Султанова Роза Миниахметовна. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня

Краткое описание

Султанова Роза Миниахметовна. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 Ижевск, 2005 226 с. РГБ ОД, 61:06-13/14

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ
СУЛТАНОВА Роза Миниахметовна
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ЛОГОПЕДОВ
В УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ ПОВЫШЕННОГО
УРОВНЯ
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель -
кандидат педагогических наук,
доцент Аслаева Р.Г.
ИЖЕВСК- 2005
Введение 3
Глава 1. Основные подходы к формированию профессиональной компетентности специалиста
1.1. Реализация компетентностного подхода к формированию
профессиональной компетентности учителя 14
1.2. Основное содержание, структура и сущность профессионализма учителя-логопеда в контексте соотношения с понятием
«профессиональная компетентность» 39
1.3. Основные условия, этапность и специфика формирования
профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда 57
Выводы по главе 1 90
Глава 2. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя-логопеда в процессе учебно-педагогической, производственной практики повышенного уровня
2.1. Практико-ориентированный подход в подготовке учителя-
логопеда и саморазвитие его личности 93
2.2. Результаты опытно-экспериментального исследования формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в процессе учебно-педагогической,
производственной практики 132
2.3. Результативные и прогностические показатели формирования
профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов (тенденции и перспективы) 159
Выводы по главе 2 181
Заключение 183
Библиография 187
Приложение 211
Актуальность исследования. В условиях глубокой модернизации образо-вательных систем актуализируется необходимость непрерывного совершенст-вования подготовки педагогических кадров, в том числе и кадров в квалифици-рованных учителей-логопедов. Недостаточная их компетентность и, как следст¬вие, отсутствие профессиональной мобильности ставят вопросы создания це¬лостной системы профессионализации, совершенствования содержания, форм и процесса, в которых она происходит. Усиление научного интереса к профессио¬нальной подготовке учителей-логопедов связано с замечаниями в их адрес и обусловлено наличием ряда объективных проблем в их деятельности, ее при¬роде, в наборе решаемых задач и подходах к их решению, в неоправданных ожиданиях со стороны других субъектов образовательного процесса.
Создаваемая современным обществом система образования предназначена для овладения новым поколением достижениями общества, его культурой (ду¬ховной и материальной). Учебные заведения разного типа, в том числе и педа¬гогические университеты, являются для каждого члена общества тренировоч¬ной площадкой, где он, в частности, в условиях педагогической практики уп¬ражняется в управлении своими способностями; совершает действия, которые развивают его способности оформлять мысли, понимать и быть понятым, осоз¬навать собственные действия; овладевать социокультурными нормами (науки, права, политики, искусства, морали, религии). Именно образование в первую очередь собирает воедино эти ценности и установки с передовыми отечествен¬ными традициями в новую ценностную систему общества - систему открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогическую, толерантную, обеспечивающую становление личности.
Изменения квалификационных требований на рынке труда, быстрая смена знаний, необходимость их обновления требуют создания гибких образователь¬ных структур, в которых могли бы реализоваться программы высшего профес-сионального образования.
Профессиональная деятельность преподавателей в этих условиях состоит в том, чтобы каждому студенту в рамках изучаемого предмета создать условия для развития и формирования профессионализма, особенно в условиях учебно-педагогической, производственной практики повышенного уровня. Проектируя свою деятельность, преподаватели исходят из собственного представления о правильности своих профессиональных действий. Объективные нормы способ-ствуют истинному пониманию педагогической деятельности в педагогическом процессе и его результата, позволяют выстраивать собственное решение про-фессиональных проблем.
Проведенный опрос учителей-логопедов города Уфы показал, что 62,2% из них хотели бы работать в традиционной школе и не верят в возможности различных подходов и концепций, 21,3% могли бы попробовать свои силы в экспериментальной работе, если такую задачу поставит руководство, 4,5% - не смогли определить свою позицию в данном вопросе, и лишь 12% участников опроса выразили желание и готовность к реализации новых технологий. Пови- димому, такое отношение педагогов к необходимости преобразований в су¬ществующей образовательной среде обусловлено: а) положением педагога в современном российском обществе и запросом к результатам его труда; б) на¬бором типовых функциональных профессиональных обязанностей в тради¬ционной школе и требований, предъявляемых к личности педагога, реализующего личностно-деятельныи подход; в) желанием педагога is реализовать твор-ческий потенциал и условиями организации традиционного образовательного процесса.
Сложная системная связь между содержанием профессионального обра-зования и содержанием деятельности специалиста осознается современными учеными, и именно она определяет логику современных теоретических подхо¬дов и решений к поиску путей повышения качества профессиональной под¬готовки. Сама педагогическая действительность богата задачами, инициирую¬щими творческую активность педагога (О.С.Анисимов, В.В.Давыдов, В.И.Заг- вязинский). Однако творческий характер профессиональной деятельности 
педагога проявляется не только в способах решения педагогических задач, но также в реализации программ саморазвития и самосовершенствования, опре¬деляющих уровень личностной и профессиональной самореализации педагога (А.К.Маркова, Ю.В.Сенько).
Вопросы педагогического творчества, связанного с развитием профес-сиональной компетентности будущего учителя, разрабатывались в трудах В.В.Краевского, А.З.Рахимов, В.Г.Рындак и др. Исследованием проблемы фор-мирования профессиональной компетентности будущих педагогов занимались Ю.В.Варданян, О.Е.Ломакина, В.А.Козырев, С.В.Мелешина, Н.Н.Нацаренус, Н.В.Остапчук, А.П.Тряпицына и др. Разработав в целом теоретико-методо- логические основы становления и развития профессиональной-компетентности педагогов в целом, данные исследователи не рассматривали специфику формирования проф4@<шонали8ма будущих учителей-логопедов педагогического университета в условиях учебно-педагогической, произ¬водственной практики.
Профессиональная подготовка логопедов стала объектом исследования таких коррекционных педагогов прошлого, как В.К.Орфинская, О.В.Правдина, Ф.А.Рау, Ф.Ф.Рау, М.Л.Шкловский, и современных - Л.С.Волкова, В.И.Сели- верстов, Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, С.И.Шаховская. При всей значимости проведенных исследований авторы сводят многофакторный процесс профессионального становления будущего учителя-логопеда к вооружению его упорядоченной совокупностью знаний, умений и навыков. Тем самым затрагивая отдельные аспекты развития профессиональной компетентности, по существу, воспроизводятся традиционные подходы и принципы в процессе подготовки будущих учителей-логопедов, в определении критериев оценки готовности студентов, будущих учителей-логопедов, к предстоящей профессиональной деятельности.
Признавая в целом достаточную ценность результатов исследований вышеназванных авторов в педагогической сфере, отмечаем, что целый ряд вопросов, связанных с развитием профессиональной компетентности будущих
логопедов в условиях педагогической практики, остается недостаточно разработанным.
Анализ профессионального становления личности (Е.А.Климов) тради¬ционно осуществляется в двух аспектах: процессуальном (как временная после¬довательность стадий) и структурно-деятельностном (как целевая трансформа¬ция средств и способов педагогической деятельности. Особое значение в рам¬ках деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В. А. С л астении) придается принципу саморазвития, определяющего способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Л.М.Митина).
Существовавшая в недавнем прошлом система профессионального педаго-гического образования, как свидетельствуют исследования (С.И.Архангельс¬кий, Е.П.Белозерцев, В.В.Буткевич, М.Я.Виленский, Л.С.Волкова, Л.С.Гребнев,
A. Н.Джуринский, В.В.Карпов, Е.А.Леванова, М.М.Левина, Н.Ю.Посталюк,
B. В.Сериков, В.А.Сластенин, Д.И.Фельдштейн, А.И.Щербаков и другие), обла¬дала принципиальными недостатками, вследствие чего качество подготовки специалистов было не вполне достаточным. В ряде научных работ предпринята попытка сформулировать новое понимание целей подготовки и содержания педагогического образования (Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, В.И.Ко- валев, Н.Е.Костылева, А.И.Мищенко, Л.С.Подымова, Т.М.Сорокина). В то же время существующая система образования высшего педагогического образо¬вания до конца не учитывает потребностей молодежи в реализации ее карьер¬ного и профессионального роста для более гибкого выхода на рынок труда. Вследствие этого теряется темп опережающего развития образовательной сис¬темы, создается неопределенность в работе высшего профессионального обра¬зования. Опережающее развитие - это прежде всего ориентация деятельности высшего профессионального образования на перспективные потребности эко¬номики и тенденции развития непроизводственной и производственной сфер. Это и более высокое качество образовательной и профессиональной подготовки кадров, формирование у студентов стремления и умения учиться, пополнять
свои знания в течение всей активной деловой жизни, исходной ступенью этого процесса служит учебно-педагогическая, производственная практика.
В целом сохраняются противоречия между: а) потребностью общества в повышении уровня профессионализма учителя, умеющего разрабатывать и внедрять гуманистически ориентированные технологии в школе, и традицион¬ными подходами в системе высшего педагогического образования; б) педаго¬гическими требованиями к профессионализму учителей-логопедов, обуслов¬ленными региональными, социально-экономическими, культурно-националь¬ными условиями, и отсутствием специальной психолого-педагогической подго¬товки профессионально компетентного специалиста; в) увеличивающемся ин¬формационном потоком и неспособностью будущего логопеда эффективно ее перерабатывать, творчески применять в педагогической деятельности, особен¬но на учебно-педагогической, производственной практике; г) социальным зака¬зом современного общества на разносторонне развитую личность будущего учителя, обладающего высоким уровнем профессионально-педагогической культуры, и отсутствием системных знаний о ее воспитании у студентов - бу¬дущих учителей-логопедов.
Особый вопрос, обозначившийся в последнее время, это и приоритетность подготовки специалистов для работы с детьми, имеющими трудности в учении в силу недостатков речевого развития, особенно в младшем школьном возрасте.
Вышесказанным и определен выбор темы исследования.
Объект исследования - образовательный процесс в высшем педагоги¬ческом учреждении; предмет исследования - педагогические условия форми¬рования профессиональной компетентности у будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня.
Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и экспери¬ментальная проверка педагогических условий формирования и развития про¬фессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в процессе прове¬дения учебно-педагогической, производственной практики. 
Гипотеза исследования - образовательный процесс в высшем педагоги¬ческом учреждении, ориентированный на развитие личности будущего лого¬педа в процессе учебно-педагогической, производственной практики будет спо¬собствовать успешному решению задачи формирования профессиональной компетентности, если:
- определена сущность профессиональной компетентности будущих учи-телей-логопедов и особенности ее формирования;
- разработана и внедрена в образовательный процесс модель формирова¬ния и развития профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в условиях учебно-педагогической, производственной практики;
- определены критерии и уровни профессионализма через формирование профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов.
Проблема, предмет, цель, гипотеза исследования определили его задачи:
1. На основе анализа философской, социологической и психолого-педаго¬гической литературы теоретически выявить и обосновать сущность формирова¬ния профессиональной компетентности специалиста.
2. Определить содержание, условия, критерии, динамику и тенденции фор-мирования ключевых компетентностей логопедического профиля, применяя модель формирования социально-профессиональной компетентности специа¬листа в условиях педагогической практики, спроектировав на этой базе дидак- то-методический комплекс средств и условий деятельностно личностно-разви¬вающего обучения, обеспечивающего становление готовности к социально и профессионально компетентностной деятельности.
3. Обосновать пути формирования и развития профессиональной компе¬тентности учителя-логопеда педагога, реализующего компетентностный, дея¬тельностный, личностно-ориентированный подходы на основе апробации прак¬тико-ориентированной модели формирования профессиональной компетент¬ности будущих учителей-логопедов.
4. Внедрить разработанные рекомендации в практику подготовки специа¬листов данного профиля. 
Теоретико-методологическими основами исследования являются фило¬софские труды по проблемам образования (М.М.Бахтин, Х.Г.Гадамер, Б.С.Гер- шунский, Е.В.Ильенков, М.К.Мамардашвили, Н.Д.Никандров, С.Л.Франк); положения системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, В.С.Ильин, Э.Г.Юдин); концептуальные подходы к общей теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, М.С.Каган,
A. Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин); теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И.Божович и др.); диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и це¬лостности явлений (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубин- штейн); педагогическая концепция творческого развития личности в процессе образования профессионально и социально компетентных специалистов И.Д.Багаева, Т.А.Воробьева, Р.Х.Гильмеева, Г.А.Глотова, В.Н.Голубева, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Г.В.Матушевская, Р.А.Низамов, Т.И.Руднева и др.; теоретические положения о развитии профессионально-педагогической куль¬туры (Н.К.Бакланова, И.С.Библер, Б.Н.Боденко, А.П.Валицкая, А.С.Гаязов, И.А.Зимняя, И.Ф.Исаев, Т.А.Кравченко, Н.А.Морозова, В.К.Суханцева, Е.Н.Шиянов); работы, раскрывающие основные положения личностно-ориенти¬рованного подхода (Л.И.Анцыферова, Д.А.Белухин, Л.Ф.Обухова, А.Маслоу, Н.Ю.Синягина, И.С.Якиманская); идеи о механизмах персонализации и само¬реализации (А.Ф. Амиров, Е.В. Андриенко, Е.М.Борисова, И.К.Голубева,
B. М.Данильниченко, А.И.Шутенко); работы по активным методам обучения (Н.Н. Богомолова, Ю.Дмитриев, В.М.Ефимов, Д.Н.Кавтарадзе, М.М.Крюков, В.М.Розин, О.В.Шмакова, С.А.Шмаков, Г.П.Щедровицкий); работы по органи¬зации и проведения педагогической практики (О.А.Абдуллина, И.Н.Банкуров, Л.Т.Кикнадзе, С.И.Кисельгоф, А.С.Чернышев, О.С.Цокур); работы по педаго¬гическим аспектам логопедии (Л.С.Волкова, Р.Е.Левина, А.Г.Лидерс, А.Р.Лу- рия, Ф.А.Рау, В.И.Селивестрова, М.Е.Хватцев).
В процессе исследования для решения задач и проверки гипотезы при¬менён комплекс методов: а) теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, социологической, психолого-педагогической и спе¬
циальной методической литературы по проблеме; б) прямое, косвенное и вклю-ченное наблюдение, анкетирование студентов для выявления исходного и ито¬гового уровней становления ключевых компетентностей; в) изучение продуктов деятельности студентов, преподавателей кафедры, детей младшего школьного возраста, материалов самонаблюдения студентов и преподавателей; г) изучение передового опыта и учебно-программной документации вуза и школ с целью выявления условий успешной педагогической деятельности при применении личностно-развивающих технологий образования; д) педагогическое моделиро¬вание организации учебно-производственной практики студентов педагогичес¬кого университета; е) организация опытно-экспериментальной работы по фор¬мированию профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда че¬рез организацию учебно-педагогической, производственной практики; е) мате¬матическая обработка опытно-экспериментальных данных.
Базу исследования составил контингент из 400 студентов педагогического университета г.Уфы и филиала Московского государственного открытого педа-гогического университета. В опытно-экспериментальной работе участвовало 280 студентов специальности «Логопедия».
Этапы исследования.
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-подготовительный. Включал ана¬лиз состояния рассматриваемой проблемы в теории и практике средних спе¬циальных учебных заведений. Выбор теоретико-методологической и опытной баз исследования, его объекта, предмета, цели, задач, рабочей гипотезы; про¬ведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе данного этапа был разработан план эксперимента, подготовлены необходимые дидак¬тические и методические материалы, проведена его констатирующая часть, осу¬ществлялась разработка модели становления и развития профессиональной компетентности студентов.
Третий этап (2003-2005 гг.) завершающий. На данном этапе был проведен обучающий, формирующий эксперимент. Проводился анализ и обобщение ре- 
зультатов исследования; корректировка полученных на первом и втором этапах выводов; оформление теоретических и практических результатов исследования, а также внедрение результатов исследования в практику работы вуза и других образовательных учреждений.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) . Определены особенности процесса формирования профессиональной компетентности, заключающийся в том, что каждый находящийся на стадии формирования уровень профессиональной компетентности служит базой для усвоения последующего.
2) . Теоретически разработана, научно обоснована и апробирована модель подготовки учителя-логопеда в педагогическом университете как важного ус¬ловия продуктивного развития профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда.
3) . Обоснованы критерии и уровни развития профессионализма через фор-мирование профессиональной компетенции будущих учителей-логопедов, оп¬ределены их качественные показатели.
4) . Выявлены психолого-педагогические условия, формы и методы про¬цесса формирования и развития профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов в педагогическом университете.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1) . Определены и уточнены понятия «профессионализм», «профессио¬нализация», «профессиональная квалификация» и «профессиональная компе¬тентность» применительно к высшему педагогическому учреждению.
2) Разработана теоретическая база для дальнейшего исследования проб¬лемы подготовки учителей, компетентных в решении общих и частных задач модернизации высшего педагогического образования.
3) Создано теоретико-методологическое обоснование программы педаго¬гической практики повышенного уровня, обеспечивающей качественное фор¬мирование профессиональной компетентности и развитие будущего учителя- логопеда. 
Практическая значимость исследования заключается в том, что знание выявленных педагогических условий формирования и развития профессио¬нальной компетентности студентов будущих логопедов в педагогическом вузе позволяет более успешно организовать обучение. Разработанная модель позво¬ляет мобильно реагировать на изменяющиеся условия профессионально-педа¬гогической подготовки будущих учителей-логопедов.
Выводы и практические рекомендации, выработанные на основе резуль¬татов данного исследования, служат повышению качества развития профес¬сиональной компетентности студента педагогического университета.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов осно-вываются применении комплексной методики исследования, адекватно отра¬жающей реальную действительность и соответствующей поставленным зада¬чам, обобщения личного опыта работы диссертанта в вузе. Автором осуществ¬лен многоаспектный теоретический анализ проблемы, обеспечивающий доста¬точную полноту рассмотрения предмета исследования. В ходе подготовки дис¬сертации целенаправленно использовался комплекс взаимодополняющих тео¬ретических и эмпирических исследовательских методов, соответствующих пос¬тавленным задачам. Достоверность научных выводов обеспечивается также широтой и достаточной пролонгированностью экспериментальных иссле¬дований, внедрением результатов исследования в практику образования.
На защиту выносятся:
1. Важнейшим показателем профессионального роста будущего учителя - логопеда является формирование его профессионализма, который, как сложное интегративное образование, представляет комплекс определенных деятель¬ностно-личностные компонентов, объединенных понятием «компетентность специалиста», включающего общепрофессиональную, специальную, социаль¬ную компетентность, определяющего функциональную и социально-психоло¬гическую готовность учителя-логопеда к творческому решению проблем учеб¬но-педагогической практики на основе единства трех составляющих: моти¬вационной, когнитивной, деятельностно-практической.
2. Модель формирования профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов в условиях учебно-педагогической практики вуза, поз¬воляющий рассматривать процесс подготовки специалистов как систему, пост¬роенную на принципах проблематизации, диалогизации, персонализации, ин¬дивидуализации и предполагающий наличие диагностического инструментария и критериальных показателей уровня развития профессионализма будущих учителей-логопедов.
3. Обеспечение нацеленности учебно-педагогической практики на ре¬шение задач организации практико-ориентированного и творческого характера формирования профессиональной компетентности на основе разработанной программы педагогической практики повышенного уровня.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 2000 по 2005 гг. в г. Уфе на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии Института педагогики Башкирского государственного педагогического универ¬ситета, методических объединениях учителей-логопедов города Уфы и Респуб¬лики Башкортостан, на ежегодных научно-методических конференциях, меж¬вузовских научно-практических конференциях и аспирантских семинарах. Автор непосредственно участвовал в разработке программы и проведении опытно-экспериментальной работы по теме диссертационного исследования, разработке учебно-методических пособий серия «Учись быть логопедом» (2005г.). Выводы исследования используются при организации образователь¬ного процесса преподавателями кафедр университета. Вопросы теории и прак¬тики подготовки студентов к профессиональной деятельности нашли свое отра¬жение в опубликованных статьях по теме диссертационного исследования.
Структура диссертационного исследования отражает решение основных аспектов изучаемой проблемы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, таблиц, схем и приложений.

Список литературы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В целом проведенное нами исследование позволяет утверждать, что реализация модели формирования профессиональной компетенции и реалии- зация программы учебно-педагогической, производственной практики повы¬шенного уровня, могут быть использованы при подготовке студентов к освое¬нию профессии учителя-логопеда. Полученные результаты опытно-эксперимен¬тальной работы в целом подтверждают гипотезу исследования.
Проблема соотношения теоретической и практической составляющей про-фессиональной подготовки, которая в наибольшей степени привлекает ученых исследователей, является методологически важной.
Полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать основные выводы.
1. В системе высшего педагогического образования России происходят су-щественные изменения, вызванные глубокими социально-политическими и эко-номическими преобразованиями в государстве, которые требуют адекватной модернизации содержания и процессуального обеспечения подготовки совре-менного педагога, поскольку выпускников педагогических вузов характери¬зуют сегодня неустойчивость профессиональной позиции, низкий уровень рефлексии, специфических организаторских, коммуникативных, прогностичес¬ких умений для работы с детьми с нарушениями речи, подражательность, боязнь принимать самостоятельные творческие решения. Происхождение этих явлений мы непосредственно связываем с просчетами в формировании у учи¬телей профессиональной компетентности.
2. Проблема формирования профессиональной компетентности учителя к взаимодействию с учащимися имеющие речевые нарушения до последнего времени не получила однозначного и аргументированного решения, хотя накоплен обширный научный фонд по различным вопросам подготовки студентов к работе в школе. В этих условиях возникла и была осознана необходимость разработать целостное представление о профессиональной
компетентности студентов - будущих учителей. Она может быть структурирована, во-первых, как наличие у учителя личностных качеств, включающих в себя положительное отношение к общению и взаимодействию с учащимися, доброту, эмпатию, общительность, коммуникативность, когнитивность, доброжелательность, устойчивые профессионально значимые особенности восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоционально волевых качеств и т.д., во-вторых, как предстартовая активизация психических функций, как оптимальное рабочее состояние, характеризующееся длительным сохранением работоспособности, наиболее скорой врабатываемостью и восстановлением сил, адекватной реакцией на внешнее воздействие, слажен¬ностью в работе всех систем, ритмичностью, синхронностью.
3. С учетом изложенных теоретических предпосылок экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт конструирования пространства моделируемой профессиональной деятельности и проверки педа¬гогических условий, необходимых и достаточных для формирования у сту¬дентов формирование профессиональной компетентности. Ее критериальными характеристиками выступают мотивационно-ценностное отношение к взаимо¬действию, интеллектуальная и коммуникативная активность, рефлексивность, гибкость и широта переноса организаторских, коммуникативных, мобилиза¬ционных, информационных, ориентационных, развивающих и социально-пер¬цептивных умений в реальное взаимодействие педагога с детьми, креативность как способность и готовность к продуктивному творчеству в процессе решения практических педагогических задач.
4. Диагностика профессиональной компетентности на различных этапах ву-зовского обучения подтвердила динамичность этого процесса, взаимосвя¬занность всех его компонентов, вариативность его формирования в зависи¬мости от индивидуальных особенностей студентов, а также зависимость разви¬тия профессиональной компетентности от ее исходного состояния и от содер¬жания учебной работы на протяжении всего процесса обучения в вузе. В иссле¬довании разработаны и апробированы конкретные направления деятельности по реализации модели формирования профессиональной компетентности сту¬дентов как специально организуемой педагогической системы. Опытной про¬верке были подвергнуты следующие блоки системы: адаптационный, теоре¬тический, технологический, учебно-практический. Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих блоков предопределяют формирование прак¬тической готовности студентов к взаимодействию с детьми с речевыми нару¬шениями.
5. В итоге теоретико-экспериментального исследования были установлены причинно-следственные связи и зависимости, которые предопределяют стра¬тегию формирования профессиональной компетентности учителя и сформули- рованны принципы «сотворчества» преподавателей и студентов.
6. Признание зависимости процесса формирования готовности учителя-ло¬гопеда к профессиональной деятельности от степени обращенности изучаемого процесса к личности студента, ориентации на личностную компоненту профес¬сиональной подготовки стимулирует необходимость пересмотра существую¬щей системы подготовки и переподготовки учительских кадров с учетом субъектного развития и саморазвития личности будущего учителя, приоритета субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным, персона¬лизации педагогического взаимодействия, единства системного и деятельност¬но-личностного подходов, что легло в основу разработки Программы педагоги¬ческой практики повышенного уровня, обеспечивающей качественное форми-рование профессиональной компетентности и развитие будущего учителя-логопеда.
7. Творческая самореализация как проявление профессиональной компе-тентности находит свое выражение в результатах индивидуализации и диф-ференциации, единства общего и вариативного, субъектного и субъективного, рефлексивное управления процессом общего и профессионального развития студентов. Технологическая и инструментальная оснащенность педагогичес¬кого процесса, ориентация на раскрытие психологических резервов личности, стимулирование процессов целеполагания, целеосуществления и целеутвер¬ждения, полисубъектный (диалогический) подход, преобразование суперпо¬зиции преподавателя и субординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции, ситуационное проектирование, сочетание фрон¬тальных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия, опора на методы контекстного и проблемно-диалогового обучения являются ключевыми момен¬тами инновационного образовательного процесса в педвузе.
Выполненное исследование дает основание считать, что разработанные в нем теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда открывают новое направление научно-педагоги¬ческих исследований, в русле которого необходимо решить целый ряд проблем: в более детальном исследовании нуждается проблема влияния социально-пси¬хологических, социально-культурных, этнонациональных условий на процесс развития студента - будущего учителя-логопеда; проблема разработки содер¬жания, способов и методов оказания индивидуальной помощи школьникам имеющие речевые нарушения в процессе прохождения различных видов педа¬гогической практики.
За рамками исследования остается проблема детерминант, которые напрямую обусловливают наполнение конкретным содержанием практическую и теоретическую подготовку, определяют логику ее выстраивания в после¬дующем развитии системы высшего педагогического образования. При этом если рассмотрение инвариантной структуры деятельности человека не имеет принципиальных разночтений, хотя и существуют различные подходы, то выделение инвариантного объекта в системе высшего образования требует особого внимания и нуждается в дальнейшей разработке.