся (И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева) не в полной мере затрагивают процессы, определяющие успешность педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения и находятся в рамках традиционного подхода.
Анализ исследования позволил выделить ряд противоречий, обусловивших тематику работы и ее научно-понятийный аппарат:
-между гуманистической моделью образования, актуализирующей значимость потребностей, ценностей, качеств личности в процессе воспитания, обучения и развития, и усиливающимися тенденциями, связанными с увеличением числа школьников с низкой культурой речи, что требует разработки технологий обучения чтению и помощи учащимся;
-между неоднозначностью трактовок понятий и причин нарушений чтения, сложившимися в отечественной и зарубежной науке, и практическим опытом применения технологий педагогической поддержки детей, имеющих нарушения чтения;
-между необходимостью индивидуализации педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения речи, и в целом сложившимися в практике начальной школы подходами к обучению чтению.
• Проанализировав нейропсихологические, языковые причины
порождения и протекания специфических расстройств навыка чтения, опыт осуществления педагогической поддержки младших школьников в процессе чтения, считаем целесообразным, актуализировать проблему: выявить особенности развития навыка чтения у младших школьников; осуществить поиск условий педагогической поддержки- младших школьников, имеющих нарушения чтения. Необходимость разрешения указанных противоречий определила высокий уровень актуальности поставленной проблемы и позволила сформулировать тему настоящего исследования - «Педагогическая поддержка младших школьников в процессе обучения чтению».
Цель настоящего исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке условий педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения.
Объект исследования: педагогическая деятельность учителя по поддержке младших школьников в процессе чтения.
Предмет исследования: содержание и технологии педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения.
Гипотеза исследования: эффективность педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, обеспечивается рядом условий, если:
- педагогическая поддержка учителя понимается как система педагогических действий, ориентированных на поддержку личного успеха, актуализацию личностных качеств, минимизацию трудностей учащихся в процессе обучения чтению;
- педагогическая поддержка младшихтнкольников основана на данных
диагностики, учитывает личностные особенности учащихся
(неуверенность, низкая мотивация учения, гиперактивность и др.);
- спроектированная целостная модель педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, раскрывает систему педагогических действий (выявление, исправление, развитие навыков чтения, сотрудничество, личностная поддержка, понимание и др.);
- диагностические методики выявляют причины нарушений чтения у учащихся, их личностные проблемы и определяют направление содержания и технологий педагогической поддержки;
- отбор текстов для чтения осуществляется на принципах адекватности возможностям ребенка, учета личностных проблем, ориентированности на причины нарушений чтения, комплексного воздействия на речевые, слуховые и двигательные анализаторы;
- технология педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения носит развивающий, поддерживающий и воспитывающий характер.
Задачи исследования.
• Определить степень разработанности проблемы обучения чтению младших школьников.
• Выявить этиологию нарушений чтения у учащихся начальных классов.
• Разработать модель педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения;
• Теоретически обосновать и экспериментально апробировать условия педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения чтению.
Теоретико-методологическая основа исследования: -
- концепция гуманистического образования, определившая ценности
личности в образовательном процессе (И.Б.Котова, Н.Д.Никандров, В.И.Новикова, Е.Н.Шиянов и др.); __
- теория культуросообразности образования, обозначившая речь как культурологический феномен, как показатель уровня развития личности в целом (И.П.Балабанова, О.П.Белева, Е.В.Бондаревская, Ю.А.Караулов, В.В.Колесов, В.В.Соколова, Р.М.Чумичева и др.);
- философские положения о речепорождении и роли речи в развитии личности, теория речевой деятельности (Т.В.Ахутина, М.Л.Баранова, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев и др.);
- целостная научная концепция психологических механизмов речевой деятельности (В.А.Артёмов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя и др.);
- основные положения психолингвистической теории восприятия и понимания речи, строении и формировании высших психических функций у детей (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, Л.С.Цветкова, Л.А.Чистович и др.);
- теория уровневого принципа формирования навыка в модели автоматизации процесса чтения (А.Н.Корнев и др.);
- теоретические положения о речи как высшем проявлении функций общения, показателе развития мыслительных процессов, культурной доминанте личности (Л.С.Выготский, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев и
др-);
- положение о гуманной помощи и поддержке ребенка с
нарушением чтения как педагогическая технология реализации идей гуманистического образования (Е.В.Бондаревская, М. Л.Баранова,
Л.В.Венедиктова, О.С.Газман, О.В.Гукал енко, В.В. Давыдов,
В.Н.Коновальчук, М.В.Николаева и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- в аспекте идей гуманистической педагогики разработаны и научно обоснованы условия педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения (стратегические и тактические цели и задачи обучения чтению; создание благоприятной компенсаторной среды, подбор текстов и технологий, адекватных возрастным и личностным возможностям ребенка, обеспечение субъектной позиции сотрудничества и
др-);
- научно обоснована, разработана и апробирована модель педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, включающая принципы проектирования, целевой, диагностический, содержательный, технологический (методы - развивающие, поддерживающие и воспитывающие, учебно-игровые среды и др.), результативный (критерии и показатели качества чтения и др.) компоненты;
. - обоснован и определен критериально-диагностический аппарат
оценки качества чтения (правильности, осознанности, беглости и выразительности и др.);
- выявлены и научно обоснованы условия эффективной реализации педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения "чтению (осознание учителями значимости педагогической поддержки в процессе обучения чтению, учет возрастных и личностных возможностей младших школьников, причин возникновения нарушения чтения, целенаправленности педагогической поддержки т.п.).
Теоретическая значимость исследования:
- теоретически доказана необходимость обеспечения педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения чтению как путь реализации идей гуманистического образования в педагогической практике;
- в категориальный аппарат теории педагогики введено понятие «педагогическая поддержка как система педагогических действий, ориентированных на поддержку личного успеха учащегося, актуализацию его личностных качеств, минимизацию трудностей учащихся в процессе обучения чтению»;
- на основе анализа отечественных и зарубежных исследований осуществлена классификация грамматических ошибок младших школьников, выявленных в процессе обучения чтению (дифференциация частей речи, изменение слов породам и числам, родовые значение, употребление падежных форм, качество чтения и др.);
- на основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований осуществлена систематизация этиологии нарушений чтения (физиологический, психологический, генуинный, нейропсихологический, социально-педагогический аспекты);
- обоснованы принципы отбора диагностических методик изучения
состояния навыков чтения младших школьников (адекватность, периодичность, предваряемость, системность и др.); “
- разработаны принципы построения модели педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения: дифференциации и индивидуализации, единства диагностики и методов педагогической поддержки, ранней педагогической помощи, подключения компенсаторных механизмов, субъектности и др.;
- обоснованы принципы разработки технологии педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения (субъектности, ценностной ориентации, амплификации, поля личностного влияния, свободы выбора и др.)-
Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвинутые теоретические положения позволили обосновать, разработать и апробировать экспериментальную модель педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения в начальном звене общеобразовательной школы. В ходе исследования разработаны: содержание рабочих тетрадей на печатной основе (63 занятия, авторские сказки, подбор пословиц, многошаговые инструкции для учащихся по выполнению учебных заданий); технология педагогической поддержки (диагностические методики, развивающие методы, формирующие сукцессивные и симультанные функции, устраняющие нарушения фонетико-фонематической, слоговой лексико-грамматического сторон речи и др., методы педагогической поддержки неуверенных, гиперактивных, ослабленных и с низкой учебной мотивацией учащихся и др., методы воспитания - сотрудничество, убеждение, моделирование игрового и реального выбора и др., учебно-игровые и двигательно¬образные среды); проект перспективно-тематического планирования педагогической поддержки учащихся второго класса общеобразовательной школы с нарушением чтения на учебный год. Разработанные материалы могут использоваться в широкой практике обучения младших школьников чтению, при подготовке учителей начальных классов в системе СПО и ВПО, а также на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.
Методы исследования. Для выполнения намеченной исследовательской программы использовался комплекс методов: изучение, компаративный анализ и систематизация научной литературы (педагогической, психологической, методологической, медицинской); обобщение педагогического опыта в аспекте исследования; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестовые задания, беседа, биографические методы); опытно-экспериментальная работа (диагностирующие контрольные работы, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент); обработка результатов с помощью методов математической статистики.
База исследования. Научным экспериментом было охвачено и на протяжении шести лет исследовательской деятельности с разной степенью полноты изучено 140 учащихся вторых классов МОУ СОШ № 6 г. Буденновска, 60 учащихся МОУ НОШ № 10 г.Будённовска, 90 учащихся МОУ СОШ № 3 г. Михайловска Ставропольского края. Итого экспериментом было охвачено 290 учащихся вторых классов.
Логика и этапы исследования. Проблема исследования определила логику его построения: от теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования к изучению практики педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения и проектированию модели педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения чтению.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
-на первом этапе, поисковом, (2001-2003 гг.) - осуществлялось осмысление проблемы исследования, изучение и анализ методологической и научно-теоретической литературы, педагогического опыта по заданной тематике;
-на втором этапе, констатирующем, (2003-2005 гг.) посредством агломерации со'ставлена методика комплексного исследования состояния устной и письменной речи, изучения неречевых процессов, уровня сформированности навыка чтения, а также определения его качественных и количественных особенностей у учащихся начальных классов общеобразовательной школы; разрабатывалась модель педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения.;
-на третьем этапе, формирующем, (2005-2008 гг.) реализовывались разработанные методологические установки в конкретной технологии педагогической поддержки, направленной на оптимизацию процесса обучения чтению младших школьников: апробировалась модель педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения;
-на четвёртом этапе, контрольном, (2008-2011 гг.) - проводился сравнительный анализ входящих и итоговых данных обследования сформированности навыка чтения у младших школьников экспериментальной группы, формировались выводы исследования, завершалась работа над рукописью диссертации.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, предмету и задачам исследования. В исследовании использовались разнообразные экспериментальные технологии, осуществлялся сравнительный анализ результатов эксперимента и целостный подход к решению проблемы с опорой на понятийно-терминологический аппарат, сложившийся в современных научных педагогических концепциях.
Апробация результатов исследования. Научное исследование прошло апробацию путем обсуждения его результатов па международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях" (гг. Ростов-на-Дону 2003-2010, Майкоп 2005, Ставрополь 2006-2008, Нижневартовск 2007, г.Магнитогорск, 2008-2009); материалы и результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались на заседаниях кафедр педагогики, дошкольной педагогики, педагогики и
методик начального образования Педагогического института ЮФУ, кафедры дошкольного и начального образования Ставропольского •государственного педагогического института (в рамках научного проекта «Педагогическая антропология»), кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета. Результаты исследования отражены в публикациях журналов, в том числе две статьи в журналах, рецензируемых ВАК, в сборниках ежегодных психолого-педагогических чтениях ЮО РАО (2008-2009).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретическое обоснование в контексте гуманистических
идей образования необходимости разработки условий педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения. В качестве теоретических положений определены: актуализация субъектной позиции младших школьников в преодолении нарушений чтения и в выборе способов освоения фонетической, фонематической, лексико¬грамматической и связной сторон речи; педагогическая поддержка ребенка как система педагогических действий в обеспечении условий достижения личных успехов в процессе чтения и преодоления личностных проблем; сотрудничество учителя и учащихся во взаимопомощи, взаимооценке, взаимоподдержке в процессе преодоления нарушений чтения.
- 2. Теоретическая модель педагогической поддержки младших
школьников, имеющих нарушения чтения, содержащая компоненты: целевой, раскрывающий систему стратегических и тактических целей и задач; диагностический, отражающий методы входящего и итогового контроля качества чтения; содержательный, представленный рабочей тетрадью, авторскими сказками, пословицами как содержательным контекстом для освоения навыков чтения; технологический, включающий развивающие методы, формирующие сукцессивные и симультанные функции, устраняющие нарушения фонетико-фонематической, слоговой лексико-грамматического стороны речи и др., методы педагогической
15
поддержки неуверенных, гиперактивных, ослабленных и с низкой учебной мотивацией детей и др., методы воспитания - сотрудничество, убеждение, моделирование игрового и реального выбора и др., учебно-игровые и двигательно-образные среды; результативный, раскрывающий критерии, показатели и уровни овладения навыком чтения. Модель проектировалась на принципах системности, дифференциации и индивидуализации, единства диагностики и методов педагогической поддержки, ранней педагогической помощи, подключения компенсаторных механизмов, субъектности и др. Модель раскрывает педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения чтению младших школьников (стратегические и тактические цели и задачи обучения чтению; создание благоприятной компенсаторной среды, подбор текстов и технологии педагогической поддержки, адекватных возрастным и личностным возможностям ребенка, обеспечение субъектной позиции сотрудничества и ДР-)-
3. Этиология нарушений чтения младших школьников. Анализ психолого-педагогических исследований позволил систематизировать нарушения чтения младших школьников и определить их этиологию в следующих аспектах: физиологический (неполноценность зрительного восприятия, оптико-пространственной недостаточность; несформирован- ность устной речи, сенсорные затруднения; нарушения анализаторного взаимодействия); психологический (задержка развития высших психических функций (внимание, память, сукцессивные и симультанные процессы), вторичные личностные расстройства); генуинный (наследственная отягощённость, конституциональная
предрасположенность, этиопатогенети-ческий фактор (гипоксические, токсические, инфекционные, механические поражения);
нейропсихологйческий (влияние функциональной асимметрии полушарий головного мозга); социально-педагогический (влияние, оказываемое современными социально-экономическими концепциями развития на все
16

сферы жизни, педагогическая запущенность; неблагоприятная среда общения).
4. Содержание педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, отражает тексты, представленные в виде рабочей тетради на печатной основе, авторских сказок и подобранных пословиц, поддерживающих интерес к чтению, активизирующих мотивационную сферу учащихся и формирующих их опыт "самостоятельного чтения. Содержание представлено по разделам, решающих специфические цели и задачи: синтаксический - развитие метаязыковых способностей как средство оптимизации учебного процесса в целом; фонематический - формирование фонематической системы языка как составляющей полноценного навыка чтения - необходимое условие воспитания речевой культуры личности; морфологический уровень и словообразование - становление грамматического строя языка в качестве предпосылки успешного овладения чтением; лексический - развитие представлений о богатстве словарного состава языка, расширение словарного запаса учащихся - средства приобщения учащихся к культуре слова; развитие связной речи - созревание речевой адекватности, самостоятельности и ответственности. Содержание снабжено календарно-тематическим планированием и многошаговой инструкцией по выполнению учебных заданий и обеспечение качества речи младших школьников. Эффективность содержания педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, доказана адекватностью возрастным и личностным возможностям, последовательностью и пошаговостью усвоения навыков чтения, одновременным воздействием на зрительный, слуховой и двигательный анализаторы, включенностью в общую образовательную программу и позитивной динамикой показателей качества чтения.
5. Технология педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, представляет систему педагогических действий, включающих диагностические методики, развивающие методы, формирующие сукцессивные и симультанные функции, устраняющие нарушения фонетико-фонематической, слоговой лексико-грамматического стороны речи и др., методы педагогической поддержки неуверенных, гиперактивных, ослабленных и с низкой учебной мотивацией детей и др., методы воспитания - сотрудничество, убеждение, моделирование игрового и реального выбора и др., учебно-игровые и двигательно-образные среды. Принципами разработки технологии педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, выступили системность, дифференциация и индивидуализация, единство диагностики и методов педагогической поддержки, ранняя педагогическая помощь, подключение компенсаторных механизмов, субъектность, ценностная ориентация, амплификация, поле личностного влияния, свобода выбора. Эффективность технологии педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, доказана индивидуальной направленностью на личностную поддержку учащегося и на развитие его навыков чтения, положительной динамикой показателей качества чтения, изменившимся отношением младших школьников к процессу чтения, включенностью младших школьников в самостоятельный процесс чтения.
Структура-диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка литературы и приложения, иллюстрирована таблицами, схемами, диаграммами.

Список литературы

Контрольный этап эксперимента выявил количественные и качественные изменения, подтвердившие результативность и эффективность внедренной модели педагогической поддержки младших школьников с нарушение чтения. Однако, некоторые нарушения чтения у учащихся вторых классов, включенных в эксперимент, не были окончательно устранены (нарушения звукопроизношения, определение линейной последовательности звуков в слове, придумывание конца слова), что объясняется глубинными физиологическими особенностями пренатального периода развития плода и родов (по анамнестическим данным), многоаспектностью причин нарушений и допустимостью причин относительно данного кризисного возраста (8 год жизни). При этом следует отметить сглаживание личностных проблем учащихся вторых классов: гиперактивные дети научились управлять своим поведением в процессе чтения, застенчивые - проявлять уверенное поведение на уроке и в общении со сверстниками, значительно повысилась учебная мотивация и мотивация чтения. ■
Причинами, обусловившими наличие нарушений чтения после апробации модели педагогической поддержки младших школьников с нарушениями чтения, выступили:
- динамика созревания мозговых структур в онтогенезе определяет уровень интегративной деятельности центральной нервной системы;
- физиологическая неполноценность экстероцептивного восприятия
снижает чувствительность к модально-специфической информации (зрительной, слуховой, тактильной), минимизирует перцептивные и мнестические возможности овладения навыком чтения (перевод перцептивной информации из одной модальности в другую,
межмодальный синтез и запоминание), негативно сказывается на семантическом декодировании получаемых сведений;
- специфика функционирования межанализаторных связей в разные
возрастные периоды определяет процесс восприятия и усвоения устной
-165
- наследственная отягощённость, конституциональная предрасположенность влекут за собой комплексное расстройство зрительно-пространственных, пространственно-временных представлений, темпо-ритмической и интонационной организации навыка чтения;
- дефицит левополушарных функций (преобладание конкретно-образного мышления; запинки, сбивчивость, снижение функции структурирования устной речи; эмоционально-поведенческая нестабильность) во многом обуславливает слабость словесно-логического компонента познавательных процессов, лежащих в основе навыка чтения;
- социальная фрустрация, культурная и духовная ограниченность подрастающего поколения влекут за собой снижение уровня читательской культуры и состоятельности, обеднение эмоционально-мотивационной сферы, коммуникативную незрелость.
Экспериментальное исследование, в рамках которого была
реализована модель педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения, дает основания для вывода о наличии положительной динамики в становлении компонентов языковой системы и навыков чтения младших школьников. Эффективность апробированной модели, оправданность ее базовых теоретических позиций была проверена и доказана методом контрольных и итоговых срезов, которые выявили позитивные изменения в развитии устной речи и навыка чтения у учащихся. Внедрение в учебный процесс начальной школы модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения позволило подтвердить эффективность разработанных автором
содержания и технологий деятельности по развитию устной речи и навыков чтения учащихся 2-ых классов.
Таким образом, на формирующем этапе исследования теоретически
обосновывалось, разрабатывалась апробировалась модель педагогической
166
поддержки младших школьников с нарушением чтения как средство реализации педагогических условий в процессе обучения чтению. Модель педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, содержала компоненты: целевой, раскрывающий систему стратегических и тактических целей и задач; диагностический, отражающий методы входящего и итогового контроля качества чтения; содержательный, представленный рабочей тетрадью, авторскими сказками, пословицами как содержательным контекстом для освоения навыков чтения; технологический, включающий развивающие методы, формирующие сукцессивные и симультанные функции, устраняющие нарушения фонетико-фонематической, слоговой лексико-грамматического стороны речи и др., методы педагогической поддержки неуверенных, гиперактивных, ослабленных и с низкой учебной мотивацией детей и др., методы воспитания - сотрудничество, убеждение, моделирование игрового и реального выбора и др., учебно-игровые и двигательно-образные среды; результативный, раскрывающий критерии, показатели и уровни овладения навыком чтения. Модель проектировалась на принципах системности, дифференциации и индивидуализации, единства диагностики и методов педагогической поддержки, ранней педагогической помощи, подключения компенсаторных механизмов, субъектности и др. В модели раскрыты педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения чтению младших школьников (стратегические и тактические цели и задачи обучения чтению; создание благоприятной компенсаторной среды, подбор текстов и технологии педагогической поддержки, адекватных возрастным и личностным возможностям ребенка, обеспечение субъектной позиции сотрудничества и др.).
В ходе исследования установлена положительная динамика критериальных показателей развития компонентов речи: в фонетико-фонематической стороне речи снизились показатели нарушения
звукопроизношения, устранились замены одних звуков другими и т.п.; в
167
слоговой структуре слова появились позитивные изменения, связанные со снижением количества перестановок, повторов слогов и т.п.; в лексико-грамматическом оформлении высказывания снизились показатели нарушения компонентов морфологической системы языка, сняты трудности операций поиска и актуализации слов и т.п.; в показателях качества чтения (беглость, выразительность, правильность, осознанность) выявлена положительная динамика: значительно возросла скорость чтения (вычитывается и превышается норма слов - 40 слов в минуту), значительно уменьшилось количество ошибок, допускаемых детьми при чтении и т.п.
Эксперимент подтвердил эффективность таких методов, как выбор языковых средств для импровизации словом, для самоконтроля, алгоритмизированные задания, эвристические методы, многошаговые инструкции, чтение по ролям, инсценировки, имитационные Игры, графическое и моторное изображение буквы, слога, слова и т.п.
Однако, некоторые нарушения чтения у учащихся вторых классов, включенных в эксперимент, не были окончательно устранены (нарушения звукопроизношения, определение линейной последовательности звуков в слове, придумывание конца слова), что объясняется глубинными физиологическими особенностями пренатального периода развития плода и родов (по анамнестическим данным), многоаспектностью причин нарушений и допустимостью причин относительно данного кризисного возраста. При этом следует отметить сглаживание личностных проблем учащихся вторых классов: гиперактивные дети научились управлять своим поведением в процессе чтения, застенчивые - проявлять уверенное поведение на уроке и в общении со сверстниками, значительно повысилась учебная мотивация и мотивация чтения.
Значительность результатов реализации модели педагогической помощи и поддержки младших школьников с нарушением чтения служит
аргументом в пользу состоятельности и эффективности данного проекта.
168
Проведенный качественный и количественный анализ опытных данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, выявил действенность предложенной педагогической технологии, рациональность которой обеспечивается логичностью и целесообразностью разработанной модели, направленной на помощь и поддержку учащихся начальных классов, имеющих нарушения навыков чтения.
Переход образовательной парадигмы от знаниевой к
культуротворческой, от традиционной школы к адаптивной
актуализировал проблему позиционирования личности в образовательном процессе. Приоритетность сферы индивидуального развития - обращение к личности, её возможностям, творческому потенциалу и познавательной активности, - является главным аспектом гуманизации образования. Современное общество предъявляет высокие требования к общей культуре человека, его способностям самостоятельно ориентироваться в мощном информационном поле, проявлять познавательную активность, творчество. В век информатизации общества чтение как средство накопления культурных ценностей человека и развития его возможностей занимает не первые позиции в системе средств саморазвития личности. В исследовании чтение определено как феномен культуры с обоснованием теоретических подходов, которые обеспечивают подготовку учащихся к освоению навыков чтения (субъектный, деятельностный, аксиологический, системный).
Настоящее экспериментальное исследование базировалось на понимании того, что чтение представляет собой сложный * вид речемыслительной деятельности, строящийся с опорой на когнитивные и "лингвистические умения, требующие сформированности, прежде всего, речевой и зрительной операций. Чтение как семиотическая система подлежит многоуровневому декодированию графической информации в звуковую. Процесс дешифрования обусловлен тем, насколько эффективно осуществляются восприятие и понимание - сложные и многомерные составляющие речевой способности, являющиеся психологическим содержанием навыка чтения, так как в его реализации принимают участие высшие психические функции (внимание, память, мышление); В настоящем исследовании эта проблема подвергалась особому
рассмотрению в связи с ее определяющей ролью в вопросах, касающихся эффективности педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения. Проведенное исследование позволило теоретически обосновать в контексте гуманистических идей образования необходимость разработки условий педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения чтению, основываясь на такие теоретические положения, как актуализация субъектной позиции младших школьников в преодолении нарушений чтения, понимание педагогической поддержки как системы гуманных педагогических действий, сотрудничества и взаимодействий учителя с учащимися в процессе обучения чтению и исправлений его нарушений.
Анализ исследований показал, что нарушения чтения и письма, являясь самыми распространёнными у детей младшего школьного возраста, оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития учащегося. Этот факт обуславливает острую необходимость своевременного выявления этих нарушений, точное определение их причин (физиологических, социальных, психологических, педагогических, и пр.), дифференциальных признаков и механизмов, обуславливающих поиск педагогических условий оказания поддержки младшим школьникам в процессе обучения чтению. В ходе исследования систематизированы нарушения чтения младших школьников и определена их этиология в физиологическом, психологическом, генуинном, социально-педагогическом аспектах, что внесло несомненный вклад в педагогическую теорию.
Изучив в ходе исследования компоненты речевой системы и особенности ее становления у младших школьников, в работе установлена связь между их развитием и качеством чтения и обоснована необходимость поэтапного формирования фонетической, фонематической, грамматической, лексической, связной сторон речи как основы
і /і
• Проведенный констатирующий эксперимент, направленный на выявление у младших школьников состояния фонетической и фонематической стороны речи, специфики лексико-грамматического строя речи и связной речи, изучение технической (правильность чтения, способы чтения, скорость чтения) и смысловой (понимание прочитанного теста) сторон речи, выявление типичных ошибок при чтении и личностных проблем учащихся позволил установить характерные особенности, связанные с искажением произношения, со сложностями в различении слов-паронимов, с заменой и перестановкой слогов и звуков, с нарушением синтаксического компонента речевой компетенции; выявить средние показатели скорости чтения у учащихся вторых классов, которые ниже нормы в 1,5 раза, затруднения в установлении причинно-следственных связей и др. Наряду с выявленными нарушениями чтения установлены и личностные проблемы младших школьников (застенчивость, агрессивность, неуверенность, низкая мотивация и др.), которые, с одной стороны, являются одной из причин нарушений чтения, а, с другой — усугубляют состояние чтения. Полученная в результате диагностики база данных о нарушениях чтения и личностных проблем младших школьников, а также деятельности учителя по обучению чтению данной категории учащихся, актуализировала тему исследования и обусловила поиск педагогических условий устранения нарушений чтения и личностной поддержки учащихся в процессе обучения чтению.
В процессе педагогического эксперимента на формирующем этапе была разработана и апробирована модель педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения, базирующаяся на современных научно-теоретических принципах (единства диагностики и педагогического воздействия, динамичного изучения, ранней педагогической помощи, деятельностного подхода, поэтапного
і /z
формирования умственных действий, межпредметных связей в процессе обучения и др.).
Модель педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения представлена компонентами: целевым, отражающим стратегические и тактические цели и задачи обучения чтению; содержательным, представляющим тексты для обучения чтению (тетради на печатной основе - 63 занятия, авторские сказки, пословицы,
многошаговые инструкции для учащихся по выполнению учебных заданий); технологическим, отражающим методы (развивающие - аналитический, репродуктивный, эвристический, операции с вербальными и зрительными стимулами и др., поддерживающие - внушение веры в собственные возможности, игровой выбор, конкурсы помощи, сотрудничества и др.) учебно-игровые и учебно-двигательные среды (проектирования, моделирования, выбора), формы организации процесса чтения и др.; результативным, включающим критерии и показатели качества чтения.
В процессе апробации модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения установлена положительная динамика критериальных' показателей развития компонентов речи: в фонетико-фонематической стороне речи снизились показатели нарушения звукопроизношения, устранились замены одних звуков другими; в слоговой структуре слова появились позитивные изменения, такие, как снижение количества перестановок, повторов слогов; в лексико¬грамматическом оформлении высказывания снизились показатели нарушения компонентов морфологической системы языка; в показателях качества чтения (беглость, выразительность, правильность, осознанность) значительно возросла скорость чтения, значительно уменьшилось количество ошибок, допускаемых детьми при чтении и т.п. Несмотря на положительную динамику в развитии чтения, некоторые его нарушения у
учащихся вторых классов не были окончательно устранены - нарушения
173
звукопроизношения, определение линейной последовательности звуков в слове, придумывание конца слова, что объясняется глубинными физиологическими особенностями пренатального периода развития Шіода и родов (по анамнестическим данным), многоаспектностыо причин нарушений и допустимостью причин относительно данного кризисного возраста (8 год жизни).
Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили гипотезу
исследования о наличии ряда условий, обеспечивающих эффективность
реализации модели педагогической поддержки младших школьников с
нарушением чтения и выявили некоторые закономерности:
-детерминированность педагогической поддержки, обусловленная
принципами субъектности, личностного развития, индивидуализации,
дифференциации, системности и др., обеспечивает качество деятельности
учителя по устранению у младших школьников нарушений чтения;
-эффективность реализации модели педагогической поддержки
младших школьников с нарушением чтения в образовательном процессе
школы обеспечивается пониманием педагогической поддержки как
системы гуманных и комфортных для учащихся педагогических условий,
проектированием ее как целостной системы, отражающей деятельность
учителя по выявлению, исправлению нарушений и формированию навыка
чтения у учащихся, а также их личностной поддержки и воспитанию
ответственности за результаты деятельности;
-базисом эффективности реализации модели педагогической
поддержки младших школьников с нарушением чтения является научное
обоснование, адекватность отбора и своевременность использования
диагностических методик, выявляющих комплекс речевых нарушений;
-эффективность содержания и технологии педагогической поддержки
младших школьников доказана адекватностью возрастным и личностным
возможностям, последовательностью и пошаговостью усвоения навыков
чтения, одновременным воздействием на зрительный, слуховой и
174
двигательный анализаторы, включенностью в общую образовательную программу и позитивной динамикой показателей качества чтения, индивидуальной направленностью на личностную поддержку учащегося, положительной динамикой показателей качества чтения, изменившимся отношением младших школьников к процессу чтения, включенностью младших школьников в самостоятельный процесс чтения.
. Проведенное экспериментальное исследование дает основания для вывода о наличии положительной динамики показателей качества чтения младших школьников и эффективности апробированной модели, доказанных теоретическими положениями, результатами контрольных и итоговых срезов, общей и качественной успеваемости учащихся вторых классов, участвующих в эксперименте. Результаты исследования доказали правильность исходных положений гипотезы, что позволяет сделать вывод о решении задач исследования и достижении его цели. Перспективными линиями дальнейшего исследования могут стать поиск педагогических условий формирования речевых умений и интеллектуальных способностей, коммуникативных и лингвистических компетенций младших школьников в условиях поликультурной образовательной среды.
В основу научного исследования положены идеи гуманизации, гуманитаризации, антропологизации, которые являются ведущими направлениями в современной образовательной парадигме, а также понимание того, что развитие речи подрастающего поколения в наши дни выступает как требование государственной значимости, как социальный заказ современной школе, реализовать который можно лишь в том случае, если чтение будет позиционироваться: как определяющий признак культуры языковой личности; как приоритетное направление формирования речевых умений и интеллектуальных способностей учащихся, их коммуникативной и лингвистической компетентности; как источник формирования творческого мышления и нравственного воспитания школьников; феномен в условиях поликультурной среды.