Тунгусова Галина Иннокентьевна. Психологические и лингводидактические принципы функционирования модели коррекции слухопроизносительных навыков

Краткое описание

Тунгусова Галина Иннокентьевна. Психологические и лингводидактические принципы функционирования модели коррекции слухопроизносительных навыков : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 : Иркутск, 2000 308 c. РГБ ОД, 71:01-13/114-1

Государственный институт русского языка
им. А.С. Пушкина

%
і На правах рукописи
I
ТУНГУ СОВА Галина Иннокентьевна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ МОДЕЛИ КОРРЕКЦИИ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ
Специальность 13.00.02 - теория и методика
обучения русскому языку как иностранному
Диссертация
на соискание ученой степени доктора
педагогических наук
Научный консультант -доктор психологических наук, профессор Р.С Немов
*
Иркутск 2000

ВВЕДЕНИЕ
Говоря на родном языке, мы не осознаем движения речевых органов в силу бессознательности моторной программы своего высказывания. Иностранные учащиеся, лингвистическое сознание которых сформировалось в родной языко¬вой среде, включаясь в вводно-фонетический курс, связывают презентуемый на слух эталон изучаемого языка с тем, что подсказывает им их языковой опыт. Это ошибочное соединение «иноязычного» и «родного» в одном акустическом образе обусловлено неверными ассоциативными процессами, которые обучае¬мым навязывает их собственный лингво-когнитивный уровень (Караулов 1987). Учитывая активность родных слухоречемоторных механизмов и опираясь на данные психологов и экспериментальные исследования, современные фонети¬сты признали, что в условиях активности родных слухоречемоторных механиз¬мов недопустимо использование традиционной имитации как основного приема постановки звуков изучаемого языка.
Сказанное выше свидетельствует о том, что проблема совершенствования методов и приемов постановки и коррекции произношения не утрачивает своей актуальности. В последнее десятилетие сложились благоприятные условия для ее решения, поскольку отечественные и зарубежные психологи, исследуя в те-чение тридцати лет процессы речевосприятия и речепорождения, создали базу для изменения традиционного подхода к постановке и коррекции произноше-ния. В ключе этих исследований ведущими фонетистами 70-80 годов были раз-работаны системы для постановки и коррекции произношения с опорой на соз¬нательное овладение иноязычной артикуляцией: Е.А. Брызгунова,1963; П С. Вовк,1969; Л.Г. Скалозуб, 1963; Н.А. Любимова, 1991; Н.Г. Крылова,1982 и др. Весь прошлый опыт, накопленный методикой преподавания русского языка как иностранного, и современные исследования психологов говорят о том, что ста¬новление и коррекция слухопроизносительных навыков должны быть запарал- 
делены с процессом перевода в режим изучаемого языка всех познавательных и психомоторных способностей иностранных учащихся. Более того, в исследова¬ниях современных фонетистов описаны разные варианты постановки и коррек¬ции произношения на среднем и продвинутом этапах. На продвинутом этапе в работах М.Г. Лукановой (1987) и М.Н. Шутовой (1990) коррекция описана как коммуникативно ориентированная. В исследованиях Н.Г. Крыловой (1982), Т.Э. Корепановой (1983) и Е.А. Кислицыной (1995) постановка и коррекция опира¬ется на сознательное отношение учащихся к учебному процессу. Ни один из этих курсов, решая поэтапные задачи, не дублирует другой. Реальность учебной ситуации требует включения разных типов коррекции на начальном, среднем и продвинутом этапах обучения. В связи с этим целесообразно объединение ранее разработанных и вновь созданных типологий устранения акцента в идеальную методическую модель коррекции произношения. Возможности методической модели позволяют включать в учебный процесс конкретный тип коррекции в связи с природой слухопроизносительных отклонений в речи иностранных учащихся. Многовариантность модели создает благоприятные условия для ус¬тановления взаимосвязи между процессом становления слухопроизносительных навыков и переводом в режим изучаемого языка всех познавательных и психо¬моторных способностей обучаемых. При этом опора на сознательную учебную деятельность способствует последовательной актуализации у учащихся перцеп¬тивно-моторной ориентации, самоконтроля и самокоррекции.
Охарактеризованный подход к постановке и коррекции произношения тре¬бует различения следующих понятий:
Первичный перцептивный след - чувственный образ, возникший в ре-зультате анализа и осмысления учащимися разницы в эталонах, включенных в межъязыковую или внутриязыковую оппозицию.
Первичные представления о перцептивно-моторной специфике ино-язычного эталона - это осознание зависимости перцептивного эффекта от кон¬кретного артикуляционного уклада в моторной программе эталона.
Перцептивно-моторная ориентация - это способность субъекта узнавать и воспроизводить презентуемые эталоны с опорой на имеющийся первичный перцептивный след и знание ощутимых моментов артикуляции.
“Слухопроизносительные навыки - это автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонетического комплекса данного языка в соответствии с его системой и нормой.”(Любимова 1993, с.33)
Это определение слухопроизносительного навыка, сформулированное Н.А. Любимовой и принимаемое в данном исследовании как основополагающее, со¬относится с описанием сущности «произносительного поведения» (Зимняя 1989) как часть с целым. Последнее понятие содержательнее традиционного ис¬толкования «слухопроизносительного навыка». Произносительное поведение иностранных учащихся - это комплекс автоматизированных слухопроизноси¬тельных, акцентуационно-ритмических и интонационных навыков, позволяю¬щих субъекту регулировать процессы приема и озвучивания высказывания: вос¬крешать перцептивно-моторные образы с опорой на хранящиеся эталоны в пер¬цептивной и артикуляционной базе языка и понятия об их специфике, имею¬щиеся в индивидуальном фонетическом тезаурусе. Произносительное поведе¬ние управляется сигналами мозговых центров, которые воздействуют на мыш¬цы гортани, языка и круглые мышцы лица и обуславливают бессознательность процесса фонетико-интонационного озвучивания высказывания. Говоря об ак-туальности термина «произносительное поведение», необходимо сослаться на исследование И.А. Вартаняна, в котором поведение рассматривается в качестве последнего компонента в системе акустической коммуникации. Система аку-
стической коммуникации в нейрофизиологическом аспекте включает несколько взаимосвязанных компонентов:
• звук как физическое явление - начальный элемент в цепочке акустиче-ской связи;
• слух, выполняющий рецепторную, анализирующую функцию;
• структуры мозга, отвечающие за процесс интерпретации акустического сообщения и организацию управляющего сигнала;
• поведение - последний элемент в акустической цепочке, который реали-зуется в реакции на стимул. ( Вартанян 1992)
Являясь единицей в системе акустической коммуникации, произноситель-ное поведение иллюстрирует объем и содержание индивидуального фонетиче¬ского тезауруса, под которым подразумевается понятийная система, вклю¬чающая совокупность градуированных национальных фонетико-интонационных единиц. Банк данных индивидуального фонетического тезауруса обеспечивает субъекту бессознательность процесса озвучивания высказывания и отчасти вы¬полняет функцию регулятора этого процесса, поскольку, по данным Н.И. Жин- кина, существует единый код для восприятия и порождения высказывания.
Саморегулирование процессами озвучивания высказывания - высшее комплексное умение, основанное на фактических знаниях, навыках самокон-троля и самокоррекции, функционирующее как внутренний механизм в субъек¬те и являющееся составным компонентом «произносительного поведения».
Перечисленные выше перцептивно-моторная ориентация, слухопроизноси¬тельные навыки, саморегулирование и «произносительное поведение» - состав¬ные компоненты в системе фонетических навыков и умений, т.е. явления раз¬ных, но взаимосвязанных уровней.
В соответствии с теорией акустической коммуникации И.А Вартаняна (1992) и классическим требованием С.И. Бернштейна (1975) к процессу поста-
новки произношения, учащиеся должны сначала на чувственной основе усвоить перцептивную специфику эталона и научиться расчленять целостные артикуля¬ции на составные элементы, выделяя в произносительном комплексе опорные моменты, на которые следует ориентироваться при воспроизведении специфи¬ческого эффекта от моторной реализации звуков изучаемого языка. Подмена ощутимых опор имитационным подходом при постановке произношения при¬водит к формированию навыка, легко разрушающегося и плохо переносимого на уровень предложения и высказывания в силу отсутствия данных для форми¬рования навыков самоконтроля. Слухопроизносительные навыки могут быть нормативно сформированы у иностранных учащихся, если будет использован комплекс опор: сравнение родных перцептивных и моторных ощущений с ино¬язычными; ощутимые моменты артикуляции; фактические знания, позволяю¬щие устанавливать аналогии. Становление слухопроизносительных навыков происходит параллельно формированию навыков самоконтроля и самокоррек¬ции.
Сказанное выше позволяет распределить по этапам задачи постановки и коррекции произношения и определить для каждого этапа специфику учебной деятельности. На начальном этапе при обучении произношению должна имеет место сознательная учебная деятельность, которую можно определить как пер¬цептивно-моторную ориентацию, обуславливающую активность иностранных учащихся при дифференциации перцептивных и моторных нюансов в воспри¬нимаемых и воспроизводимых акустико-артикуляционных эталонах изучаемого языка. Первые учебные установки должны активизировать осознанные действия учащихся, направленные на формирование навыков опознавания родного среди иноязычного, а затем иноязычного на фоне родного в оппозиции “звук родного языка - звук изучаемого языка”. Е.А. Кислицына (1995) в своем эксперимен¬тальном исследовании доказала, что оппозиционное предъявление
звуков родного и изучаемого языка помогает выявить перцептивные способно-сти учащихся и оптимизировать последующий процесс постановки произноше¬ния. По данным У. Найсера, легче запоминаются и осваиваются объекты, нахо¬дящиеся во взаимодействии. В анализируемой паре один компонент оппозиции, оттеняя специфику другого, формирует “умственный образ” в процессе прохо¬ждения таких фаз, как предвосхищение, сбор информации, осознание и пони¬мание специфики явления. Вступая во взаимодействие, эталоны родного и изу¬чаемого языка вызывают ассоциации, способствующие различению перцептив¬ных эффектов, запоминанию разницы сначала в акустическом, а впоследствии и в моторном эффекте. Этот этап в настоящем исследовании определяется как перцептивно-моторная ориентация. Последующая постановка произношения и формирование слухопроизносительных навыков возможны только на основе созданной перцептивно-моторной ориентации. На среднем и продвинутом этапе перцептивно-моторная ориентация станет базой, во-первых, для компен¬сации языковых способностей и психомоторных данных учащихся, во-вторых, для формирования слухопроизносительных навыков и становления навыков са-моконтроля и самокоррекции, которые воплощаются в “произносительном по-ведении” и саморегулировании всех действий по озвучиванию спланированного высказывания.
Идея многовариантной структуры методической модели позволяет сфор-мулировать цели исследования:
a) доказательство целесообразности включения в учебный процесс разных корректировочных стратегий, отвечающих индивидуальным потребностям уча¬щихся на разных этапах обучения в вузе;
b) обоснование коррекции перцептивно-моторных ощущений, служащих основой для создания у учащихся ориентации в фонетической реальности изу-чаемого языка;
c) описание системы заданий для компенсации недостаточно развитых языковых способностей и психофизиологических данных обучаемых;
d) рассмотрение процесса коррекции с позиций когнитивной психологии.
Цели исследования позволили сформулировать рабочую гипотезу, кото¬рая заключается в том, что формирование слухопроизносительных навыков, адекватных уровню носителя языка, возможно только в результате непрерывно¬го процесса коррекции на всех этапах обучения в вузе.
Формулирование и обоснование гипотезы протекало в течение десяти лет в атмосфере становления новой тенденции к решению проблемы постановки и коррекции произношения. В экспериментальных исследованиях последних лет А.С. Штерн (1990), Н.А. Любимовой (1991) и др. обосновывается необходи¬мость пересмотра традиционного подхода к организации фонетического аспек¬та в структуре учебного процесса. Е.А. Кислицына (1996) считает необходимым изучать перцептивно-моторную чувствительность иностранных учащихся, еще только начинающих осваивать русский язык (предпостановочный этап). В кол¬лективной монографии Н А.Любимовой, Егоровой И.П., Федотовой Н.Д. фор¬мулируется положение о том, что “при постановке произношения в течение всего вводно-фонетического курса удается, как правило, создать лишь ориенти¬ровочную основу для формирования слухопроизносительных навыков”. (Люби¬мова 1993,с.41) Кроме того, по утверждению Н.А.Любимовой, “необходимость коррекции возникает всякий раз, когда в речи учащихся отмечаются устойчи¬вые систематические ошибки - иностранный акцент. Поэтому корректировоч¬ный курс возможен как на начальном, так и на продвинутом этапах”. (Любимо¬ва 1993,с.41) В исследовании Н.Д. Федотовой (1989) также обосновывается возможность включения коррекции в объективной ситуации на разных этапах обучения.

Сформулированная таким образом гипотеза позволяет увидеть значение комплекса фонетических навыков и умений для реализации структуры языко¬вой личности (Караулов, 1987):
1. На «нулевом уровне» гармония языковых и речевых аспектов невозмож¬на без перцептивно-моторной обусловленности всех грамматико¬парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных отношений.
2. На «тезаурусном уровне» в структуре языковой личности процессами восприятия и воспроизводства управляет единый код (Жинкин 1959, 1982) и когнитивное сознание;
3. «Уровень прагматикона» характеризуется «произносительным поведе¬нием» (Зимняя 1989; Вартанян 1992) как комплексом слухопроизносительных, акцентуационно-ритмических и интонационных навыков, обеспечивающих субъекту саморегулирование при приеме и реализации высказывания. На этом уровне учащиеся бессознательно используют те языковые средства, которые им подсказывает фонетических тезаурус и которые реализуются через посредство перцептивной и артикуляционной базы.
Становление всех трех уровней языковой личности - лексикона, тезауруса и прагматикона - протекает параллельно формированию перцептивно-моторной ориентации, постановке произношения, становлению произносительного пове¬дения и включению саморегулирования. Единство этих явлений обеспечивает озвучивание «языка мысли» и реализуется в методической модели непрерывно¬го совершенствования слухопроизносительных навыков на всех этапах обуче¬ния.
Выдвинутая гипотеза поддерживается целым рядом методических иссле-дований. Н.И Самуйлова (1978), Н А. Любимова (1985), Н.Г. Крылова (1982), Е.В. Сорокина (1985), М.Г. Луканова (1987), М.Н. Шутова (1990), Т.Э. Корепа¬нова (1983), Н.Д. Федотова (1989) и Е.А. Кислицына (1995) говорят в своих ис¬следованиях о необходимости включения в учебный процесс разных вариантов корректировочных стратегий, ориентированных на устранение индивидуально¬го акцента. Обзор контактных исследований подтверждает выдвинутую гипоте¬зу о существовании модели коррекции, призванной обеспечить решение таких задач, как: а) создание комплекса подкрепляющих ассоциативных связей, на основе которых формируется первичный перцептивный след и возникает ори¬ентация в моторной специфике звуков, Ь) подавление активности родных мо¬торных автоматизмов учащихся в процессе постановки произношения; с) ком¬пенсация языковых способностей и психомоторных данных; <3) формирование адекватных слухопроизносительных навыков и коррекция навыков самоконтро¬ля и самокоррекции. Последовательное достижение этих задач возможно только в результате реализации идеи многовариантной структуры модели, позволяю¬щей обучаемым включаться в актуальную для них работу в зависимости от объ¬ективных индивидуальных потребностей. Все сказанное выше аргументирует идею создания многовариантной методической модели, составные звенья кото¬рой удовлетворяют индивидуальные потребности иностранных учащихся на разных этапах овладения иностранным языком.
Методическая модель непрерывного совершенствования слухопроиз-носительных навыков - это дидактическая структура, включающая вариатив¬ную последовательность взаимосвязанных ступеней учебной деятельности и ориентированная на достижение индивидуально определяемой цели для каждо¬го субъекта учебного процесса.
Концепция непрерывности процесса коррекции предполагает рассмотрение разных типов коррекции как единого методического комплекса, обеспечиваю¬щего решение поэтапных индивидуализированных задач:
К-01 - предпостановочная ориентация в перцептивных ощущениях создает преграду для активности родных автоматизмов и формирует первичный пер-цептивный след;
К-02 - предпостановочная ориентация в моторных ощутимых моментах ко¬торая помогает осмыслить национальную специфику артикуляции; -
П=К-1 - постановочный этап совмещен с коррекцией и базируется на пер¬вичных перцептивных следах и моторных представлениях обучаемых об этало¬нах изучаемого языка.
К-2а - коррекция, предназначенная для разрушения изначально непра¬вильно сформированного навыка и повторной его постановки;
К-26 - работа для реставрации навыка, ранее нормативно сформированного и разрушенного в результате массированного воздействия родной языковой системой;
К-3 - компенсаторная коррекция несовершенных языковых способностей, восполнение недостаточной познавательной активности и психомоторных дан¬ных учащихся;
К-4 - когнитивно ориентированная коррекция остаточного акцента, кото¬рый нарушает комфортность, но не затрудняет коммуникацию (на этой ступени работа обучаемых по совершенствованию своих слухопроизносительных навы¬ков может быть завершена);
К-5 - когнитивно ориентированная коррекция легкого акцента, не нару¬шающего комфортность коммуникации (учащиеся включаются в этот тип кор¬рекции только на основании лично аргументированного желания).
Выбор той или иной ступени модели в аудитории конкретного националь¬ного контингента требует учета таких факторов, как: национальность, возраст, этап обучения, психофизиологическая характеристика контингента, степень развития языковых способностей, уровень сформированности навыка.
Перечисленные выше факторы обеспечивают для каждого субъекта учеб¬ного процесса актуализацию коррекции такого типа, какой в большей степени будет отвечать его потребностям.
Сформулированная гипотеза позволяет определить объект, предмет и ма¬териал исследования. Объектом исследования является структура методической модели коррекции и комплекс психологических и лингводидактических прин¬ципов, обеспечивающих ее функциональность. Предметом исследования стали новые стратегии коррекции: ориентационная, компенсаторная и когнитивно ориентированная. В качестве материала исследования использовалась совокуп¬ность корректировочных курсов, созданных методистами в разные годы и ори-ентированных на достижение объективных целей учебного процесса для каждо¬го учащегося.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипоте¬зы потребовалось решение следующих задач:
1. психологическое и лингводидактическое обоснование функционально¬сти модели коррекции;
2.определение последовательности разных корректировочных стратегий внутри методической модели;
3.описание системы заданий для предпостановочной коррекции перцеп¬тивных ориентиров и моторных ощущений;
4. характеристика компенсаторной коррекции языковых способностей и психофизиологических данных учащихся, создание системы заданий;
5. разработка методики когнитивной стратегии для коррекции слухопроиз-носительных навыков на продвинутом этапе обучения;
6. проверка в учебном процессе новых корректировочных стратегий и дока-зательство эффективности многовариантной структуры методической модели.
Научная новизна исследования заключается в подтверждении функцио¬нальности вариативных ступеней коррекции в методической модели непрерыв¬ного совершенствования слухопроизносительных навыков, включающей такие новые корректировочные стратегии, как: а) когнитивная стратегия пошаговых учебных действий для создания ориентации в перцептивной и моторной специ¬фике на предпостановочном этапе; Ь) компенсаторная стратегия для восполне¬ния языковых способностей и психомоторных данных обучаемых на среднем и при необходимости на продвинутом этапе; с) когнитивная стратегия коррекции акцента на продвинутом этапе.
Теоретическая значимость работы состоит в описании модели непрерыв¬ной коррекции слухопроизносительных навыков, в обосновании ее функцио¬нальности на всех этапах обучения в вузе и в разработке новых корректировоч¬ных стратегий.
Практическая значимость работы заключается в модернизации учебного процесса постановки и коррекции слухопроизносительных навыков.
Достоверность выводов подтверждается результатами опытного обучения в течение 1996 -1999 г. в Иркутском государственном университете и в Иркут¬ском государственном педагогическом университете. Основной учебный экспе¬римент для доказательства актуальности ступеней методической модели непре¬рывного совершенствования слухопроизносительных навыков проходил в тече¬ние пяти лет в Иркутском государственном университете. Для обоснования раз¬ных корректировочных стратегий (ориентировочной предпостановочной, ком-пенсаторной и когнитивной) использовались данные психологов. Индивидуаль¬ные уровни сформированности слухопроизносительных навыков и объем инди-видуального фонетического тезауруса исследовались в ходе анкетирования и экспериментального тестирования. Результаты анкетирования и тестирования учащихся были объективными показателями для коррекции.
В работе при оценке экспериментальных материалов использовались ком-плексные методы исследования: а) слуховой анализ магнитофонных записей, объективность которого определялась в процессе сравнения заключений трёх аудиторов; Ь) экспериментальное тестирование; с) опытное обучение и после¬дующая аналитическая оценка его результатов, отраженная в итоговых тестах, магнитофонных записях речи учащихся, заключениях учебных заведений об апробации и внедрении модели коррекции слухопроизносительных навыков.
На защиту выносятся следующие положения.
1 .Оптимальное решение задач постановки и коррекции иноязычного про-изношения достигается при помощи актуализации в учебном процессе идеаль¬ной методической модели непрерывного совершенствования слухопроизноси¬тельных навыков, ориентированной на достижение индивидуально определяе¬мой цели для каждого субъекта учебного процесса. Включение иностранных студентов в учебный процесс на той или иной ступени методической модели обосновано законами психологии.
2. Функциональность методической модели коррекции обусловлена та¬кими психологическими принципами, как принцип деятельностного подхода, принцип стадиальности, принцип мотивации, принцип учета индивидуально¬психологических данных и языковых способностей обучаемых.
3. Экспериментально установленные стадии формирования навыков и умений (Воронин и др.1969) реализуются в свободном временном режиме, обу¬словленном национальной спецификой контингента и его психофизиологиче¬скими характеристиками.
4. Осознание учащимися перцептивно-моторной структуры изучаемого языка наступает в результате следующей последовательности действий: а)сравнительный анализ, Ь) интерпретация перцептивных эффектов, с) проекция перцептивных ощущений на моторную программу, d) установление аналогий между звучащим эталоном, его моторной спецификой, а также транскрипцион¬ным и графическим образом, е) интерпретация перцептивно-моторной струк¬туры эталона в слогах и ритмических моделях. Эти учебные действия носят когнитивный характер и претворяются в трех уровнях психического отражения реальности: а)уровень сенсорно-перцептивных процессов, Ь) уровень представ¬лений, с)уровень понятийного мышления. (Ломов 1986):
5. Динамичность методической модели коррекции обусловлена функ-ционированием принципа мотивации. Побуждение обучаемых к действиям сли¬чения и установления разницы в перцептивных и доступных моторных ощуще¬ниях (К-01 и К-02) создает у них дополнительный личностный смысл, который приводит их к осознанию актуальности совершаемой деятельности и формирует ее мотив. Изначально заданная мотивация на предпостановочных ступенях, претерпев кризис мотивов на среднем этапе обучения в рамках второй ступени, восстанавливается благодаря когнитивной ориентации периферийных звеньев модели (К-01,К-02 —[ ] [ ]—К-3,К- 4 -К-5) и претворению в учебном процессе принципа учета индивидуальных и психофизиологических данных учащихся.
6. Анализ эталонов, объединенных в межъязыковую или внутриязыко¬вую оппозицию, создает первичную преграду для активности родных автома¬тизмов в рамках предпостановочной коррекции перцептивной чувствительности и моторной ориентации (К-01, К-02). Чувственно воспринимая образ и проеци¬руя свои ощущения на моторную реализацию, учащиеся получают информацию об объекте своего исследования и формируют когниции, т.е. представления о перцептивно-моторной специфике эталонов изучаемого языка, которые впо¬следствии используют в ситуации самокоррекции акцентных отклонений.
7. Этап постановочной (П=К-1) и сопроводительной коррекции (К-2а,б) предназначен для устранения интерферирующего влияния родных речевых ав-
томатизмов при восприятии и воспроизводстве, а также для реставрации разру-
* шейных навыков и исправления некорректно сформированного навыка.
8. Компенсаторная стратегия коррекции (К-3) восполняет несовершен-ство языковых и психомоторных данных обучаемых, переводит их в режим изу¬чаемого языка.
9. Когнитивная стратегия коррекции (К-4 и К-5) развивает сознательное отношение обучаемых к контролю за процессом озвучивания высказывания, ук¬репляет ассоциативные связи, формирует высшее умение саморегулирования.
Апробация. Отдельные положения и выводы исследования были изло-жены в докладах на Международном симпозиуме «Итоги и перспективы разви¬то
тия методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры Рос¬сии в иностранной аудитории»(Москва,1995), на II Международном симпозиу¬ме фонетистов (Москва, 1996),на II Международном симпозиуме славистов в Испании (Баэза, 1996),на 111 и IV Международной конференции «Практика преподавания славянских языков» (Печ,1996; 1998,2000), на VIII и IX Конгрес¬сах МАПРЯЛ (Регенсбург, 1994; Братислава, 1999), на Международной научной
• конференции «Технические средства и Интернет в обучении русскому языку» (Лодзь, 1998). По материалам диссертации опубликована монография «Коррек¬тировочные стратегии в методической модели непрерывного совершенствова¬ния слухопроизносительных навыков» (Иркутск, 1999), 16 статей и ряд тезисов. Методические выводы реализованы в двух учебных пособиях: «Русская фоне¬тика» - Иркутск: 1998; «Коррекция слухопроизносительных навыков в русской речи иностранных студентов-филологов включенной формы обучения» - Ир¬кутск: 1990.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав с под-разделением на разделы, заключения и библиографии.

Список литературы

выводы
Предпостановочная ориентировочная коррекция (К-01 и К-02)обеспечила студентам-корейцам преграду для активности их родных перцептивных и мо¬торных ассоциаций.
Компенсаторная стратегия коррекции (К-3) восполнила несовершенство языковых и психомоторных способностей корейских студентов.
Когнитивная стратегия коррекции (К-4) развила у них навыки контроля за качеством озвучивания спланированного высказывания, обусловила гармонию перцептивно-моторной структуры, создала подкрепляющие ее ассоциативные связи, перевела откорректированные навыки на уровень бессознательности и обеспечила условия, в которых студенты могли интуитивно принимать решения о фонетико-интонационной специфике впервые читаемого или озвучиваемого контекста, способствовала формированию таких умений, как произносительное поведение и саморегулирование.
В рамках этой ступени коррекции студенты, озвучивая свое высказыва-ние, учатся опираться на перцептивную и артикуляционную базу и тезаурус, со¬держащий представления о фонетико-интонационной специфике русского рече¬вого потока.
Как свидетельствует опрос участников опытного обучения, они каждый раз совершали изначально заданную им последовательность действий: а) сличе¬ние, Ь) опознавание, с) уточнение нюансов моторной реализации в конкретных позициях слова, на стыке словосочетаний, d) озвучивание с опорой на уже сло¬жившийся образ-представление, е) самоконтроль за озвучиванием программы;
d) самокоррекцию.
Ориентированные инструкцией на конкретные действия, контролируемые ключом и преподавателем, корейские учащиеся решали целый комплекс задач:
а) осознанно корректировали слухопроизносительные навыки на уровне после¬довательно укрупняющихся единиц — слог — слово — словосочетание — фра-
за; b) уточняли известные им данные и приобретали новые знания, включаю-щиеся в их индивидуальный фонетический тезаурус; с) формировали в своем подсознании последовательность действий анализа фонетического контекста.
Много раз повторенный исследовательский анализ текста обогатил сту- дентов-корейцев многосторонними знаниями, создал условия для перевода их навыков самоконтроля и самокоррекции на уровень бессознательно выполняе¬мых операций, который свидетельствует о сформированности у субъекта уме¬ний произносительного поведения и саморегулирования процессом озвучива¬ния спланированного высказывания.
т *
*

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
При организации учебного процесса в рамках фонетического аспекта на разных этапах обучения необходимо ориентироваться на структуру языковой личности, разработанную Ю.Н. Карауловым.
На «нулевом, вербально-семантическом уровне» формируется перцеп-тивная и артикуляционная база языка, закладывается национальный комплекс фонетико-интонационных средств изучаемого языка. На этом уровне в структу¬ре языковой личности комплекс фонетических, грамматических и лексических единиц связан отношениями перцептивно-моторной обусловленности при вос¬приятии и речепорождении, поскольку грамматико-парадигматические, семан¬тико-синтаксические и ассоциативные отношения обусловлены действием пси¬хофизиологических механизмов, в число которых входят те, которые обеспечи¬вают активность слухового и моторного анализаторов.
На «лингво-когнитивном уровне» при восприятии и речепорождении перцептивная и артикуляционная база совместно с аспектным тезаурусом помо¬гают принимать информацию и контролировать процесс оформления высказы¬вания.
На «высшем прагматическом уровне мотивационной обусловленности речевого поведения личности» перцептивно-моторный опыт и достаточный объем фонетического тезауруса иностранных учащихся стимулируют становле¬ние у них высших умений (произносительное поведение и саморегулирование), которые управляют их действиями при озвучивании неподготовленного выска¬зывания.
Ориентация на модель языковой личности, созданную Ю.Н. Карауло-вым, позволяет конкретизировать поэтапные задачи, без решения которых не-возможно достижение конечных целей постановки и коррекции произношения:
1. «Включение» когнитивных процессов при формировании первичного перцептивного следа. Учебная деятельность приобретает когнитивный харак¬тер, если использовать анализ межъязыковых и внутриязыковых оппозиций.
2.Опора на первичный перцептивный след при становлении артикуля-торного комплекса.
3.Овладение перцептивно-моторной спецификой фонетической системы.
4. Адаптация к русским интонационным средствам оформления высказы¬вания.
5. Формирование аспектного тезауруса как понятийной системы о спе-цифике фонетико-интонационных средств русского языка.
6. Компенсация языковых способностей и перевод в режим изучаемого языка психомоторных механизмов учащихся.
7. Когнитивная ориентация корректировочной деятельности на продви¬нутом этапе.
8. Формирование высших умений произносительного поведения и само¬регулирования при озвучивании высказывания.
Решение поставленных задач обеспечивает многовариантная методиче-ская модель совершенствования слухопроизносительных навыков, которая ори¬ентирована на структуру языковой личности.
Многовариантная методическая модель коррекции - это дидактическая структура, включающая последовательность разных типов коррекции. Каждая ступень модели способствует достижению обозначенных выше поэтапных це¬лей. Последовательность включения конкретных ступеней обосновывается ин¬дивидуальными потребностями субъекта.
Решение поэтапных целей на ступенях модели достигается разными ти-пологиями исправления слухопроизносительного навыка:
a) коррекция первичных перцептивных ассоциаций (К-01) и артикуляци-онная ориентация в режиме изучаемого языка (К-02);
b) постановка и восстановление навыка, разрушенного под влиянием ак-тивности родных речевых механизмов (П=К-1, К-2);
с) компенсация недостаточно развитых языковых способностей и пси¬хомоторных механизмов обучаемых (К-3);
d) устранение индивидуального акцента (К-4), а также остаточных его яв-лений (К-5).
Гибкость многовариантной методической модели коррекции возможна за счет тех ее ступеней, которые оптимально отвечают индивидуальным по-требностям учащихся:
a) при необходимости на начальном, среднем и продвинутом этапах мно¬гократно повторяются ступени ориентации (К-01,К-02);
b) в связи природой некорректности навыка избирается один из вариан¬тов второй ступени: исправляется изначально неверно сформированный навык или восстанавливается разрушенный навык под влиянием активности родных автоматизмов;
c) ступень компенсаторной коррекции предлагается тем учащимся, кото¬рые нуждаются в восполнении недостаточности своих психомоторных меха¬низмов и языковых способностей;
d) вводится четвертая или пятая ступень в зависимости от качества ак-цента на продвинутом этапе обучения.
Все действия обучаемых на разных ступенях модели направлены на формирование «когниций», понятий о национальной специфике и перцептивно¬моторной обусловленности речевого потока.
Достижение целей постановки и коррекции произношения обусловлено использованием теории Б.Ф. Ломова, А. В. Беляева, И.Н. Носуленко о много- 
уровневом отражении предмета в субъекте деятельности. Многоуровневое от¬ражение фонетической реальности изучаемого языка претворяется в субъекте учебного процесса на предпостановочных (K-01JK-02), компенсаторной (К-3) и когнитивно ориентированной (К-4) ступенях через посредство следующих ша¬гов - действий:
a) рецептивное познание акустического образа;
b) чувственное осознание моторной специфики эталона и зависимости перцептивного эффекта от артикуляционной специфики;
c) установление гармонии перцептивно-моторной структуры слова во фразе.
Идея трехуровневого отражения фонетической реальности изучаемого языка в субъекте учебной деятельности обогащает традиционные стадии фор-мирования навыков и умений (Воронин, Богданова, Бурлаков 1969). Взаимосвя¬занность трех уровней отражения фонетико-интонационной реальности изучае¬мого языка (Ломова и др.1986) с традиционными стадиями формирования на¬выков предопределяет когнитивный характер учебных действий. Именно ког- нитивность всех учебных действий обеспечивает сознательное восприятие ма¬териала и выполнение аналитических по своему характеру операций и стандар¬тизирующих заданий:
a) сравнение в процессе рецептивного познания;
b) проведение аналогий;
c) опознание;
d) проекция перцептивных ощущений на моторную реализацию эталона;
e) интерпретация специфики акустико-артикуляционного образа в пер-цептивно-моторной структуре фразы. 
На всех ступенях модели классическая стадиальность формирования на¬выков и умений реализуется в свободном временном режиме, не обусловленном жесткими рамками одного урока или серии занятий.
Достижение целей коррекции на всех ступенях модели стимулируется комплексом психологических, методических и лингводидактических принци-пов.
Принцип учета индивидуально-психологических данных и языковых способностей учащихся определяет временные рамки для восприятия, имита-ции и отсроченного воспроизведения на разных ступенях: (П=К-1,К-2,К-З.К-4). Этот принцип претворяясь в структуре модели, обуславливает учащимся выбор конкретной ступени для продолжения совершенствования слухопроизноситель¬ных навыков. Учет результатов тестового исследования качества перцепции и имитации, объема слуховой оперативной и кратковременной памяти, качества воображения, наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, а также прогностических умений позволяет оптимально организовывать учебный про¬цесс на разных ступенях модели.
Принцип деятельностного подхода, пробуждая и поддерживая актив-ность субъекта в процессе коррекции, «включает» в структуре модели перифе¬рийные когнитивные стратегии: К-01,К-02 — []-[]-[] — К-4.
Принцип стадиальности обеспечивает достижение целей всех ступеней модели за счет претворения в ней классической стадиальности формирования навыков и умений (Воронин и др.1969) и теории о многоуровневом отражении реального предмета (Ломов и др.1986).
Принцип мотивации, взаимодействуя с принципом учета индивидуально¬психологических данных и языковых способностей, создает условия для пре¬одоления кризиса мотивов (К-2) и последующего воссоздания у обучаемых внутренней мотивации (К-3, К-4).
Единство дидактических принципов сознательности, наглядности и сис¬темности позволяет на всех ступенях модели создать преграду для активности родных слухоречемоторных автоматизмов учащихся. Учет этих принципов в учебном процессе позволяет иностранным студентам воспринимать образ с опорой на наглядность, ощутимые моменты артикуляции и системное пред¬ставление языкового материала. Претворение этих принципов в учебном про¬цессе способствует, во-первых, формированию у иностранных учащихся ком¬плекса понятий о фонетической системе изучаемого языка и, во-вторых, уста¬новлению нормативных слухопроизносительных навыков и навыков контроля и самокоррекции.
Учет лингвистических принципов определяет структурно-языковой ха-рактер представления фонетической системы изучаемого языка на всех ступе-нях методической модели:
a) акустико-артикуляционные образы вводятся в межъязыковых и внут¬риязыковых оппозициях;
b) межъязыковые оппозиции построены на противопоставлении звуков, отличающихся существенным артикуляционным моментом;
c) внутриязыковые оппозиции отражают ядерные корреляции;
d) фонетические позиции рассматриваются в структуре акцентуационно¬ритмических моделей слов;
e) освоение интонации включает все ее стилистически градуированные
типы.
Принцип системности создает условия для установления взаимосвязи между фонетико-интонационными средствами языка, языковыми и речевыми аспектами.
Принцип минимизации, актуализируя подход В.А. Виноградова к опре¬делению роли фонетического аспекта, способствует установлению последова-
тельности представления фонетической системы русского языка в учебном процессе. На фонемном уровне этот принцип реализуется через комплекс оппо¬зиций, построенных на системном взаимодействии фонетических единиц род- ^ ного и изучаемого языка (межъязыковые оппозиции).Этот комплекс учитывает многогранную оппозиционность фонетических единиц в системе изучаемого языка (внутриязыковые оппозиции). На вариативно-фонетическом уровне на¬званный принцип минимизирует учебный материал в зависимости от контекста, который задается поэтапным тематико-ситуативным минимумом, речевыми мо¬делями, лексическим и грамматическим материалом. На просодическом уровне этот принцип позволяет системно представить акцентуацию и интонацию.
Принцип концентризма, взаимосвязанный с комплексом дидактических, методических и лингвистических принципов, выражается в координации со¬держательного объема языкового материала. На этом принципе базируется цик- р лическое воплощение модели:
a) первый цикл - предпостановочные ступени (К-01,К-02), частично реа¬лизующие фонемный уровень и создающие первичный перцептивный след и
• настройку артикуляционного аппарата;
b) второй цикл - постановочные ступени, совмещенные с сопроводи-тельной коррекцией ( П=К-1, К-2), объединяющие все три уровня минимума - фонемный, вариативно-фонетический и просодический;
c) третий цикл - компенсаторная и когнитивно ориентированная коррек¬ция, которые также актуализируют названные выше три уровня.
Принцип стилистической дифференциации обеспечивает на разных сту-пенях модели учет языковых особенностей, характерных для разных стилей ре¬чи.
*
Взаимосвязанность дидактических и методических принципов определя¬ет отбор операционных и базовых учебных единиц, градуированных по функ¬ции в учебном процессе:
a) акустический образ как операционная единица, включенная в структу¬ру слога для перцептивного анализа и создания первичного перцептивного сле¬да;
b) акустико-артикуляционный эталон как операционная единица для сравнения артикуляционных программ в межъязыковых и внутриязыковых оп¬позициях;
c) акустико-артикуляционный эталон как операционная единица для анализа моторной программы с учетом звукового взаимодействия в структуре слога и односложного слова;
d) первичный перцептивный след и ощутимые моменты артикуляцион-ной программы как операционные единицы, способные выполнить функции первичного контрольного ориентира при имитации эталона;
e) акустико-артикуляционный образ как базовая единица, функциони-рующая в перцептивно-моторной структуре слога, слова, словосочетания и фра¬зы;
f) перцептивно-моторная структура слова как базовая единица, иллюст¬рирующая объем фонетического тезауруса и качество акустико-артикуляционного эталона;
g) перцептивно-моторная структура фразы как базовая единица, позво¬ляющая осуществлять перенос сформированного навыка в переменные условия речевого потока;
h) перцептивно-моторная структура контекста как базовая единица, на уровне которой осуществляется фонетико-интонационный анализ, создающий учащимся чувство комфорта при восприятии и порождении речи.
Совокупность психологических и лингводидактических принципов спо¬собствует целенаправленному формированию:
a) национального комплекса фонетико-интонационных средств, без ко¬торого в структуре языковой личности не может быть создан “нулевой вер¬бально - семантический уровень”;
b) аспектного тезауруса, который “на лингво-когнитивном уровне в структуре языковой личности” обеспечивает субъекту представление о системе языка и функциях фонетико-интонационных средств в речи;
c) слухопроизносительных навыков на уровне “прагматикона личности”, который иллюстрирует адекватность и комфортность иностранного учащегося в ситуации речевого контакта с носителями языка.
По данным опытного обучения, проводимого в течение 1997-1999 г.г. в Иркутском государственном университете и Иркутском государственном педа¬гогическом университете, методическая модель коррекции - это многовариант¬ная структура учебного процесса, которая позволяет, во-первых, сформировать у иностранных студентов понятия об использовании национального комплекса фонетико-интонационных средств в речевом потоке, и, во-вторых, автоматизи¬ровать слухопроизносительные навыки, без которых не может состояться ни один из уровней в трехкомпонентной структуре языковой личности.
Как свидетельствуют результаты наблюдения за обучаемыми во время опытного обучения, структура модели и когнитивная стратегия внимания, па¬мяти и решения мыслительных процессов способствует тому, что у субъекта “включается” механизм регулирования своими корректировочными действия¬ми:
а) на предпостановочных ступенях коррекции (К-01,К-02) обучаемые в процессе аналитической деятельности дифференцируют перцептивные эффекты
от твуков родного и изучаемого языка, сознательно проецируют первичный перцептивный след на моторную специфику иноязычного эталона;
b) в рамках компенсаторной коррекции (К-3) имеет место переориента-
* ция в режим изучаемого языка психомоторных механизмов учащихся и компен-сация их языковых способностей;
c) когнитивно ориентированный тип коррекции (К-4), создавая комплекс подкрепляющих связей, развивает у них навыки контроля, обеспечивает созна-тельное выполнение всех корректировочных действий, переводит откорректи-рованный навык на уровень бессознательности, подготавливает интуитивное
• принятие решения о фонетико-интонационной специфике озвучиваемого кон¬ге кета
Многовариантная корректировочная деятельность, когнитивная по сво¬ему характеру, обогатила студентов опытной группы глубокими знаниями, соз- ^ дала УСЛОВИЯ для перевода их навыков самоконтроля и самокоррекции на уро¬вень бессознательного выполнения операций, стимулировала становление выс¬ших умений произносительного поведения и саморегулирования в процессе оз- * вучивания неподготовленного высказывания.