Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем

Краткое описание

Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Ходякова, Наталия Владимировна

Год:
2013
Автор научной работы:
Ходякова, Наталия Владимировна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Волгоград
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
465
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ходякова, Наталия Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ИСТОРИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ СИТУАЦИОННО-СРЕДОВОГО ПОДХОДА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ.
1.1. Эволюция теоретических идей и практики создания личностно развивающих образовательных систем в истории педагогики.
1.1.1. Мировой педагогический опыт использования факторов среды в обучении, воспитании и развитии.
1.1.2. Отечественный педагогический опыт использования факторов среды в обучении, воспитании и развитии.
Выводы по параграфу 1.1.
1.2. Ситуационно-средовая природа развития личности в психологических концепциях.
1.2.1. Взаимосвязь понятий «личность» и «среда».
1.2.2. Структурные модели среды.
1.2.3. Структурные модели личности.
1.2.4. Средовой и субъективный потенциалы, движущие силы и механизмы личностного развития.
1.2.5. Ситуация развития личности: сущность, структура, виды, динамика.
1.2.6. Ситуационно-средовая диагностика развития личности.
Выводы по параграфу 1.2.
Выводы по главе 1.
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО
РАЗВИВАЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ.
2.1. Методологический анализ педагогических подходов к проектированию развивающих образовательных систем.
2.1.1. Системный подход к проектированию образовательных систем.
2.1.2. Деятельностный подход к проектированию образовательных систем.
2.1.3. Средовой подход в педагогическом проектировании.
2.1.4. Ситуационный подход в педагогическом проектировании.
Выводы по параграфу 2.1.
2.2. Концептуальные основы ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем.
2.2.1. Основные понятия.
2.2.2. Моделирование процесса развития личности в образовании.
2.2.3. Проектирование содержания образования.
2.2.4. Педагогическая деятельность в условиях ситуационно-средового подхода: виды, функции, требования.
Выводы по параграфу 2.2.
Выводы по главе 2.
ГЛАВА 3. ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩИХ СИСТЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ СИТУАЦИОННО-СРЕДОВОГО ПОДХОДА.
3.1. Состояние проблемы качества проектирования образовательных систем констатирующий эксперимент).
Выводы по параграфу 3.1.
3.2. Опытно-экспериментальное проектирование личностно развивающих систем профессионального образования на основе ситуационно-средового подхода формирующие эксперименты).
3.2.1. Практическая реализация ситуационно-средового подхода в проектировании целостного учебно-воспитательного процесса в учреждении среднего профессионального образования.
3.2.2. Опыт проектирования обучения будущих экономистов информатическим дисциплинам как ситуаций их взаимодействия с сетевой компьютерной средой.
3.2.3. Опыт проектирования экранных компьютерных сред профессиональной подготовки специалистов правоохранительных органов.
3.2.4. Опыт ситуационно-средового проектирования содержания профессиональной подготовки будущих следователей.
Выводы по параграфу 3.2.
Выводы по главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем"
Актуальность исследования. Современный человек получает образование и развивается не только в границах традиционных образовательных систем: учреждения образования и спланированного учебно-воспитательного процесса. Институтом образования становятся вся среда его жизнедеятельности, мировое информационное и культурное пространство, а содержанием образования - многообразная совокупность системной и неорганизованной информации, целесообразной деятельности и спонтанной активности, социальных традиций и инноваций, естественного и виртуального общения. В связи с этим социальный запрос к образованию, сформулированный во многих официальных документах (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», доклады Общественной палаты РФ 2011 -го и 2012 гг., Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. и др.), выходит за рамки формирования у учащихся определенного объема знаний, универсальных способов деятельности и состоит в создании и модернизации образовательных сред, обеспечивающих рост творческого потенциала нации, свободную ориентацию человека в современном мире, его личностное саморазвитие.
Однако предпринимаемое в последние годы реформирование российского образования не исчерпывает спектр необходимых целостных изменений в образовательных системах, не меняет традиционных подходов в педагогическом проектировании. В исследованиях отечественных научно-образовательных центров отмечается, что существующая система образования не отвечает усиливающейся потребности школьников в самореализации, целям развития творческих способностей детей (Центр «Эйдос», 1998-2013), их ожиданиям в сфере отношений с учителями (Институт социологии образования РАО, 2012). Выявляется неудовлетворенность работодателей неготовностью выпускников вузов к инновациям на основе постоянно пополняемых знаний (МГУ, 2007). О расхождении существующих образовательных программ и технологий с ожиданиями субъектов образования, а также о «вмешательстве» ситуационно-средовых факторов в реализацию педагогических замыслов свидетельствует и проведенный нами констатирующий эксперимент (20062007 гг.), в котором участвовали 1335 выпускников и 508 педагогов школ, колледжей и вузов Волгограда и Элисты. Более 38% респондентов на вопрос «Что мешало Вам добиваться в обучении более высоких результатов?» ответили «Отсутствие желания учиться» и «Необходимость точного исполнения инструкций педагогов, минимум возможностей для проявления инициативы», что свидетельствует о негативном отношении значительной части выпускников к функционирующим образовательным системам, а также указывает на возможную причину такого отношения - ограничение субъектной активности учащихся в процессе образования. Более трети выпускников и четверть педагогов изменение планов и результатов обучения связали с влиянием среды и ситуаций. Эти результаты созвучны данным международных исследований (TALIS, 2009), согласно которым педагоги уделяют большую часть рабочего времени когнитивной подготовке учащихся, организационным вопросам и устранению сбоев в дисциплине, а не обучению, ориентированному на личность учащегося. Таким образом, имеется практическая потребность в образовательных проектах нового типа, которые, с одной стороны, были бы нацелены на формирование у учащихся целостного личностного опыта (инновационно-творческой деятельности, диалогических отношений, саморазвития), с другой - учитывали бы ситуационные и средовые факторы.
На сегодняшний день имеются достаточные научные предпосылки для разработки отвечающего социальному запросу и самой природе человека ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающего образования. Это, в первую очередь, работы по психологии среды и социальных ситуаций отечественных психологов Ю.Г.Абрамовой, Г.М.Андреевой, Л.И.Анциферовой, Л.С.Выготского, Е.Ю.Коржовой, Д.А.Леонтьева, В.И.Слободчикова и др., а также зарубежных исследователей М.Аргайла, Т.А.Ван Дейка, Ф.Знанецкого, К.Левина, Р.Нисбетта, Д.Магнуссона, Л.Росса, У.Томаса, Л.Шеберга, М.Шерифа, Н.Эндлера и др. Среда представлена в этих работах как активно взаимодействующий с личностью природно-социокультурный феномен с функциями символизирования и означивания, предъявления социальных норм и ценностей, стимулирования (подкрепления и принуждения), ограничения и способствования, стрессогенности. Ситуацию психологи интерпретируют как опосредованный механизм взаимодействия между личностью и средой, которое происходит в циклическом повторении стадий: адаптация личности в среде; мотивированная и целесообразная деятельность личности в среде; оформление внутренней позиции личности и предъявление ее в средовом общении; изменение среды и самоизменение. Кроме того, в процессе разработки современных образовательных систем нельзя не учитывать накопленный в исторической практике образования опыт построения и реализации гуманистических образовательных систем В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, А.С.Макаренко, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Р.Штейнера, Д.Б.Эльконина и др., а также опыт реализации средовых педагогических проектов Ю.С.Мануйлова, М.Монтессори, A.B.Хуторского, С.Т.Шацкого и др. Педагогами подчеркивается взаимно активный характер взаимодействия личности и среды: в стихийной и организованной средах выделяются функции создания стимулирующих, содержательных и деятельностных условий для внутренней эволюции личности; личности отводятся функции субъекта активного познания среды, избирательности по отношению к ее элементам, критического осмысления средовой информации, самостоятельныхтворческих преобразований в среде, «восхождения к свободе». Однако данные психолого-педагогические результаты до сих пор не были проанализированы и обобщены в концептуальных рамках педагогического проектирования личностно развивающего образования.
Таким образом, потребность общества и субъектов образования в личностно развивающих образовательных системах, реальное влияние ситуационно-средовых факторов на развитие личности, имеющиеся теоретические и исторические предпосылки ориентации на эти факторы при создании образовательных проектов порождают обусловившие актуальность настоящего исследования противоречия между:
• признаваемой исследователями, педагогами-практиками и учащимися значимостью средовых факторов образования и недостаточным теоретико-технологическим освоением образовательной среды, что затрудняет включение этих факторов в образовательные проекты;
• научными достижениями психологии в изучении ситуационных механизмов личностного развития и их недостаточным учетом в педагогическом проектировании личностно развивающих образовательных систем;
• спонтанно влияющими на учащихся информационно-коммуникационными средами и отсутствием в науке принципов и способов актуализации педагогического потенциала этих сред в образовательных системах;
• стихийно складывающимися образовательной средой, личностными ситуациями учащихся и неготовностью педагогов действовать с учетом как наличных ситуационно-средовых параметров, так и возможности их педагогического изменения;
• преобладанием в массовой практике образовательных систем, спроектированных на основе системного и деятельностного подходов, фрагментарным реформированием образования и недостаточностью этих подходов и реформ для проектирования образовательных систем, ориентированных на личностное развитие учащихся, формирование их компетентности в овладении различными средами.
Необходимость разрешения названных противоречий, заинтересованность педагогической науки и практики в создании соответствующих природе личностного развития моделей и проектов образования определили проблему исследования, состоящую в наличии социально-педагогической потребности в научном обосновании процедур проектирования образовательных систем с учетом средовых факторов и ситуационных механизмов развития личности учащегося.
Тема исследования - «Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем».
Объект исследования - личностно развивающие образовательные системы в их становлении.
Предмет исследования - процесс проектирования личностно развивающих образовательных систем с учетом средовых факторов и ситуационных механизмов развития личности учащегося.
Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем и разработка технологических процедур такого проектирования.
Гипотеза исследования. Ситуационно-средовой подход позволит проектировать эффективные личностно развивающие образовательные системы, если:
1) структура образовательной системы будет строиться в зависимости от выделенных в ходе исследования групп средовых факторов, значимых для развития личности;
2) личностное развитие учащегося будет представлено как его поэтапно изменяющаяся в образовательной среде индивидуальная ситуация, характеризуемая определенным типом взаимодействия личностных и средовых факторов образования;
3) содержание образования будет проектироваться как комплекс видов культурного опыта, эксплицируемый через необходимый набор и последовательную смену образовательных сред, обеспечивающих реализацию предметных интересов учащегося и расширение его социокультурных отношений с миром;
4) деятельность педагога будет состоять в педагогической поддержке учащегося в ситуациях его взаимодействия с образовательной средой, характеризуемых неоднозначностью и личностными рисками;
5) будет реализована процедура ситуационно-средового проектирования образовательных систем, включающая педагогическое целеполагание с учетом специфики личностного развития воспитанников, «алгоритм» подбора средовых компонентов учебного содержания и процессуальных условий организации обучения для групп учащихся различных уровней субъектной активности;
6) разработанные модели и процедуры будут приняты педагогами и обучающимися и будут обладать достаточной вариативностью, что позволит провести их опытно-экспериментальную апробацию в учреждениях различного типа.
Предмет, цель и гипотеза вызвали необходимость решения следующих задач исследования:
1. Выявить значимые для развития человека средовые факторы образования, предложить концептуальный (ориентированный на развитие личности) вариант трактовки образовательной среды и ее структурной модели.
2. Раскрыть сущность личностно развивающих образовательных ситуаций и определить их типологию, разработать модель ситуационного цикла развития личности в образовательной среде.
3. Уточнить роль среды как источника содержания личностно развивающего образования, определить средства, логику конструирования средового содержания образования и основание классификации образовательных сред.
4. Выявить специфические функции деятельности педагога в образовательной среде, обосновать соответствующие критерии ее оценки, уточнить содержание личностно развивающей деятельности учащегося в образовательной среде и особенности учебных задач.
5. Сформировать концепцию проектирования личностно развивающих образовательных систем на основе ситуационно-средового подхода, разработать соответствующую данной концепции процедуру ситуационно-средового проектирования.
6. Оценить эффективность проектирования образовательных систем на основе ситуационно-средового подхода в ходе опытно-экспериментальной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили.
• на уровне общенаучной методологии - системный подход в части моделирования сложных систем во взаимодействии с внешней средой (И.В.Блауберг, Н.П.Бусленко, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);
• на уровне конкретно-научной методологии - деятельностный подход в части обеспечения субъектного характера учебной и педагогической деятельности, ее смыслообразующих контекстов (А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); целостный и личностный подходы в понимании природы педагогической реальности (В.С.Ильин, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков и др.), средовой, ситуационный и событийный подходы к моделированию процесса развития личности (Ю.Г.Абрамова, Г.М.Андреева, Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, Е.Ю.Коржова, Ю.С.Мануйлов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.В.Сериков,
A.В.Хуторской, Г.П.Щедровицкий, В.А.Ясвин и др.).
Теоретическую основу исследования составили работы в области педологии и педагогики среды, раскрывшие педагогические функции среды (В.М.Бехтерев, П.Ф.Лесгафт, М.Монтессори, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др.); культурологический, компетентностный и личностный подходы в дидактике, обусловившие поиск целостных источников педагогического средообразования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.М.Митяева, В.В.Сериков, А.В.Хуторской и др.), современные концепции проектирования образовательных и воспитательных систем, в том числе педагогических ситуаций и сред (Н.А.Алексеев, А.Г.Бермус, Н.М.Борытко,
B.И.Гинецинский, Э.Н.Гусинский, И.А.Колесникова, Е.А.Крюкова, В.Я.Ляудис, Ю.В.Сенько, В.В.Сериков, А.В.Хуторской и др.), а также исследования в области психологии, раскрывающие взаимосвязь внешних и внутренних факторов развития человека (Р.Баркер, Дж.Келли, Э.Холл и др.), определяющие ситуационные механизмы и циклический характер личностного развития (М.Аргайл, Л.Ф.Бурлачук, Е.И.Головаха, Н.В.Гришина, Ю.Н.Емельянов, Е.Ю.Коржова, Ф.Знанецкий, У.Томас, Г.Уоллес и др.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (1997-2000 гг.) - ориентационный, включавший определение исходной методологической позиции исследователя; формулирование проблемы и темы исследования; изучение состояния проблемы в педагогической науке и практике; поиск и анализ научной литературы по изучаемой теме; определение и обсуждение базовых понятий исследования; формулирование первичной гипотезы и задач исследования; оформление результатов работы в виде концепции исследования и публикаций в педагогических изданиях.
Второй этап (2000-2003 гг.) - моделирующий, включавший уточнение перечня и сущности основных понятий исследования; построение теоретической модели процесса проектирования личностно развивающего образования; составление программы, определение базы и диагностических методик опытно-экспериментальной работы; оформление результатов этапа в виде монографии и публикаций в педагогических изданиях.
Третий этап (2001-2010 гг.) - экспериментальный, включавший опытную проверку и уточнение полученных теоретических результатов; выявление и фиксацию эффективных методик средообразующей педагогической деятельности; оформление результатов этапа в виде отчетов и сборника научно-методических материалов о деятельности федеральной экспериментальной площадки, учебного пособия и публикаций в педагогических изданиях; написание текста диссертации.
Четвертый этап (2010-2012 гг.) - обобщающий, включавший итоговую методологическую рефлексию результатов исследования, уточнение научной новизны, теоретической и практической значимости полученных в исследовании выводов; оформление результатов этапа в виде двух монографий, автореферата диссертации, публикаций в педагогических изданиях.
В исследовании использовались следующие группы методов:
• на первом этапе - многоаспектный анализ научных источников, нормативных документов и описаний образовательных систем; сопоставление преимуществ и ограничений различных подходов в педагогическом проектировании; систематизация и обобщение педагогических фактов и понятий; публичная презентация гипотезы и концептуальных положений исследования;
• на втором этапе - логическое доказательство; структурное и динамическое моделирование психолого-педагогических явлений, метод бинарных оппозиций; классификация и типологизация; планирование опытно-экспериментальной работы, определение ее диагностического инструментария;
• на третьем этапе - проверка гипотезы и теоретических выводов исследования (констатирующий и формирующие эксперименты); психологопедагогическая диагностика (экспертная оценка качественных и измерение количественных показателей, самооценка, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности, наблюдение, беседа); уровневая дифференциация; сопоставление с контрольными группами; статистическая и компьютерная обработка эмпирических результатов;
• на четвертом этапе - систематизация и интерпретация результатов исследования; реферирование текста диссертации.
Базу исследования составили: федеральная экспериментальная площадка по проблеме «Формирование личностно развивающей образовательной среды учебного заведения среднего профессионального образования» - Калмыцкий государственный финансово-экономический колледж (КГФЭК), Калмыцкий государственный технолого-экономический колледж (КГТЭК), Элистинский автомобильно-дорожный колледж (ЭАДК), Волгоградская академияМВД России (ВА МВД России), Волгоградский технический колледж, Волгоградский государственный университет, Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет, Волгоградский технологический колледж. Всего в опытно-экспериментальной работе было задействовано: в констатирующем эксперименте - 1335 учащихся и 508 педагогов образовательных учреждений Волгограда и Элисты; в 1-м формирующем эксперименте - весь контингент студентов 2003-2005 гг. набора и педагогов КГФЭК (экспериментальная выборка), весь контингент студентов тех же лет набора и педагогов ЭАДК и КГТЭК (контрольная выборка); во 2-м эксперименте - две учебные группы Волгоградского технического колледжа (экспериментальная и контрольная выборки); в 3-м эксперименте - 124 преподавателя и адъюнкта, 136 курсантов (экспериментальная выборка) и 329 студентов (контрольная выборка) В А МВД России; в 4-м эксперименте -курсанты факультета следователей набора 2005 г. (экспериментальная выборка), курсанты факультета работников служб криминальной милиции ВА МВД России того же года набора (контрольная выборка).
Положения, выносимые на защиту:
1. Ситуационно-средовой подход определяет новую стратегию проектирования образовательных систем, обусловленную природой развития личности, позволяющую реализовать личностно развивающий потенциал образовательных сред и ситуаций, обеспечивающую субъектное участие воспитанников в их собственном образовании.
Образовательная среда - это совокупность значимых для развития личности факторов: внешних стимулов ее познавательной активности (социальных требований, противоречий и коллизий, статусных вызовов, ролевых ожиданий, подкреплений и санкций); содержательных источников формирования индивидуальной картины мира и образа Я (жизненного и культурного контекста, социальных норм и образцов, целостных образов); процессуальных возможностей учебной деятельности и коммуникации (пространственно-временного режима, диапазона выбора партнеров, ресурсов, способов и средств). Образовательная среда - это объективная реальность, которая субъективно воспринимается, переживается, осмысливается и оценивается, избирается и трансформируется каждым участником образовательного процесса, в силу чего выступает и потенциальным содержанием, и потенциальным средством образования и развития личности.
2. Образовательная ситуация - это объективно-субъективный педагогический феномен, репрезентирующий механизм взаимообусловливания личностных и средовых факторов образования и характеризующий личностную позицию субъекта в отношении образования. Понятие образовательной ситуации является инструментом проектирования образовательных систем с учетом ситуационных различий субъектов образования: ситуация дезадаптации в среде характеризует состояние отчуждения личности в среде, неадекватного восприятия или полного неприятия актуальных средовых стимулов и возможностей (стрессовое состояние); ситуация адаптации и когнитивной ориентировки учащегося в среде характеризует его преимущественно приспособительный, индивидный статус, а осваиваемое в такой ситуации содержание обучения - как опыт восприятия и репродукции знаний, усвоения норм и способов выполнения действий по образцу (позиция исполнителя); ситуация предметно-деятельностной ориентировки предполагает статус субъекта предметной деятельности, дополняет содержание обучения опытом мотивированного выбора задач и средств их решения (позиция деятеля); ситуация ценностно-смысловой ориентировки обусловливает позицию учащегося как субъекта рефлексии, а содержание обучения дополняет опытом нравственноговыбора и диалогического общения (позиция личности); ситуация целостной ориентировки и овладения средой характеризует учащегося как субъекта творчества и саморегуляции, а обретаемый опыт - как целостную социокультурную ориентировку в среде, индивидуальную самореализацию в ней (позиция индивидуальности).
Развитие личности в процессе образования представляет собой непрерывное становление у учащегося позиции субъекта познания и жизнедеятельности, что можно определить как эволюцию его индивидуальной образовательной ситуации. Признаком успешного завершения развивающего ситуационного цикла - смены указанных выше ситуаций - является наступление события, т.е. качественного новообразования в личностном опыте. Личностное событие исчерпывает развивающие возможности сложившейся к данному моменту образовательной среды и требует ее замены или обновления.
Личностно развивающая образовательная ситуация как продукт взаимодействия педагога и учащихся со средой представляет собой инструмент их личностного со-развития в образовательном процессе, а цикл ситуаций обеспечивает поэтапное поступательное развитие личностной позиции каждого из них. Учебная деятельность в такой ситуации не сводится к решению учебных задач, а носит средопреобразующий характер. Главный развивающий механизм образовательной ситуации связан со взаимной зависимостью статусно-ролевых диспозиций субъекта в образовательной среде и его внутренней личностной позиции, что обусловливает естественную мотивационную вовлеченность каждого участника образования в процесс формирования отношений к себе и образовательному процессу.
3. Личностно развивающая образовательная среда обеспечивает расширение традиционного содержания образования через накопление соответствующих видов личностного опыта посредством дополнения нормативных компонентов содержания образования вариативными (опыт свободного выбора); обогащения предметной учебной деятельности ценностно-смысловыми отношениями (опыт мотивации, поиска смысла, рефлексии); перехода от регламентированного обучения к свободному обмену мнениями и творческому экспериментированию (опыт самопрезентации, диалога, творческой самореализации); перехода от педагогического управления к самоуправлению (опыт самоорганизации и саморегуляции). При этом недостаточность объективно заданных средовых условий должна компенсироваться актуализацией педагогом своего личностного потенциала и образцов саморазвития.
Неразделимость содержательно-процессуальных компонентов образовательной среды, ее релевантность полноте и сложности условий окружающего мира позволяют структурировать содержание обучения не на основе предметной дифференциации, а вокруг особых социально-деятельностных сред - компетенций, понимаемых как взаимосвязанное единство внешних требований к личности и определенных областей ее саморазвития. Средовое проектирование содержания образования должно осуществляться одновременно по двум взаимно дополняющим друг друга линиям: а) как последовательности предметных сред, выстроенной по принципу углубления познавательных интересов и обеспечивающей профилизацию образования учащегося (специальные компетенции); б) как последовательности коммуникативных сред, выстроенной по принципу расширения социокультурных связей и отношений и обеспечивающей поступательную социализацию учащегося в процессе получения образования (ключевые междисциплинарные компетенции). Принцип двух линий является основанием для классификации образовательных сред (универсальной; конкретно-дисциплинарной, узкоспециальной предметности; межличностной, групповой или глобальной коммуникации).
В образовательной среде, кроме традиционных психологических механизмов усвоения знаний и умений (восприятие, понимание, воспроизведение, применение), задействуются механизмы личностного присвоения содержания образования: идентификация с образовательной средой, свободный выбор среды, экспериментирование со средой, диалог со средой, саморегуляция в среде, персонализация среды.
4. Сущность деятельности педагога в образовательной среде состоит в проектировании и педагогической поддержке личностно развивающих ситуаций учащихся, осуществляемой на основе педагогически целесообразного изменения параметров образовательной среды, в конструировании особых «ситуационных» задач, а также в актуализации и развитии собственной профессионально-личностной позиции («субъективной реальности» педагога). В ситуационно-средовых проектах личностно развивающих образовательных систем по-новому определяется предмет деятельности педагога. Педагог не создает личностно развивающую ситуацию для учащегося и непосредственно не управляет ею, а участвует в совместном с учащимся ее проектировании, варьируя параметры образовательный среды в соответствии с собственной профессионально-личностной позицией и закономерностями становления личностной сферы человека.
Специфическими функциями педагогической деятельности в образовательной среде являются средообразующая и самоорганизующая. Средообразующая функция реализуется с помощью следующих действий педагога в среде: защита личности учащегося от деструктивных воздействий образовательного окружения посредством обеспечения эргономичности, позитивной эмоциогенности среды; упорядочение образовательной среды, обеспечение понимания учащимся действующих правил и требований среды; актуализация с учетом педагогической соразмерности средовых стимулов развития (статусного вызова и соревновательности); обеспечение индивидуального режима обучения за счет повышения адаптивности среды; обогащение содержания обучения жизненным, культурным, индивидуально-личностным контекстом; воплощение в среде смыслопорождающих гармоничных эстетическихобразов; организация значимых для учащегося коммуникаций через обеспечение референтное™ среды, педагогического такта, конструктивности взаимодействия; делегирование учащемуся полномочий по управлению средой. Самоорганизующая функция реализуется педагогом посредством изучения и внутреннего принятия личностных особенностей учащихся на основе понимания контекста их жизнедеятельности; мысленной дифференциации учащихся по типологическим группам; критичного восприятия образовательной среды и формулирования задач по ее трансформации для каждой группы в соответствии с закономерностями личностно развивающего образования; анализа соответствия средообразующих действий личностной позиции учащегося и их коррекции на основе педагогической целесообразности; самоактуализации в соответствии с собственными смыслами и ценностями.
5. Ситуационно-средовой подход реализуется в педагогическом проектировании личностно развивающих образовательных систем посредством следующей процедуры:
1) формулирования педагогической задачи по поддержке целостной ориентировки учащихся в образовательной среде определенного социально-деятельностного типа;
2) оценки уровня субъектной позиции учащегося в образовательной среде и определения содержания и объема помощи ему: для дезадаптированного индивида -обеспечения привычного пространственно-временного режима, адаптированной учебной информации, образцов выполнения учебных действий, позитивных эмоциональных стимулов; для субъекта восприятия - традиционного регламента обучения, определенного образовательным стандартом содержания, системной организации учебного процесса, задач, решаемых по образцу; для субъекта деятельности - вариативности пространственно-временного режима обучения, разнообразия информационных источников и видов учебной деятельности, свободного выбора задач и способов их решения, добровольной коммуникации и соревновательного взаимодействия, стимулов - игры, статусного вызова, объективного рейтинга; для личности (субъекта рефлексии и общения) - приближенных к реальности пространственно-временных условий деятельности, дополнения стандартного содержания обучения и учебных задач ситуационно-средовым контекстом: процессуальными возможностями для выражения своей позиции, конструктивным диалогом и сотрудничеством с другими, а также стимулами - яркими личностными образами и социально-групповой оценкой; дляиндивидуальности (субъекта творчества) - снятия всех видов педагогического контроля, обеспечения условий для самостоятельной постановки учащимся познавательно-творческих задач и его средопреобразующей деятельности;
3) наблюдения за ходом ситуации взаимодействия учащегося с образовательной средой, обнаружения моментов дезадаптации и затруднений в проявлении субъектной позиции, определения характера педагогической помощи и коррекции образовательной среды, изменения ее параметров;
4) педагогического контроля результатов образовательного процесса на основе комплексных проблемно-тестовых ситуаций;
5) совместного с учащимся определения предметно-коммуникативного содержания новой образовательной среды с учетом рефлексии его предметно-профильных интересов и потребности в расширении социокультурных границ личностной самореализации.
В отличие от других проектировочных подходов, ситуационно-средовой подход:
• меняет традиционные представления о педагогических целях, т.к. ориентирует педагога на целостный образовательный результат - личностную саморегуляцию выпускника и его готовность к инновациям в любой среде, к средопреобразующей деятельности; осуществляет декомпозицию цели образования на цели участников образовательного процесса, подлежащие взаимному ситуационному согласованию в образовательной среде;
• выделяет в содержании образования опыт целостной социокультурной ориентировки человека в мире и дополняет систему научных знаний, предметной деятельности и учебных задач их средовым контекстом, без которого невозможно развитие творческой активности и жизненных смыслов личности;
• позволяет проектировать образовательные технологии, обеспечивающие деятельность и общение учащихся средовыми контекстами, стимулами и возможностями, множественностью траекторий индивидуального развития;
• вместо попытки охватить педагогической организацией, управлением, технологией все факторы образовательной ситуации, в том числе относящиеся к личности учащегося (его потребности, цели, эмоции и др.), включает в сферу профессиональной компетенции педагога средовые факторы образования и его собственный личностный опыт.
6. Эффективность реализации проектов личностно развивающих образовательных систем, построенных на основе ситуационно-средового подхода, обеспечивается учетом в образовательном процессе средовых факторов и ситуационных механизмов развития личностных позиций педагогов и учащихся. Она оценивается с помощью следующих обобщенных критериев и показателей: сформированность у учащегося рефлексивно-творческого опыта освоения конкретной образовательной среды; соответствие свойств образовательной среды уровню субъектной активности учащихся; адекватность свойств создаваемой образовательной среды профессионально-личностной позиции педагога.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
- впервые разработаны: 1) концепция ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем, учитывающая ситуационно-средовую природу развития личности, раскрывающая особенности полисубъектного проектирования целей и средств образования, обеспечивающая более целостные по сравнению с традиционными подходами образовательные результаты; 2) структурно-динамическая модель ситуационного цикла развития личности в образовании, отражающая поэтапное изменение субъектной позиции и видов деятельности учащегося, свойств образовательной среды и закономерную смену механизмов взаимодействия с ней личности; 3) средовая модель содержания образования и принцип двух линий его конструирования: предметн

Список литературы

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Ходякова, Наталия Владимировна
Выводы по главе 3
Ситуационно-средовой подход отвечает выявленным в ходе констатирующего эксперимента потребностям и ожиданиям педагогов и учащихся, так как позволяет преодолеть издержки и реализовать неиспользованные резервы традиционного проектирования образовательных систем (при котором учащийся функционирует как адаптирующийся к управляемому педагогом процессу трансляции знаний, умений и навыков индивид или исполнитель заранее спланированной для него учебной деятельности), указывает пути развития субъектной позиции учащихся посредством актуализации как средовых, так и личностных факторов образования, ситуационных механизмов личностного развития человека.
Ситуационно-средовой подход и процедура ситуационно-средового проектирования образовательных систем реализуемы на практике и позволяют достигать целей формирования у учащихся опыта осознанной и инновационной деятельности в различных средах при условиях: необходимого организационного и нормативно-правового сопровождения, информационно-методического и ресурсного обеспечения личностно развивающих образовательных проектов, непрерывного педагогического мониторинга свойств образовательной среды и диагностики субъектной позиции учащихся.
Ситуационно-средовые проекты образовательных систем, созданные с учетом ситуационных различий учащихся, субъектной позиции педагога и с использованием вариантов педагогической поддержки учащихся, в единстве содержания обучения и его средового контекста, средовых стимулов и возможностей личностного развития при их сравнении с массовым опытом оказываются более эффективными как по традиционным, так и по экспериментальным показателям.
Ситуационно-средовой подход применим к проектированию образовательных систем различного уровня, профиля, масштаба, технологической оснащенности, в том числе, учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, цикла предметного обучения, системы обучения с компьютерной поддержкой, содержания обучения и др. Он может использоваться широким кругом педагогов, методистов, организаторов образовательного процесса при подготовке учебных планов, программ, учебников, электронных образовательных ресурсов, разработке и внедрении новых, в том числе, информационно-телекоммуникационных образовательных технологий, при проектировании содержания и процесса дополнительного образования, в ходе демократизации систем управления образовательными учреждениями, в реализации систем менеджмента качества образования. Ориентировочнаясхема средообразующей деятельности педагога является основой для разработки множества авторских методик, средством профессионально-педагогической самореализации.
Предложенная в главе 2 структурно-динамическая модель ситуационного цикла развития личности в образовательной среде не противоречит педагогической реальности, совершенствует существующую образовательную практику, т.к. реализует тенденции модернизации образования, развития его коллективных и индивидуальных субъектов, обеспечивает непрерывность и поступательный характер такого развития.
Принципы контекстуальности и двух линий конструирования средового содержания образования позволяют определить широкий диапазон образовательных траекторий учащихся, преодолеть отчуждение учащихся от учебной деятельности, обеспечивают реализацию их предметных интересов, полноценность социокультурных отношений с миром.
Реализация ситуационно-средового подхода в проектировании различных образовательных систем существенно зависит от внутреннего принятия педагогами личностного развития учащегося как главного ценностно-целевого ориентира их деятельности, а также от установки на непрерывное творческое саморазвитие.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе исследования были решены все поставленные задачи.
Первая задача исследования состояла в выявлении значимых для развития человека средовых факторов образования, ориентированной на развитие личности трактовке образовательной среды и ее структурной модели.
При решении этой задачи использовались методы концептуального анализа и обобщения опыта использования средовых факторов в зарубежных и отечественных образовательных системах в диапазоне от первобытной общины до XX века. Изученный исторический опыт создания педагогических систем позволил выявить связь между формируемыми у учащихся видами опыта и определенными наборами используемых средовых факторов. Было установлено, что на формирование человека, адаптирующегося к жизни в обществе, наибольшее влияние оказывают социальные нормы и традиции (первобытное общество); на подготовку субъекта активного познания и деятельности - факторы, приближающие обучение к жизни: сенсорное восприятие, межпредметная интеграция, эксперимент, игра и свобода выбора (эпоха Возрождения, Новое время, эпоха Просвещения, Великая французская революция, XIX век); на становление субъекта духовного развития - система внешних ограничений, труд, произведения искусства, тексты, пример наставника (Древний Восток и восточное образование УП-ХУП вв., раннее христианство, средние века, отечественное образование до XVIII в.); на воспитание субъекта, изменяющего окружающий мир и реализующего свой творческий потенциал - условия полноценной жизнедеятельности, преодоление естественных трудностей, минимум искусственных ограничений (Древняя Греция и Рим, эпоха Реформации, отечественное образование XVIII в., зарубежное и отечественное образование XX в.). При этом педагогическим целям приспособления учащегося к среде в образовательных системах, как правило, соответствовала логика обучения «восприятие - запоминание - воспроизведение», целям деятельностного освоения среды - «восприятие - понимание - применение», целям развития внутреннего мира - «восприятие - переживание и осмысление - вербализация и духовное служение», целям самореализации личности в среде - «восприятие и понимание - приобретение навыков - формирование позиции - осознанное принятие самостоятельных решений».
Особую роль в нашем определении образовательной среды и построении ее структуры сыграли взгляды педагогов-гуманистов конца XIX в. и первой половины XX в. А.С.Макаренко, М.Монтессори, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Р.Штейнера и др. Педагоги подчеркивали взаимно активный характер взаимодействия личности и среды, выделяли в среде стимулирующие, содержательные и деятельностные условия внутренней эволюции личности, отводили учащемуся роль субъекта познания среды, свободного выбора и критического восприятия ее элементов, самостоятельных опытов со средой. Изучение работ П.П.Блонского, К.Н.Вентцеля, М.В.Крупениной, С.Т.Шацкого, В.Н.Шульгина и др. позволило дифференцировать значимые для развития личности в образовании средовые факторы на группы: условия-обстоятельства (пространственно-временные факторы среды), условия-стимулы (активные факторы среды) и условия-возможности (пассивные факторы среды), которые могут выполнять функции как процессуальных, так и содержательных компонентов образования.
Эти идеи позволили определить среду как совокупность содержательно-процессуальных стимулов и возможностей развития личности учащегося в процессе образования, а также сформулировать первичное предположение о структуре личностно развивающей образовательной среды, состоящей из: пространственно-временных условий протекания образовательного процесса; психологических стимулов, актуализирующих потребность учащегося всаморазвитии; процессуальных возможностей для творческой самореализации личности; источников социокультурного содержания.
Обращение к результатам исследований отечественных и зарубежных психологов Ю.Г.Абрамовой, Г.М.Андреевой, П.Бергера, Л.С.Выготского, К.Левина, Т.Лукмана, Д.А.Леонтьева, Г.Оллпорта, В.А.Петровского, Э.Холла, М.Шерифа и др. позволило интерпретировать среду как парный для личности феномен, выполняющий по отношению к ней функции символизирования и означивания, предъявления социальных норм и ценностей, стимулирования (подкрепления и принуждения), ограничения и способствования, стрессогенности. Это позволило сформулировать следующее определение: образовательная среда - это совокупность значимых для развития личности факторов: внешних стимулов ее познавательной активности; содержательных источников формирования индивидуальных представлений о мире и себе; процессуальных возможностей учебной деятельности и коммуникации; условий психологической безопасности.
Вторая задача исследования состояла в раскрытии сущности личностно развивающих образовательных ситуаций, определении их типологии, разработке модели ситуационного цикла развития личности в образовательной среде.
Анализ результатов психологических исследований Л.И.Анцыферовой, Р.Баркера, Е.Ю.Коржовой, Д.Магнуссона, У.Томаса и других показал, что важнейшей движущей силой личностного развития является противоречие между требованиями и возможностями среды, с одной стороны, и потребностями и возможностями личности, с другой стороны. Это противоречие может принимать форму равновесия или борьбы и разрешается наступлением личностного события. Работы М.Аргайла, Л.Ф.Бурлачук,
A.В.Веденова, В.Н.Ворониной и других позволили рассматривать в качестве единицы взаимодействия личности и среды понятие ситуации, репрезентативно отражающей их субъектно-объектные отношения и включающей в свою структуру пары взаимосвязанных внутриличностных и средовых факторов: потребности личности -требования среды; личностные смыслы - средовые значения; личностная позиция -социальный статус и др. Изученные психологические работы позволили сделать предварительные педагогические выводы: личностно развивающий образовательный процесс должен проектироваться с учетом средовых и личностных, объективных и субъективных факторов; развитие личности в образовательной среде протекает неравномерно; педагог не создает личностно развивающие образовательные ситуации, а участвует в их совместном с учащимся проектировании; ситуация развития личности в образовании может моделироваться как фрагмент развивающего взаимодействия учащегося с образовательной средой методом бинарных оппозиций.
Обращение к работам педагогов-методологов Н.А.Алексеева, Э.Н.Гусинского,
B.В.Серикова, A.B.Хуторского, Г.П.Щедровицкого и других подтвердило, что наиболее адекватным средством описания детерминантов и механизмов развития личности в образовании является ситуация, под которой исследователями понимается объективно-субъективный феномен, представляющий в образовательных системах и внутренний мир личности, и внешние условия среды, характеризующий субъектную активность педагога и учащегося в образовательной среде, их способ взаимодействия со средой.
Ситуация необходима при проектировании процесса развития рефлексивно-творческого опыта учащегося, опыта освоения ключевых компетенций, так как эти виды опыта, с одной стороны, не отчуждаемы от носителя и его внутренних диспозиций, а, с другой стороны, не могут присваиваться «умозрительно», вне реального средового контекста.
Анализ подходов к классификации ситуаций К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Божович, Е.И.Головахи, Ф.Знанецкого, В.Н.Мясищева, Г.Уоллеса и др. позволил в основу типологии ситуаций развития личности в образовании положить преобладающую активность и направленность средовых или личностных факторов. На основе работ психологов было установлено, что, во-первых, развитие представляет собой спиралевидный процесс: повторение стадий ситуационного цикла происходит с учетом накопленного личностного опыта, а, во-вторых, каждый ситуационный цикл взаимодействия личности и среды может быть представлен в виде последовательности этапов: адаптации личности к среде; мотивации и целесообразной деятельности личности в среде; оформления внутренней позиции личности и предъявления ее в средовом общении; изменения среды и самоизменения. Последнее помогло внести уточнения в предложенную ранее на основе исторического анализа логику проектирования личностно развивающего образовательного процесса: 1) этап психологической адаптации и когнитивной ориентировки; 2) этап предметно-деятельностной ориентировки; 3) этап ценностно-смысловой ориентировки; 4) этап целостной ориентировки в образовательной среде. Данная типология легла в основу моделирования процесса личностного развития учащегося как его динамически изменяющейся индивидуально-жизненной ситуации в образовательной среде, сопровождающейся педагогической поддержкой и преобразующей его внутреннюю позицию в последовательности: субъект восприятия и понимания; субъект предметной деятельности и выбора; субъект общения и рефлексии; субъект творчества и самоизменения. Помимо субъектного статуса каждому типу ситуации были поставлены в соответствие: развивающие качества образовательной среды; вид приобретаемого учащимся личностного опыта; ведущие психологические механизмы личностных новообразований; негативные варианты эволюции ситуации; функции и критерии поддерживающей непрерывное развитие средообразующей деятельности педагога.
Третья задача исследования состояла в уточнении роли среды как источника содержания личностно развивающего образования, определении средств, логики конструирования средового содержания образования и основания классификации образовательных сред.
Как следовало из проведенного нами анализа исследований, выявляющих педагогические функции среды, среда помимо процессуальных условий образования предоставляет личности проблемно-смысловое и эмоционально-чувственное содержание для развития. По мнению психологов (Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Б.С.Братуся, В.И.Слободчикова, В.В.Рубцова и др.) к средовому содержанию развития личности учащегося можно отнести социальный и индивидуальный жизненный контекст, искусство, системы общественных отношений, условия коммуникации, условия деятельности. При этом педагог обычно задает в среде нормативные элементы содержания, а сверстники - вариативные.
В соответствии с современными научно-философскими представлениями о природе целостности (Н.А.Тельнова) онтологическими «первофеноменами» развития целостного человека являются природно-телесное, социальное, культурное и духовно-индивидуальное бытие человека, что позволило в качестве источников средового содержания личностно развивающего образования выделить: 1) жизнь (природно-социальное бытие); 2) культуру (процессы и продукты творчества); 3) личность другого человека. Нами было замечено, что первому из источников наиболее соответствует компетентностная модель содержания образования, второму - культуросообразная, третьему - личностно ориентированная, что помогло нам в отборе соответствующих этим моделям средовых элементов: 1) проблемно-жизненный, социально-коллизийный контекст познания; 2) культурно-смысловой контекст общения и экспериментальный контекст деятельности; 3) контекст индивидуально-личностной самоактуализации педагога. Личностный контекст педагога в силу новизны его интерпретации как компонента содержания образования потребовал от нас дополнительного изучения. Анализ работ философов и психологов В.С.Библера, Ю.В.Борева, Ю.М.Лотмана, В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьева и других позволил установить, что релевантным личности педагога носителем содержания является создаваемый им средовой образ, своеобразный авторский текст, образец самоактуализации в среде, т.е. преломленный через личность педагога фрагмент образовательной реальности. Было также установлено, что наибольший развивающий потенциал содержат целостные образы, адекватные структуре личности педагога и обладающие эстетическими, смыслопорождающими свойствами.
Двойственная миссия образования в обществе: как фактора экономического и научно-технического прогресса и как фактора утверждения и развития социокультурной сущности человека легла в основу моделирования двух линий содержания образования: 1) фундаментальное освоение учащимися предметных знаний, компетентное владение предметной деятельностью (инструментальные компетенции); 2) личностное развитие в процессе социализации и «инкультурации» (ключевые компетенции). Первая линия соответствует предметной профилизации содержания образовательной подготовки и обеспечивает когнитивную и предметно-деятельностную ориентировку (компетентность) выпускника. Она смоделирована нами как процесс непрерывного взаимодействия учащегося со все более усложняющимися по составу и функциям, вложенными друг в друга предметно-деятельностными средами. Вторая линия соответствует тенденции межпредметной интеграции содержания обучения и оснащает ценностно-смысловую и целостную социокультурную ориентировку, связанную с развитием личностной позиции учащегося, его становлением субъектом социокультурного процесса. Она смоделирована как расширяющиеся средовые концентры, которые отражают нарастающие межпредметные связи и развивающиеся социальные отношения учащегося.
Предложенный нами принцип двух линий содержания образования стал основой для классификации образовательных сред. По линии профилизации нами предложена следующая схематическая классификация: 1) среда универсальной предметности, соответствующая определенной научной макро-отрасли; 2) среда конкретно-дисциплинарной предметности; 3) среда узко-специальной предметности. По линии социализации предлагается классификация: 1) среда межличностной коммуникации «учащийся - педагог»; 2) среда коллективной коммуникации «учащийся -репрезентативная группа»; 3) среда широких социокультурных контактов «учащийся -сообщество».
Четвертая задача исследования состояла в выявлении специфических функций деятельности педагога в образовательной среде, обосновании соответствующих критериев ее оценки, уточнении содержания личностно развивающей деятельности учащегося в образовательной среде и особенностей учебных задач.
Как следует из работ разработчиков средового подхода в педагогическом проектировании Ю.С.Мануйлова, В.В.Рубцова, А.В.Хуторского, В.АЛсвина и др., к компетенции педагога относится не только учет факторов среды в своей практической деятельности, но и изменение образовательной среды, проектирование ее желательных свойств. По мнению В.В.Серикова, В.И.Слободчикова, педагогическая деятельность -это такая организация условий образовательного процесса, которая, во-первых, соответствует закономерностям становления личностной сферы человека, а, во-вторых, отвечает собственным профессионально-личностным представлениям педагога, его так называемой «субъективной реальности». Эти исходные теоретические позиции, а также полученное в ходе исследования знание о ситуационно-средовой природе личностного развития человека позволили нам интерпретировать педагогическую деятельность как педагогическую поддержку ситуаций развития личности учащегося, осуществляемую на основе непрерывного развития профессионально-личностного опыта педагога и целесообразного изменения им параметров образовательной среды.
С опорой на выделяемые исследователями (Р.Бернсом, В.И.Загвязинским, С.Д.Дерябо, А.К.Марковой, В.В.Сериковым и др.) объективные и субъективные основания педагогической деятельности нами было установлено, что одной из важнейших функций педагогической поддержки личностного развития учащегося является средообразующая функция. Ее составляющими и критериями реализации являются: 1) оценка уровня субъектной ориентировки учащегося в образовательной среде и определение содержания и объема педагогической помощи ему (критерий -субъектные проявления учащегося); 2) управление параметрами среды: защита личности учащегося от деструктивных воздействий образовательного окружения (критерии - эргономичность, позитивная эмоциогенность среды); упорядочение образовательной среды, обеспечение понимания учащимся действующих правил и требований (критерии - системность и регламентированность среды); актуализация средовых стимулов развития: статусный вызов, соревновательность (критерии -педагогическая соразмерность, объективность оценки); обеспечение индивидуального режима обучения (критерии - адаптивность среды, разноуровневый характер задач); обогащение содержания обучения жизненным, культурным, индивидуальноличностным контекстом (критерий - целостность); воплощение в среде смыслопорождающих образов (критерий - эстетичность); обеспечение значимых для учащегося коммуникаций (критерии - референтность среды, конструктивность взаимодействия, педагогический такт); делегирование учащемуся полномочий в управлении средой (критерий - сформированность личностной позиции учащегося).
Личностно развивающая образовательная ситуация является «инструментом» развития субъектной позиции не только учащегося, но и педагога. Индивидуальная позиция педагога включает в себя: образ «идеального» учащегося и ожидания относительно способностей и личностных качеств конкретных учащихся; субъективное отражение образовательной среды и ее идеальную модель; собственную Я-концепцию педагога, воплощающую значимые для него ценности и смыслы профессии и проявляющуюся в индивидуальном стиле его деятельности (субъективно сформулированных задачах, индивидуально интерпретируемом содержании обучения, «подходящих» стимулах и возможностях личностной активности учащихся). В профессиональной биографии педагога его личностная позиция в отношении учащихся, целей, содержания и средств обучения неоднократно проходит циклыпоэтапного развития от субъекта адаптации и восприятия новой для себя образовательной реальности (нового состава учащихся, запросов социума, изменившихся стандартов и учебных программ, новых информационных и материально-технических условий обучения) до субъекта инновационного преобразования сложившейся образовательной среды. При этом уже сформировавшийся профессионально-личностный опыт педагога играет ключевую роль, так как недостаточность объективно заданных средовых условий должна компенсироваться актуализацией педагогом своего собственного личностного потенциала, презентацией мировоззрения и образцов саморазвития. Поэтому самоорганизующая функция является второй важнейшей функцией педагогической деятельности в условиях ситуационно-средового подхода. Она реализуется посредством следующих внутренних действий педагога: изучение и внутреннее принятие личностных особенностей всех учащихся (критерий самооценки -понимание контекста жизнедеятельности каждого учащегося); мысленная дифференциация учащихся по типологическим группам (критерий - знание поведенческих проявлений субъектной позиции); критичное восприятие образовательной среды и формулирование задач по ее трансформации для каждой группы (критерии - соответствие субъективной модели развивающей среды, учет закономерностей личностно развивающего образования); определение набора «подходящих» средообразующих действий (критерии - природосообразность, культуросообразность); анализ соответствия средообразующих действий личностной позиции учащегося и их коррекция (критерий - педагогическая мера, педагогическая целесообразность); самоактуализация через создание индивидуальных средовых образов иличностный поступок (критерии - креативность, релевантность собственным смыслам и ценностям, нравственность).
Учебная деятельность в ситуационно-средовых образовательных проектах не сводится к усвоению нормативно заданной системы знаний, умений и навыков, а роль учащегося не ограничивается статусом адаптирующегося индивида, субъекта восприятия и понимания учебной информации, исполнителя действий по образцу. Ситуационные механизмы взаимодействия учащегося с образовательной средой (свободного выбора в среде, диалога иэкспериментирования со средой) и соответствующие средовые контексты ситуационных задач (жизненный, культурный, авторский) актуализируют рефлексивно-смысловой и средопреобразующий (инновационный, эвристический) типы ориентировки учащегося, способствуют становлению учащегося субъектом рефлексии, творческой деятельности и саморазвития.
Пятая задача исследования состояла в формировании концепции проектирования личностно развивающих образовательных систем на основе ситуационно-средового подхода, разработке процедуры ситуационно-средового проектирования.
При решении этой задачи был проведен анализ проектировочных возможностей нескольких методологических подходов: системного и деятельностного (как наиболее утвердившихся в разработке отечественных образовательных проектов), средового и ситуационного (как наиболее соответствующих гипотезе и основным понятиям исследования). Анализ преимуществ и ограничений системного подхода (С.И.Архангельский, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.) показал, что системный подход необходим при проектировании образовательного процесса, нацеленного на формирование логического мышления и первичной когнитивной ориентировки учащегося. Однако при проектировании образовательных систем, ориентированных на формирование опыта рефлексивно-творческой ориентировки, неформализуемых и неотчуждаемых от личности, включающих ее в качестве системообразующего элемента, необходимо учесть значимые для учащегося средовые факторы развития (требуемый ему пространственно-временной режим и подходящие для него содержательно-процессуальные условия учения), а также собственно личностные факторы (отношение к себе и своему образованию), которые могут произвольно или ситуационно изменяться. Системный подход должен быть дополнен подходом, который бы учитывал не только объективную предметность и логический характер познания, но и субъективный выбор учащихся; который бы позволил устанавливать между компонентами образовательной системы не только заранее детерминированные, но и изменяемые субъектами связи и отношения; который бы предусматривал как организованные педагогом факторы развития личности, так и ситуационно изменчивые факторы.
Деятельностный подход в педагогическом проектировании (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.), хотя и обеспечивает достижение целей предметно-деятельностной ориентировки учащихся в образовательном процессе, но обнаруживает свою недостаточность в проектировании образования, направленного на развитие личностной ориентировки учащихся. Учение, проектируемое как деятельность, обеспечивает учащегося функциональными умениями исполнять ту или иную предметную деятельность, но не всегда актуализирует внутреннюю мотивацию, ценностно-смысловую ориентацию учащегося, а неослабевающий внешний контроль над деятельностью учащихся способен превратить их в объект манипуляций. Требуется проектировочный подход, который бы обеспечивал элементы содержания обучения (понятия, учебные задачи) необходимым для их рефлексии учащимися предметно-культурным, социально-игровым и проблемно-жизненным средовым контекстом; обеспечивал процессуальные возможности для реализации субъектных свойств учащихся (мотивации, индивидуальных способностей и замыслов) посредством делегирования им права экспериментировать с образовательной средой (изменять условия учебной деятельности и коммуникации); позволял бы проектировать педагогическое управление как опосредованную средовыми факторами (стимулами и возможностями) и личностными факторами (субъектными отношениями) ситуационную поддержку учения.
Средовой подход в педагогическом проектировании, предложенный в концепциях Ю.С.Мануйлова, В.В.Рубцова, В.А.Ясвина, в отличие от других методологических подходов, рассматривает в качестве объекта педагогического проектирования не систему педагогических воздействий и не учебную деятельность, а образовательную и воспитательную среду, детерминирующую личностное развитие учащегося, трансформацию его субъектной позиции через свободный выбор средовых возможностей и регуляцию его активности средовыми стимулами-ограничениями. Главным проектировочным преимуществом средового подхода является гарантированное право учащегося на избирательное восприятие вариативных средовых компонентов и самостоятельное взаимодействие с ними, что позволяет ему в определенных границах проявить свою субъектную активность. Однако средовой подход в большей степени акцентирует внимание на среде, детерминирующей мышление и поведение субъекта и делающей его в определенной степени зависимым от окружающих условий. Рамки средового подхода не позволяют в полной мере учесть субъективные факторы развития личности в образовании (уже имеющийся у учащегося личностный опыт, профессионально-личностную позицию педагога), что свидетельствует о необходимости разработкипроектировочного подхода, ориентированного не только на активность образовательной среды и избирательно-смысловую активность в ней личности, но и на целостную ориентировку субъекта в образовательной среде: его «эвристическую деятельность» (A.B.Хуторской), творческую активность, преобразующую как среду, так и самого себя.
Идеи ситуационного подхода, предложенные исследователями Н.А.Алексеевым, Э.Н.Гусинским, О.А.Карабановой, В.В.Сериковым, A.B.Хуторским, Г.П.Щедровицким и др., позволили нам личностное развитие в образовании моделировать как сопровождающуюся педагогической поддержкой учащегося эволюцию его индивидуальной ситуации, которая характеризуется постепенным нарастанием его субъектной активности. В ситуации всегда представлен субъект, предмет его отношения и переживания (смысловое противоречие, затруднение как дефицит опыта, необходимость выбора из нескольких альтернатив, вызов со стороны другого субъекта, статусно-ролевая коллизия, конфликт интересов и др.) и вариант преобразующей активности субъекта (поиск смысла, творческое усилие, оценка, принятие ответственности, поступок, игра, диалог и др.). Объективный аспект ситуации развития представлен социальным статусом личности, системой социокультурных ожиданий, норм и требований, а субъективный аспект разделен между участниками общения и взаимодействия и представлен системой ориентирующих образов, определяющих отношения и сотрудничество учащегося и педагога. Однако, как отмечают сами разработчики ситуационного подхода, педагогическая сущность ситуации развития личности изучена недостаточно, остается нерешенным вопрос о том, через какие по своему содержанию ситуации познания и жизнедеятельности должен пройти учащийся, чтобы овладеть в процессе образования полноценным личностным опытом. Изученные методологические концепции позволили предположить, что проектирование личностно развивающих образовательных систем будет более продуктивным, если синтезировать идеи средового и ситуационного подходов.
В качестве основных положений концепции ситуационно-средового подхода были предложены:
- система основных концептуальных понятий: 1) личность - это индивид, обладающий неотъемлемым правом ценностно-смыслового самоопределения в отношении к окружающему миру и себе, творческого преобразования своего окружения и самоизменения; 2) развитие личности - это непрерывная творческая реконструкция субъектом его внутренней позиции, т.е. уточнение, усложнение, иерархизация его рефлексивных моделей внешнего и внутреннего мира, а также согласование субъективных моделей между собой и с реальной жизненной практикой; 3) образовательная среда - это объективная совокупность пространственно-временных и предметно-коммуникативных стимулов и возможностей жизнедеятельности учащегося, которые задают множественный контекст познания, учебной деятельности и взаимодействия с другими субъектами и в силу этого являются потенциальными средствами его личностной самореализации в процессе образования; 4) ситуация развития личности в образовании - это субъективно-объективный феномен, фрагмент взаимодействия учащегося с образовательной средой, который характеризуется «срабатыванием» специфических психологических механизмов рефлексивно-творческой активности личности, трансформирует ее жизнедеятельность и сопровождается педагогической поддержкой;
- структурная модель личностно развивающей образовательной среды;
- структурно-динамическая модель ситуации развития личности в образовании; модель средового содержания личностно развивающего образования; - ориентировочная основа педагогической деятельности, включающая процедуру ситуационно-средового проектирования личностно развивающих образовательных систем: 1) формулирование педагогической задачи как педагогической поддержки процесса достижения учащимся уровня саморегуляции и творческой самореализации, т.е. целостной ориентировки в образовательной среде конкретного социально-деятельностного типа; 2) оценка уровня субъектной позиции учащегося в образовательной среде и определение содержания и объема помощи ему (для дезадаптированного индивида - привычный пространственно-временной режим, адаптированная учебная информация, предъявление образцов выполнения учебных действий, посредничество педагога в коммуникации, ограничение стрессоров-раздражителей, позитивные эмоциональные стимулы и педагогические оценки; для субъекта восприятия - традиционный регламент обучения, определенное образовательным стандартом содержание, системная организация учебного процесса, решение задач по образцу, наглядные образы и вербализация, направленное воздействие в коммуникации, стимулы - эстетическаяпривлекательность информационных образов и комментируемая педагогическая оценка; для субъекта деятельности - вариативность пространственно-временного режима обучения, разнообразие информационных источников и видов учебной деятельности, свободный выбор задач и способов их решения, добровольность и соревновательность коммуникации, стимулы — игра, статусный вызов, объективный рейтинг; для личности (субъекта рефлексии и общения) - приближенные к реальности пространственно-временные условия деятельности, дополнение стандартного содержания обучения и учебных задач ситуационно-средовым контекстом: жизненными проблемами, социальными коллизиями и культурными образами, обеспечение процессуальных возможностей для выражения своей позиции, конструктивного диалога и сотрудничества с другими, стимулы - личностные образы и социально-групповая оценка; для индивидуальности (субъекта творчества) - снятие всех видов педагогического контроля, обеспечение условий для самостоятельной постановки учащимся познавательно-творческих задач и средопреобразующей деятельности, стимулы - самооценка); 3) наблюдение за ходом ситуации взаимодействия учащегося с образовательной средой, обнаружение моментов дезадаптации и затруднений в проявлении субъектной позиции, определение характера педагогической помощи и коррекции образовательной среды (усиление, ослабление или снятие педагогического контроля), изменение параметров среды (замена средовых стимулов и возможностей на другие); 4) педагогический контроль результатов образовательного процесса: разработка и воспроизведение комплексных проблемно-тестовых ситуаций принятия учащимися компетентных решений по итогам освоения различных образовательных сред; 5) совместное с учащимся определение предметно-коммуникативного содержания новой образовательной среды с учетом его уточненных предметно-профильных интересов и потребности в расширении социокультурных границ личностной самореализации.
Шестая задача исследования состояла в оценке эффективности проектирования образовательных систем на основе ситуационно-средового подхода в ходе опытно-экспериментальной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.
Инвариантная часть технологии педагогического средообразования приметалась для всех проектируемых сред, была основана на закономерной последовательной смене психологических механизмов личностного развития обучающегося и состояла: в определении преобладающего типа ситуаций взаимодействия обучающегося с проектируемой средой; в целенаправленном изменении в соответствии с логикой развития состава и активн