Самерханова Эльвира Камильевна. Организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении

Краткое описание

Самерханова Эльвира Камильевна. Организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении : диссертация... д-ра пед. наук : 13.00.08 Нижний Новгород, 2006 401 с. РГБ ОД, 71:07-13/128

Самерханова, Эльвира Камильевна
Организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении
Нижний Новгород 2006
Российская государственная библиотека, 2007 (электронный текст)
71:07-13/128
ГОУ впо «ВОЛЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
Президиум ВАК Минобрнауки России (решение от«/^» ^ 2OQ-Уг. решил выдать диплом ДОКТОРА ^наук
Начальник отдела
САМЕРХАНОВА Эльви[]1^гКамильевна
ОРГАНИЗАЦИЯ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
вания
13.00.08 теория и методика профессионального образо
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Вазина К.Я.
Нижний Новгород - 2006
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 4
Глава 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 25
1.1. Идея создания единого образовательного пространства в контексте реформирования и модернизации отечественного образования 25
1.2. Логико-содержательная характеристика образовательного пространства как педагогического
понятия 54
1.3. Системно-структурный подход в исследовании образовательного пространства как педагогического феномена 83
Выводы по первой главе 106
Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
В УЧРЕЖДЕНИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ 109
2.1. Ведущие идеи и принципы организации единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения 109
2.2. Концептуальная модель организации единого образовательного пространства в рамках высшего учебного заведения 136
2.3. Педагогические условия реализации концептуальной модели организации единого образовательного пространства в вузе 164
Выводы по второй главе 188 
з
Глава 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА 191
3.1. Технологизация образования как педагогическое условие профессионального развития студентов вуза 191
3.2. Организация единого образовательного пространства выс¬шего учебного заведения на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека 218
3.3. Научно-методическое обеспечение технологической организации единого образовательного пространства
в вузе 242
Выводы по третьей главе 265
Глава 4. ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКУ РАБОТЫ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ 268
4.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной апробации результатов исследования 268
4.2. Методы и ход проведения опытно-экспериментальной
работы 296
4.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 318
Выводы по четвертой главе 351
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 355
361
БИБЛИОГРАФИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Современный этап развития чело-веческого общества характеризуется не только чрезвычайной интенсивно¬стью, динамичностью, сложностью всех социальных процессов, но и осозна¬нием их органической взаимосвязанности, нерасчленимости. Причем мас¬штабы такой взаимозависимости возрастают по мере укрепления глобали- стических тенденций в общественном развитии, обусловливающих разруше¬ние традиционных представлений о социально-территориальной и культур¬но-национальной дискретности человеческого общества и формирование но¬вого самосознания человека на основе признания приоритетной значимости общечеловеческих ценностей, общечеловеческой культуры, принадлежности к планетарному сообществу при сохранении социально-исторического и на¬ционально-культурного своеобразия разных народов, населяющих планету.
Это, в свою очередь, требует выработки принципиально новых подходов к организации социальной практики, которые позволяли бы, во-первых, учи¬тывать максимальное количество разнообразных факторов, оказывающих то или иное влияние на протекание социальных процессов, на качество и ре¬зультаты социальной деятельности, а во-вторых, выделять среди этих факто¬ров, с одной стороны, интегрирующие, объединяющие, а с другой - напро¬тив, выражающие многообразие онтологических проявлений.
Научно-практические поиски в этом направлении нашли свое выражение в развитии пространственных представлений, которые в последние десяти¬летия все более активно используются в разных сферах социальной деятель¬ности. Поэтому сегодня стали привычными выражения «экономическое про¬странство», «информационное пространство», «геополитическое пространст¬во», «образовательное пространство», выражающие идею объединения зна¬чительных территорий на каких-либо единых организационно-структурных основаниях.
Однако, как показывает анализ научных и публицистических источников, в отечественной педагогике и образовательной практике пространственные представления получили значительно более широкое применение, чем в дру¬гих сферах социальной деятельности. В первую очередь идеи создания обра¬зовательного пространства используются для характеристики образователь¬ных континуумов государственного и межгосударственного масштаба, таких как мировое образовательное пространство, общеевропейское образователь¬ное пространство, образовательное пространство стран СНГ, единое образова¬тельное пространство России. В этом случае речь идет об интеграции различ¬ных образовательных систем на общепринятых единых основаниях.
В то же время понятие «образовательное пространство» стало широко применяться и в отношении образовательных континуумов иного масштаба, которые могут рассматриваться как звенья или фрагменты одной системы образования. Так, в научно-педагогических работах осмысляются как особые педагогические явления региональное образовательное пространство, обра-зовательное пространство города, образовательное пространство школы, на¬конец, образовательное пространство личности и др. Очевидно, что в данном случае словосочетание «образовательное пространство» имеет несколько иное, специфическое содержательное наполнение.
Вместе с тем на сегодняшний день практически отсутствуют научные исследования, посвященные всестороннему, комплексному, системному ос-мыслению образовательного пространства как нового педагогического фе¬номена- во всем многообразии его характеристик и аспектов применения.
Кроме того, очень незначительно число научно-педагогических работ, посвященных исследованию образовательного пространства высших учеб¬ных заведений, тогда как их роль в развитии и функционировании образова¬тельной системы страны чрезвычайно велика. При этом становится все более очевидным, что повышение качества профессионального образования может быть достигнуто только путем активизации всех факторов образования, охва¬тываемых пространством вуза, их интеграции в гармоничное единство.
Эти обстоятельства и обусловливают актуальность темы исследования.
Проблема исследования. В последние годы к проблематике простран¬ственных представлений в образовании обратились многие исследователи. В их работах обозначены и рассмотрены разные ее аспекты:
- проблемы вхождения России в образовательные пространства разного уровня - мировое, общеевропейское, стран СНГ, интегрирования этих про¬странств, выявления факторов и условий их формирования (С.К. Бондырева, Л.С. Гаязов, А. Лиферов, З.А. Малькова, Э.Ш. Хамитов и др.);
- условия формирования и функционирования образовательных про¬странств локальных территорий и страны в целом (М.В. Груздев, А.Я. Дани- люк, А.Д. Копытов, М.П. Пальянов, Р.В. Соколов, Н.М. Стадник, Ф.М. Сы¬соева, В.Н. Турченко, Б. Яковлев и др.);
- вопросы формирования образовательного пространства как формы эф-фективного взаимодействия образовательных учреждений разного уровня, например, школы и вуза (Г.С. Коротаева, Е.В. Коротаева, М.И. Шенцева, Г.М. Щевелева, С. Handy, К. Reid, D. Hopkins ets., С. Shlechty Phillip и др.);
- проблемы выявления сущностных характеристик, условий проектиро¬вания и становления образовательного пространства личности (К.Я. Вазина, Г.А. Ферапонтов, И.Г. Шендрик и др.).
Наиболее значительная часть научно-педагогических исследований в области пространственных представлений посвящена осмыслению образова¬тельного и воспитательного пространства как фактора развития и воспитания школьников (Л.В. Алиева, И. Аникина, Т.Ф. Борисова, Э.П. Бушмина, Д.В. Григорьев, М.В. Колосова, М.И. Корнева, И.В. Кулешова, И.В. Мешкова, В. Музалев, JI.H. Новикова, Т.Н. Олыкайнен, JI.A. Пикова, Н.М. Реморенко, МЛ. Селиванова, В. Созонов, М.В. Соколовский, В.М. Степанов, Р.И. Тукта- рова, С.Е. Finn, К. Reid, D. Hopkins ets. и др.). В них обосновано, что образо- вательное пространство как педагогическая категория выступает действен¬ным методологическим средством, которое, будучи положено в основу орга¬низационно-педагогической деятельности в рамках образовательного учреж¬дения, позволяет достигать качественно более высокого уровня образования, отвечающего и современным требованиям общества, и гуманистическим об¬разовательным ценностям, ориентированным на потребности личности.
Однако применительно к актуальным проблемам развития вузовского образования данная категория фактически не рассматривается, несмотря на то что вопросы повышения качества высшего профессионального образова¬ния приобретают сегодня чрезвычайно острый характер. И одним из наибо¬лее эффективных путей совершенствования образовательной деятельности может рассматриваться ее преобразование на основе идеи формирования единого образовательного пространства вуза.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью преоб-разования деятельности вузов на основе идей образовательного пространства и неразработанностью теоретико-методологических и технологических основ его организации.
Разрешение данного противоречия требует исследования следующих ос¬новных аспектов проблемного поля:
- рассмотрение образовательного пространства как целостного теорети¬ко-методологического феномена, выявление его сущностных компонентов, выражающих и обеспечивающих в совокупности новое качество образова¬ния, а также его структуры;
- выделение и обоснование ведущих идей и принципов, методологиче¬ски обеспечивающих организацию единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения;
- выявление концептуальных основ и организационно-педагогических условий организации в рамках образовательного учреждения единого обра-зовательного пространства с учетом специфики высшего учебного заведения;
- разработка технологических основ организации единого образователь¬ного пространства вуза, обеспечивающих повышение эффективности и каче¬ства образовательного процесса в соответствии с современными требования¬ми.
Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на ре¬шение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и технологические основы организации единого образовательного пространства в высшем учеб¬ном заведении.
В диссертационном исследовании введено ограничение: организация единого образовательного пространства высшего учебного заведения прово¬дилась при обучении студентов 1-3 курсов вузов, указанных в базе исследо¬вания, в рамках изучения учебных дисциплин математического цикла.
Цель исследования - разработать и обосновать концептуальную модель организации единого образовательного пространства обучения студентов ву¬за.
Объект исследования - образовательное пространство как педагогиче¬ский феномен.
Предмет исследования - процесс, условия организации единого обра-зовательного пространства обучения студентов в высшем учебном заведении.
Ключевые понятия исследования:
Образовательное пространство как составляющая более широкого со-циального пространства представляет собой образовательный континуум во всем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъектно-деятельностных, а также духовно-информационных составляющих, целост¬ность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющи¬мися на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам.
Единое образовательное пространство представляет собой образова¬тельный континуум, характеризующийся единообразием определенных, це¬лесообразно установленных компонентов и параметров образования в соче¬тании с многообразием всех прочих его характеристик и качеств.
Развивающее образовательное пространство представляет собой спе¬циально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности.
Интеграция - процесс создания качественно нового состояния объекта путем соединения в органическое целое различных структурных элементов и функций, в результате чего вновь возникшая система существенно превыша¬ет суммарную эффективность всех составляющих ее частей.
Непрерывное профессиональное развитие студентов - как интегратор образовательного пространства вуза - обеспечивается устойчивыми ценност¬ными ориентациями и системой способностей, которые развиваются в дея¬тельностной организации обучения и сами по себе являются основой обеспе¬чения оптимальной жизнедеятельности обучающихся, то есть носят инвари¬антный, универсальный характер.
Непрерывное профессиональное развитие педагогических кадров - это особая конструктивная образовательная деятельность, преобразующая про¬цессы профессионального становления в процессы профессионального раз¬вития, основанные на потребности самоактуализации, самопроектирования, самовыражения личности.
Саморазвитие личности - фундаментальная способность человека стано¬виться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способность превращать собственную жизнь в предмет практического преобразования себя.
Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:
- Образовательное пространство представляет собой целостный педаго-гический феномен, имеющий сложную, многокомпонентную иерархическую структуру и обеспечивающий органическую взаимосвязь всех факторов об¬разования в рамках определенного образовательного континуума на единых концептуальных основаниях.
- Концептуальной основой организации единого образовательного про-странства выступает совокупность методологических и технологических идей (оснований), обеспечивающих его структурно-процессуальную и со¬держательную специфичность.
- Организация в рамках вуза единого образовательного пространства ос-новывается на принципах, обеспечивающих универсальный характер образо¬вания, его деятельностную направленность, признание обучающегося полно¬правным субъектом обучения и самоценной развивающейся личностью, единство образования и жизнедеятельности обучающегося.
- Концептуальная модель организации единого образовательного про-странства, отражающая положенные в ее основу идеи, принципы и цели, представляет собой полную совокупность компонентов системы (структур¬ных, процессуальных, ресурсных и др.), каждый из которых является ее под¬системой, имеющей свою собственную структуру, отражающую природу и специфику данного компонента и особенности его функционирования в сис¬теме, что позволяет выявить общий характер внутрисистемных взаимосвязей.
- Практическая реализация концептуальной модели организации едино¬го образовательного пространства в вузе осуществляется на основе целесо¬образно выбранных технологических подходов, предполагающих сущност¬ную трансформацию образовательного процесса на всех его уровнях в соот¬ветствии с концептуальными идеями и принципами.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования.
2. Выявить сущностные и структурные характеристики образовательно-го пространства как педагогического феномена.
3. Обосновать ведущие концептуальные идеи и принципы организации единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения.
4. Разработать концептуальную модель организации единого образова-тельного пространства обучения студентов в рамках высшего учебного заве¬дения.
5. Определить основные педагогические условия реализации концепту-альной модели организации единого образовательного пространства обуче¬ния студентов в вузе.
6. Выявить технологические основы и разработать комплект научно-методического обеспечения технологической организации единого образова-тельного пространства обучения студентов.
7. Провести опытно-экспериментальную работу по апробации и реализа-ции основных результатов исследования в практике работы высшего учебно¬го заведения.
Методологическая основа исследования. Общую методологию иссле¬дования составили социально-философские теории развития современного общества в условиях глобализации и интеграции, влияния этих процессов на развитие образования, а также системности и взаимообусловленности соци¬альных, в частности педагогических, процессов и явлений (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В. Holmes, S.B. Simon, М.К. Smith, S. Walters и др.).
В содержательном аспекте основополагающее значение для формирова¬ния концепции исследования имеют: теории и концепции развития высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, Т.С. Дмитренко, А.Я. Наин, А.М. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.Н. Сериков и др.); теория непрерывного образования (Л.И. Анцыферова, В.И. Байденко, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин,
В.Г. Онушкин, Ю.Н. Петров, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, J. Field, R. Snager, R.H. Dave и др.); теории гуманизации и применения личностно ориентиро¬ванного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, М.Н. Берула- ва, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиман¬ская, R. Muller, S. В. Simon, H.N. Kirshenbaum, С. Weinberg и др.); теории ин¬теграции в образовании (B.C. Безрукова, А.С. Гаязов и др.); психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов,
A. А. Бодалев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); общие основы современной дидактики, проблемно¬го и развивающего обучения (С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, Т. Bently и др.); исследования в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.); теории и концепции инновационного обучения (А.П. Беляева, К.Я. Вазина, К.А. Романова, А. Ellis, J. Fouts и др.); концепции саморазвития в педагогике (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, Г.А. Цукерман, R. Bums и др.).
Разработка исследовательского инструментария осуществлялась с опо¬рой на методологические положения:
- общей теории систем (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский,
B. А. Веников, В.А. Штофф и др.);
- применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, И.П. Кузьмин, Е.Н. Степанов, Т.Н. Шамова, Г.П. Щедровицкий, M.S. Archet и др.);
- общей методологии педагогики (Т.С. Анисимова, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспери¬ментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:
• методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобще¬ния, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных ис¬точниках, а также при осмыслении практического опыта;
• системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;
• метод моделирования, используемый для наглядного описания сис¬темных объектов;
• комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);
• частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирова¬ние, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;
• методы математической обработки результатов экспериментального исследования.
Этапы исследования охватывают период с 2000 по 2006 гг.
Первый этап (2000 - 2001) был посвящен изучению и анализу отечествен¬ных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педа¬гогических изданий. На этом этапе определялись методологические, научно¬педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с пробле¬мой исследования. Корректировалась цель исследовательской деятельности и основные направления ее достижения. Вырабатывалась гипотеза исследования. Анализировалась система подготовки специалистов в вузе, в частности по ма¬тематическому циклу дисциплин. Проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе исследования (2001-2003) осуществлялись разработка и апробация концептуальной и технологической моделей организации едино¬го образовательного пространства обучения студентов в вузе. Определялись методологические, онтологические, дидактические, технологические основы моделей, уточнялись организационно-педагогические условия ее успешного внедрения и применения в процессе обучения. Проверялись основные поло¬жения формирующей части эксперимента, разрабатывалась и в ходе апроба¬ции корректировалась программа действий. Основное время на данном этапе было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях.
На третьем этапе (2004-2006) осуществлялись научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных, в со-ответствии с которыми предусматривалась корректировка разработанных моделей. На данном этапе получила логическое завершение апробация теоре¬тико-методологических подходов, концептуальной и технологической моде¬лей, а также основных педагогических условий организации в вузе единого образовательного пространства. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа и массовая про¬верка основных научных положений исследования проводилась со студен¬тами и преподавателями: Волжского государственного инженерно¬
педагогического университета, Российского государственного аграрного заочного университета, Арзамасского государственного педагогического института, Нижегородской государственной сельскохозяйственной акаде¬мии.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы разработки теоретико-методологических и технологических основ организации единого образовательного пространства обучения студентов в высшем учебном заведении, ставшей предметом комплексного научного ис¬следования:
1. Выявлена структура образовательного пространства как сложной мно-гофункциональной, иерархически организованной педагогической системы, включающей пять основных компонентов:
- структурный, который задается образовательной системой, всегда имеющей полисистемное строение;
- проі{ессуальньій, представляющий собой все совокупное множество образовательных процессов (во всей сложности их компонентного состава и структурно-функциональных характеристик) разного масштаба и уровня внутри охватываемых пространством образовательных систем;
- ресурсный, предстающий как совокупность предметного, ресурсного оснащения, а также условий и факторов, задающих определенный характер образовательного процесса (образовательных процессов) внутри образова¬тельного пространства;
- субъектно-деятельностный, включающий все множество связей и от-ношений всех субъектов образования, а также определенные условия их дея-тельности и взаимодействия в рамках образовательного пространства;
- духовно-информационный, который представляет собой совокупность ценностей, идеей, установок, ориентиров, знаний, информационных потоков и др. параметров, наполняющих образовательное пространство.
2. Выделены и обоснованы принципы организации единого образова-тельного пространства в высшем учебном заведении: фундаментализации образования, модульности обучения, деятельностной направленности обра¬зования, субъект-субъектности педагогических взаимодействий, единства образования и жизни, персонификации обучения, саморазвития личности обучающихся, обеспечивающих сущностную преемственность образователь¬ного пространства вуза с образовательными пространствами иерархически разных уровней.
4. Разработана концептуальная модель организации единого образова-тельного пространства обучения в высшем учебном заведении, отражающая следующие концептуальные положения:
- создание на уровне высшего учебного заведения единого образова¬тельного пространства обучения студентов обеспечивается достижением системной интегрированности и подлинной непрерывности всех его компо¬нентов;
- системообразующим фактором интеграции всех компонентов образо-вательного континуума высшего учебного заведения в единое образователь¬ное пространство выступает гуманистическая ориентация образовательной деятельности, выражающаяся в приоритете целей развития и саморазвития личности обучающихся, раскрытия ее потенциальных возможностей;
- непрерывное профессиональное развитие студентов как процесс, ре¬зультат и ценность образования выступает системообразующим вектором не¬прерывности образовательного пространства вуза, ориентированного на лич¬ность обучающегося, и направлено на ее саморазвитие.
5. Разработана технологическая модель организации единого образова-тельного пространства вуза на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека, включающая шесть функциональных уровней:
- аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные ус-тановки, положенные в основу организации единого образовательного про-странства высшего учебного заведения, которые аккумулируются, синтези¬руются в цели обучения;
- личностный уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;
- содержательный (семантический) уровень, представляющий предмет¬ное поле познания, которое характеризуется преобразованием предметно¬тематической конструкции содержания обучения в системно-деятельностную;
- коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно по¬строенной системой отношений между всеми участниками процесса обуче¬ния, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;
- организационно-технологический уровень, который характеризует со¬бой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение (целе¬вое пространство, поисковое пространство, рефлексивное пространство), и выполняет познавательную и регулятивную функцию;
- результативный уровень, выражающий конечный результат обучения - непрерывное личностно-профессиональное развитие студентов как предпо¬сылка и средство развития познавательных потребностей-способностей- сознания в будущей профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Уточнены содержание и структура понятия образовательное про-странство, что обеспечивает возможность его комплексного, многоаспектно¬го системного исследования как целостного педагогического феномена и по¬зволяет использовать в качестве методологического инструментария в про¬цессе преобразования педагогической реальности в соответствии с современ¬ными требованиями и образовательными ценностями.
2. Выявленные общие теоретико-методологические основы организации единого образовательного пространства в учреждении высшего профессио¬нального образования вносят определенный вклад в теорию общего и про¬фессионального образования, так как обеспечивают возможность дальней¬ших комплексных исследований в данном направлении применительно к об¬разовательным континуумам различного масштаба и уровня.
3. Разработанная концептуальная модель организации единого образова-тельного пространства обучения студентов позволяет проектировать цели, содержание и технологии педагогической деятельности в образовательном учреждении, обеспечивающие качественное изменение образования в соот¬ветствии с современными требованиями общества и личности.
4. Технологическая модель организации единого образовательного про-странства обучения студентов вуза на основе природно-рефлексивной техно¬логии саморазвития человека может быть использована в системе профес¬сионального образования всех уровней, поскольку обеспечивает целостность и целесообразность образовательного процесса во всей совокупности состав¬ляющих его компонентов с ориентацией на универсальные, инвариантные характеристики.
Практическая значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспече¬ния, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств совершенствования профессионального образования в высшем учеб¬ном заведении и включает:
- комплект научно-методического обеспечения организации единого об-разовательного пространства вуза через технологическую организацию не-прерывного профессионального развития - саморазвития студентов;
- комплект научно-методического обеспечения повышения профессио¬нальной компетентности руководителей учебных подразделений и педаго¬гов, обеспечивающего возможность реализации данных подходов в деятель¬ности вуза, который включает в себя:
• обучающую программу, состоящую из пяти разделов: первый раздел «Человек - уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система», второй раздел «Управление межличностными, общественными и профессио¬нальными отношениями», третий раздел «Природно-рефлексивная техноло¬гия саморазвития человека», четвертый раздел «Проектирование технологи¬ческой организации процесса обучения по дисциплинам математического цикла (блочно-модульное содержание, комплект методического обеспечения для преподавателей и студентов), пятый раздел «Осознание преподавателями инновационного опыта и повышения качества обучения», которые могут быть использованы во всех звеньях системы образования;
• природно-рефлексивную технологию, позволяющую строить обучение педагогов, последовательно преобразуя их практический опыт в осознанный, научно обоснованный. Технология успешно используется в профессиональ¬ной школе (вузах, колледжах, лицеях);
- комплект методического обеспечения: авторская обучающая програм¬ма, адаптивная к индивидуальным особенностям педагога и запросам обу¬чающей группы, их профессиональному опыту; системный учебный план; силлабус (краткая организационно-содержательная структура учебного про¬цесса); система модулей, предметные средства, понятийно¬терминологический словарь, учебно-профессиональные ситуации, монито¬ринг качества обучения.
Данное научно-методическое обеспечение, с необходимыми содержа¬тельными коррективами, может быть использовано также при организации единого образовательного пространства на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека в образовательных учреждениях других уровней профессионального образования.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исчерпывающей источниковой базой, включающей социаль¬но-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в об¬ласти профессионального образования, а также по различным аспектам про¬блемы создания образовательного пространства; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позво¬ляющими провести объективный анализ уровня и качества непрерывного профессионального развития - саморазвития студентов; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в ряде образова¬тельных учреждений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Структура образовательного пространства как сложной многофунк-циональной, иерархически организованной педагогической системы включа¬ет пять основных компонентов:
- структурный, который задается образовательной системой, всегда имеющей полисистемное строение;
- процессуальный, представляющий собой все совокупное множество образовательных процессов (во всей сложности их компонентного состава и структурно-функциональных характеристик) разного масштаба и уровня шіутри охватываемых пространством образовательных систем;
- ресурсный, предстающий как совокупность предметного, ресурсного оснащения, а также условий и факторов, задающих определенный характер образовательного процесса (образовательных процессов) внутри образова¬тельного пространства;
- субъектно-деятельностный, включающий все множество связей и от-ношений всех субъектов образования, а также определенные условия их дея-тельности и взаимодействия в рамках образовательного пространства;
- духовно-информационный, который представляет собой совокупность ценностей, идей, установок, ориентиров, знаний, информационных потоков и др., наполняющих образовательное пространство.
2. Концептуальная модель организации единого образовательного про-странства обучения студентов в высшем учебном заведении отражает сле¬дующие концептуальные положения:
- создание на уровне высшего учебного заведения единого образова¬тельного пространства обучения студентов обеспечивается достижением системной интегрированности и подлинной непрерывности всех его компо¬нентов;
- системообразующим фактором интеграции всех компонентов образо-вательного континуума высшего учебного заведения в единое образователь¬ное пространство выступает гуманистическая ориентация образовательной деятельности, выражающаяся в приоритете целей развития и саморазвития личности обучающихся, раскрытия ее потенциальных возможностей;
- непрерывное профессиональное развитие студентов как процесс, ре¬зультат и ценность образования выступает системообразующим вектором не¬прерывности образовательного пространства вуза, ориентированного на лич¬ность обучающегося, и направлено на саморазвитие личности.
3. Моделирование организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении осуществляется на основе принципов: фунда- ментализации образования, модульности обучения, деятельностной направ¬ленности образования, субъект-субъектности педагогических взаимодейст¬вий, единства образования и жизни, персонификации обучения, саморазвития личности обучающихся, реализация которых в деятельности вуза обеспечи¬вает создание организационно-педагогических условий системной интегра¬ции всех компонентов образовательного пространства, а также его сущност¬ную преемственность с образовательными пространствами иерархически разных уровней.
4. Технологическая модель организации единого образовательного про-странства обучения студентов вуза на основе природно-рефлексивной техно¬логии саморазвития человека включает шесть функциональных уровней:
- аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные ус-тановки, положенные в основу организации единого образовательного про-странства высшего учебного заведения, которые аккумулируются, синтези¬руются в цели обучения;
- личностный уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвити

Список литературы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итог проведенному исследованию, можно констатировать, что теоретическое и практическое решение проблемы разработки теоретико-методологических и технологических основ организации единого образова¬тельного пространства в высшем учебном заведении отвечает актуальным и перспективным потребностям развития образования, общества и каждого че¬ловека.
Исследовательская работа была выполнена на трех уровнях познания - методологическом, теоретическом и методическом.
На методологическом уровне образовательное пространство было ос¬мыслено как целостный методологический феномен, выявлены его характе¬ристики как нового методологического инструментария, обеспечивающего возможность разработки концептуальных и научно-методических основ ор¬ганизации единого образовательного пространства, выделены принципы, вы¬ражающие общую ориентацию образовательной деятельности, преобразо¬ванной на основе пространственных представлений, на современные ценно¬сти образования.
На теоретическом уровне проанализированы и уточнены основные понятия, выражающие сущность образовательного пространства, сформули¬рованы концептуально значимые идеи и положения, разработаны теоретиче¬ские и концептуальные основы организации единого образовательного про¬странства в высшем учебном заведении.
На методическом уровне на основе теоретико-методологических поло¬жений разработано технологическое и научно-методическое обеспечение практической реализации идеи организации единого образовательного про¬странства в рамках образовательного учреждения.
Обобщая полученные в ходе исследовательской работы результаты, можно сделать следующие краткие выводы:
1. На сегодняшний день понятие образовательного пространства приме-няется в педагогике для характеристики феноменов, различающихся по сво¬им масштабам, содержательным характеристикам, формальным признакам, - от мирового образовательного пространства до образовательного простран¬ства отдельно взятой личности. Однако при этом отчетливо выделяются об¬щие черты, позволяющие рассматривать его как целостный педагогический феномен, выражающий: объективный характер интеграционных процессов, проявляющихся в современном образовании на всех его уровнях и затраги¬вающих все компоненты образовательных систем; непрерывность образова¬тельного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам; возрас¬тание роли субъективного фактора в образовании.
2. Логико-содержательный анализ образовательного пространства как нового, еще только формирующегося педагогического понятия показал, что на сегодняшний день в педагогике представлены самые разные позиции по вопросу его объема и содержания, а также соотношения с другими педагоги¬ческими понятиями - как новыми («образовательная среда», «воспитательное пространство» и др.), так и общепринятыми («образовательный процесс», «образовательная система» и др.).
3. Опираясь на принципы системных исследований, образовательное пространство как самостоятельный объект, феномен, выделяемый в педаго¬гической реальности, правомерно рассматривать как сложную многокомпо¬нентную, многофункциональную, иерархически организованную педагогиче¬скую систему, основные компоненты которой - структурный, процессуаль¬ный, ресурсный, субъектно-деятельностный, духовно-информационный - имеют различную природу и полисистемное строение.
4. Создание на уровне высшего учебного заведения единого образова-тельного пространства обучения студентов обеспечивается при условии реа¬лизации целого ряда принципов, наиболее значимыми из которых являются принципы фундаментализации образования, модульности обучения, деятель- постной направленности образования, субъект-субъектности педагогиче¬ских взаимодействий, единства образования и жизни, персонификации обу¬чения, саморазвития личности обучающихся. Данные принципы обеспечи¬вают не только целостность образовательного пространства вуза, но и его преемственность с образовательными пространствами иерархически более высокого уровня.
5. Концептуально значимыми при организации единого образовательно¬го пространства в высшем учебном заведении являются следующие положе¬ния, совокупность которых составляет общую концептуальную модель такой организации:
- создание на уровне высшего учебного заведения единого образова¬тельного пространства обучения обеспечивается достижением системной ин¬тегрированности и подлинной непрерывности всех его компонентов;
- системообразующим фактором интеграции всех компонентов образо-вательного континуума высшего учебного заведения в единое образователь¬ное пространство выступает гуманистическая ориентация образовательной деятельности, выражающаяся в приоритете целей развития и саморазвития личности обучающихся, раскрытия ее потенциальных возможностей;
- непрерывное профессиональное развитие студентов как процесс, ре¬зультат и ценность образования выступает системообразующим вектором не¬прерывности образовательного пространства вуза, ориентированного на лич¬ность обучающегося, и направлено на саморазвитие личности.
6. Поскольку организация единого образовательного пространства обу-чения в высшем учебном заведении не требует какой-либо кардинальной пе-рестройки его организационно-управленческой структуры, определяющим организационно-управленческим условием, обеспечивающим организацию в вузе единого образовательного пространства, становится управление непре¬рывным профессиональным развитием преподавателей, которые должны ов¬ладеть новыми ценностными установками, педагогическим проектировани¬ем, новыми технологиями. С этих позиций организационно-методическая ра¬бота с педагогами вуза приобретает характер непрерывного профессиональ¬ного развития преподавателей.
7. Основными организационно-педагогическими условиями, обеспечи-вающими эффективность организации единого образовательного простран¬ства в вузе, являются: модульная организация содержания образования, ко¬торая позволяет устранить противоречие между предметно-дисциплинарным представлением содержания образования в образовательном стандарте и не¬обходимостью интеграции знаний, усваиваемых обучающимися в процессе обучения; адекватная ее целям технология обучения как условие деятельно¬стной реализации модели; комплект научно-методического обеспечения, со¬стоящий из системы предметных и технологических средств; критерии объ¬ективного измерения результативности обучения на всех этапах образова¬тельного процесса.
8. В наибольшей степени целям организации единого образовательного пространства в вузе отвечает природно-рефлексивная технология саморазви¬тия человека. Технологическая модель организации единого образовательно¬го пространства вуза на основе данной технологии включает шесть уровней, каждый из которых выполняет определенную функцию:
- аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные ус-тановки, положенные в основу организации единого образовательного про-странства высшего учебного заведения, которые аккумулируются, синтези¬руются в цели обучения;
- личностный уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;
- содержательный (семантический) уровень, представляющий предмет¬ное поле познания, которое характеризуется преобразованием предметно¬тематической конструкции содержания обучения в системно-деятельностную;
- коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно по¬строенной системой отношений между всеми участниками процесса обуче¬ния, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;
- организационно-технологический уровень, который характеризует со¬бой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение, и вы¬полняет познавательную и регулятивную функцию;
- результативный уровень, выражающий конечный результат обучения - непрерывное личностно-профессиональное развитие студентов как предпо¬сылка и средство развития познавательных потребностей-способностей- сознания в будущей профессиональной деятельности.
9. Технологический инструментарий природно-рефлексивной техноло-гии саморазвития человека обеспечил разработку научно-методического обеспечения технологической организации единого образовательного про¬странства вуза, которое включает два взаимосвязанных блока, обеспечиваю¬щих возможность реализации данных подходов в деятельности вуза:
- комплект научно-методического обеспечения организации единого об-разовательного пространства вуза через технологическую организацию не-прерывного профессионального развития - саморазвития студентов;
- комплект научно-методического обеспечения повышения профессио¬нальной компетентности руководителей учебных подразделений и педаго¬гов.
10. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что практи-ческая реализация предложенной нами модели в технологическом ее испол¬нении обеспечивает целостность процесса обучения студентов вуза. Провер¬ка эффективности концептуальной, технологической модели организации образовательного пространства в аспекте развития профессиональной компе-тентности педагогов также подтвердила, что разработанные теоретико-методологические и технологические подходы к организации единого обра-зовательного пространства в вузе оказывают принципиальное влияние на ка¬чество образовательного процесса и получение результатов, адекватных со¬временным требованиям.
Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, дают основание резюмировать, что гипотеза в целом получила под-тверждение и задачи исследования решены. Результаты внедрения теорети¬ко-методологических изысканий позволяют утверждать, что проведенное ис-следование имеет реальную научную, теоретическую и практическую значи¬мость.
В то же время осуществленное исследование не исчерпывает всех аспек¬тов рассматриваемой проблемы. В соответствии с потребностями науки и об-разовательной практики, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов, необходимо продолжить исследовательскую работу по таким актуальным для отечественного образования направлениям, как разработка теоретических и научно-практических основ преемственности образователь¬ного пространства иерархических разных уровней; выявление системно¬структурных характеристик компонентов образовательного пространства с учетом их различной природы; выявление специфики интеграционных про¬цессов во взаимодействии между собой отдельных компонентов и др.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Абросимов, В.Н. Конструирование образовательной среды форми¬рования экономической культуры школьников: Дис. ... канд. пед. наук / В.Н. Абросимов. - Красноярск, 2000. - 134 с.
2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 335 с.
3. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: Методологические про¬блемы / А.Н. Аверьянов. - М: Политиздат, 1985. - 263 с.
4. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы тео¬рии и практики / Н.А. Алексеев. - Тюмень, 1997. - 480 с.
5. Алиева, Л.В. Детские общественные объединения в воспитательном пространстве социума / Л.В. Алиева // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 48-52.
6. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновацион¬ный курс / В.И. Андреев. - Кн. 1. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 577 с.; Кн. 2. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318 с.
7. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Анд¬реев. - Казань, 1995. - 204 с.
8. Аникаева, Т.В. Образовательная среда школы как условие профес¬сионального самоопределения старшеклассников: Дис. ... канд. пед. наук / Т.В. Аникаева. - Ростов н/Д, 2001.-220 с.
9. Аникина, И. Воспитательное пространство: социокультурная среда и традиции семьи: Коллектив моек. шк. ищет способы управлять качеством образования / И. Аникина, Т. Базина, А. Ахапкина // Нар. образование. - 2005.-№7.-С. 48-53.
10. Анисимова, Т.С. Применение современной теории эксперимента в образовании (многофакторный многомерный эксперимент в образовании) / Т.С. Анисимова. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготов¬ки специалистов, 2002. - 199 с.
И. Анохин, A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педагогического вуза / А.М. Анохин. - Уфа, 1997.-202 с.
12. Анцыферова, JT.H. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. - 1980. - Т. 1, № 2. - С. 47-56.