Вишнякова Светлана Алексеевна. Моделирование научного текста в обучении иностранных учащихся

Краткое описание

Вишнякова Светлана Алексеевна. Моделирование научного текста в обучении иностранных учащихся : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 : СПб., 2000 439 c. РГБ ОД, 71:02-13/70-9

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени А. И. ГЕРЦЕНА
На правах рукописи
ВИШНЯКОВА СВЕТЛАНА АЛЕКСЕЕВНА
МОДЕЛИРОВАНИЕ НАУЧНОГО ТЕКСТА
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ
Специальность 13. 00. 02. - теория и методика обучения и воспитания
(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Научный консультант: доктор филологических наук, профессор И. П. Лысакова
Санкт-Петербург 2000
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 7
Глава I. Философские основы проблемы моделирования научного текста 16
1.1. К постановке проблемы моделирования и проблемы
моделирования научного текста 16
1.2. О понятии модель текста 20
1.3. Классификация моделей 23
1.4. Гносеологические функции модели 25
1.4.1. Отображательная функция модели 25
1.4.2. Модель как средство получения новых знаний
о замещаемом объекте 27
1.5. Гносеологические свойства модели 32
1.5.1. Диалектическое сочетание в модели свойств: материального
и идеального, непрерывности и дискретности 32
1.5.2. Свойства формализации и информативности модели 35
1.5.3. Модель как абстракция особого рода 40
1.5.4. Системность как свойство модели 42
1.5.5. Модель как средство наглядности 45
Выводы 48
Глава II. Понимание как осмысление: к проблеме понимания текста 51
2.1. Понятия смысла и понимания 51
2.2. Понимание и рефлексия: уровни понимания речевого
сообщения и уровни понимания смысла текста 55
2.3. Проблема смысла в концепциях моделирования текста при
структурном подходе к его анализу 70
2.3.1. Методы структурного анализа текста 70
2.3.2. Содержательный подход к структурному описанию текста 85
Выводы 93
Глава III. Лингвометодические и психолингвистические основы моделирования

з
Ф 3.2. Текстовые единицы, актуализирующие элементы содержательной
структуры текста 99
3.3. Структурно-смысловое членение текста 105
3.3.1. Тема текста 105
3.3.1.1. Лингвистические основы понимания темы текста 105
3.3.1.2. Методика объяснения темы текста 111
3.3.2. Коммуникативная задача текста 114
3.3.2.1. Психолингвистические основы понимания
* коммуникативной задачи текста 114
3.3.2.2. Методика объяснения коммуникативной задачи
текста 125
3.3.3. Микротемы текста 130
3.3.3.1. Лингвистические основы членения текста на
микротемы 130
3.3.3.2. Методика объяснения членения текста на
микротемы 132
3.3.4. Актуальное членение текста (Понятия о данном текста и
его новой информации) 137
3.3.4.1. Лингвистические и психо лингвистические основы
актуального членения текста 138
Ф 3.3.4.2. Методика объяснения данной и новой информации
текста 143
3.4. Композиционный аспект текстообразующих возможностей
предложения 154
3.4.1. Функция обеспечения прогрессии текста 154
3.4.1.1. Лингвистические основы обеспечения прогрессии
текста 154
3.4.1.2. Методика объяснения обеспечения прогрессии
текста 163
3.4.1.2.1. Прогрессия текста с однонаправленным

3.4.1.2.2. Прогрессия текста с разнонаправленным
данным 164
3.4.2. Функция обобщения текста 169
3.4.2.1. Лингвистические основы обобщения текста 169
3.4.2.2. Методика объяснения обобщения текста 172
3.4.3. Двунаправленное развитие информации в тексте 174
3.4.3.1. Лингвистические основы двунаправленного
развития информации в тексте 174
3.4.3.2. Методика объяснения двунаправленного развития
информации в тексте 180
3.5. Способы развития информации 185
3.5.1. Параллельный способ развития информации 185
3.5.1.1. Лингвистические основы параллельного способа
развития информации 186
3.5.1.2. Методика объяснения параллельного способа
развития информации 187
3.5.1.2.1. Параллельный способ развития информации
внутри предложения 188
3.5.1.2.2. Параллельный способ развития информации
в тексте 190
3.5.2. Цепной способ развития информации 194
3.5.2.1. Лингвистические основы цепного способа развития
информации 194
3.5.2.2. Методика объяснения цепного способа развития
информации 196
3.5.2.2.1. Цепной способ развития информации
внутри предложения 196
3.5.2.2.2. Цепной способ развития информации
в тексте 199
Выводы 205
Глава IV. Методическая система работы над моделированием научного текста
при обучении иностранных студентов 209
4.1. Психологические основы изучения моделирования научного
текста и структура умений его моделирования 209
4.1.1. Психологическое обоснование моделирования научного
текста в учебных целях 209
4.1. 2. Система ориентиров при обучении моделированию
научного текста 219
4.1.3. Система умений по обучению моделированию научного
текста 228
4.1.4 Система упражнений по моделированию научного текста 249
4.2. Обучение моделированию научного текста 262
4.2.1. Принципы обучения моделированию научного текста 262
4.2.1.1. Реализация общедидактических принципов
моделирования научного текста 262
4.2.1.1.1. Принцип научности 263
4.2.1.1.2. Принцип системности 265
4.2.1.1.3. Принципы сознательности и доступности 268
4.2.1.1.4. Принцип систематичности и
последовательности 272
4.2.1.1.5. Принцип наглядности 275
4.2.1.2. Реализация общеметодических принципов
моделирования научного текста 280
4.2.1.2.1. Принцип коммуникативности 280
4.2.1.2.2. Принцип функциональности 286
4.2.1.2.3. Принцип концентризма 297
4.2.1.3. Реализация частнометодических принципов
моделирования научного текста 302
4.2.1.3.1. Принципы обучения чтению и
моделирование текста 302
4.2.1.3.2. Принцип семантического предвосхищения.. .306
4.2.1.3.3. Принцип учета влияния коммуникативного
намерения на структурно-семантическую организацию текста 314
4.2.2. Содержание и организация учебного материала по теме
исследования 322
4.2.3. Методы и приемы экспериментального обучения 323
4.2.3.1. Сознательно-практический метод 323
4.2.3.2. Метод моделирования текста 335
4.2.4. Эффективность методики обучения моделированию
научного текста 343
Выводы 365
Заключение 372
Список литературы 386
Приложение 414
А 
ВВЕДЕНИЕ
Диссертационное исследование посвящено обучению иностранных студентов- нефилологов моделированию научного текста, что продиктовано рядом причин.
С одной стороны, это затрудненное понимание информации текста иностран¬ными студентами-нефилологами, которые заостряют внимание на второстепенных деталях содержания и не понимают основных смысловых связей в тексте. С другой стороны, необходимость оптимизации обучения работе с текстом диктует по¬иск новых методов. Перспективным, на наш взгляд, является метод моделиро¬вания текста.
Обращение к моделированию обусловлено познавательными функциями модели (Б. С. Украинцев, М. В. Новик, В. С. Тюхган, Б. М Кедров, А М Коршунов,
А. Д. Урсул, А. Г. Спиркин и др.), так как работа с моделью способствует фор¬мированию основ теоретического мышления (В. В. Давыдов): обеспечивает представление об “иерархической концептуальной организации текста” (К. Sterle, 1980), “категоризует как признаки текста, так и признаки процесса” освоения материала (Г. И. Богин, 1980). Кроме того, моделирование развивает творческие способности, поскольку состав моделей креативен (К. Sterle, 1980, W. Iser, 1975). Надо иметь в виду и то, что в речевой способности как сложной функциональной системе всегда заложена готовность к схемопостроению при понимании текста (В. Вундт, А. А. Ухтомский, Л. С. Выготский, П. К. Анохин).
На конгрессах МАПРЯЛ в связи с проблемой понимания текста исследовате¬лями и преподавателями-практиками неоднократно поднимался вопрос о необхо¬димости работы над структурой и семантикой текста с иностранными студен¬тами-нефилологами (Н. В. Бочило, А. Рот, 1990; Л. Грибовски, 1990; 3. А. Сирот¬кина, 1997; Э. Беранова, 1990; Н. Ю. Блохина, 1990; Р. Рейнвальд, 1990; Т. К. Ор¬лова, 1997; Н. И. Литвиненко, 1997 и др.). Структурно-семантический анализ со¬ставляет основу разработанной в диссертации концепции моделирования научно¬го текста.
Моделирование - это замена изучения интересующего понятия в натуре изучением аналогичного явления на модели (Л. И. Седов, 1957, В. А. Штофф, 1978, Б. И. Пятницын, 1984, В. В. Ильин 1988 и др ). Основная цель моде¬лирования вообще, и моделирования научного текста, в частности, в том, чтобы с помощью модели дать представления об особенностях изучаемого объекта.
Моделирование текста - это построение его модели, отражающей ядерные внутритекстовых связи. В концепции данного исследования под моделью тек¬ста понимается отражение ядерных структурно-смысловых внутритекстовых связей, фиксированных в схеме, которые обеспечиваются темой, коммуника¬тивной задачей текста, данной и новой информацией, текстообразующими функциями предложения, способами развития информации текста. Моделиро¬вание научного текста в данном исследовании рассматривается в связи с обучени¬ем пониманию информации текста студентов-нефилологов основного этапа обу¬чения (I-III курсы).
Актуальность темы диссертации объясняется значимостью метода моде¬лирования в методике обучения иностранных языков, необходимостью разра¬ботки лингвометодической концепции моделирования научного текста, потреб¬ностями оптимизации педагогической практики обучения русскому языку ино¬странных студентов.
Объект исследования - учебно-речевая деятельность иностранных студентов- нефилологов медико-биологического профиля в условиях организованного учебно¬го процесса по изучению моделирования научного текста.
Предмет исследования - моделирование научного текста, зависимость между системой знаний учащихся о моделировании научного текста и сформированностью развития речевых коммуникативных умений, адекватных этой системе знаний.
Дидактический материал исследования - 1400 научных текстов учебников для медицинских вузов по анатомии человека (Э. И. Борзняк, Е. А. Добровольская,
В. С. Ревазов, М. Р. Сапин), биологии (А. А. Слюсарев, С. В. Жукова), физиологии
(Г. И. Косицкий), микробиологии (К. Д. Пяткин, Ю. С. Кривошеин), физике (Н. М. Ливенцев), патологической анатомии (А. И. Струков, В. В. Серов).
Гипотеза исследования состоит в следующем: обучение иностранных сту- дентов-нефилологов моделированию научного текста на основе ядерных внутри-текстовых связей (семантико-синтаксического соответствия структурно¬смысловых текстообразующих элементов коммуникативной задаче) и теории ре¬чевой деятельности создает оптимальные условия для понимания смысловой стратегии текста, овладения коммуникативно значимыми умениями его рецеп¬ции. Такое обучение с позиций функционального и коммуникативного подходов является эффективным по своим результатам.
Цель исследования - создание методической системы обучения чтению текстов научного стиля речи на основе моделирования научного текста, с пози¬ций коммуникативного и функционального подходов к языковым явлениям и на основе теории речевой деятельности.
Задачи диссертации .
1. Обосновать теоретические основы моделирования научного текста.
2. Определить место изучения моделирования текста в системе вузовского курса обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов.
3. Создать методическую систему обучения моделированию научного тек¬ста для иностранных студентов медико-биологического профиля (систему ори¬ентиров; структуру доступных иностранным студентам-нефилологам знаний и умений и критерии усвоения их; систему упражнений по выявлению модель¬ных связей внутри научного текста и обучению построению моделей текста);
4. Экспериментально проверить эффективность методической системы ра¬боты по обучению моделированию научного текста.
Для реализации поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования .
1. Анализ и обобщение теоретических данных по проблемам моделирования из различных областей знания: лингвистики, психологии, психолингвистики, философии, теории коммуникации, информатики.
2. Функционально-семантический анализ научных текстов с точки зрения выяв¬ления модельных связей, ядерных структурно-смысловых его элементов, структурно- семантических координационных отношений слова, предложения и текста
3. Моделирование научного текста на основе теории познания.
4. Моделирование процесса обучения на основе исследований в области психологии, физиологии.
5. Обобщение личного опыта моделирования научного текста при обучении иностранных студентов-нефилологов медико-биологического профиля.
6. Педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контроль¬ный), его статистическая обработка и качественный анализ.
Методологические основы исследования.
- теория познания (В. А. Штофф, Л. В. Уваров, В. С. Тюхтин, П. П. Маслов, Л. В. Уваров, В. С. Швырев, А. М. Коршунов, Б. М. Кедров, А. Г. Спиркин, И. В. Дмитриевская, П. Быстрова, Б. И. Пятницын и др. авторы);
- исследования в области психологии и физиологии об особенностях моделей и схем (Г. И. Богин, К. Sterle, W. Iser, В. Вундт, А. А. Ухтомский, Л. С. Выготский, П. К. Анохин); работы в области физиологии, позволившие вывести принцип се¬мантического предвосхищения: теория опережающего отражения действитель¬ности (П. К. Анохин); модель потребного будущего (Н. А. Бернштейн), нервная модель стимула (Е. Н. Соколов), теория установки (Д. И. Узнадзе) и др.;
- психолингвистические и лингвистические исследования об актуальном членении (Ф. Данеш, Я. Фирбас, К. Каузенблас, Г. А. Золотова, В. Б. Апухтин,
А. М. Шахнарович), о подходах к анализу текста (И. А. Зимняя, Т. М. Дридзе);
- исследования по лингвистике, на основе которых выведены основные тек-стообразующие функции предложения (Я. Фирбас, 1964; Ф. Данеш, 1974; К. Кау¬зенблас, 1977, 1979; М. Халлидей, 1974; Л.Г. Фридман, 1975; В. И. Юганов, 1978; И. П. Сусов, 1979; Г. А. Золотова, 1979; Л. М. Лосева, 1980; И. Р. Гальперин, 1981;
О. И. Москальская, 1981; С. Г. Ильенко, 1985, 1988, 1990, 1997; Н. Л. Шубина, 1985; М. Б. Воробьева, 1988; Т. И. Ашубекова, 1988; В. Б. Григорьев, 1991; О. Н. Гришина, 1991; О. Н. Селиверстова, 1992; Г. И. Никитушкина, 1994; И. А. Мартьянова, 1994;
М. Я. Дымарский, 1999); исследования (Ф. Данеш, Г. Я. Солганик), на основе ко¬торых разработаны способы развития информации в тексте;
- работы по дидактике и методике относительно общедидактических и общеме-тодических принципов обучения (Ю К. Бабанский, 1977; Б. В. Беляев, 1965;
С. К. Фоломкина, 1987; М. В. Ляховицкий, 1981; Бим, 1988; В. Г. Костомаров,
О. Д. Митрофанова, 1982, 1988; А.Н. Леонтьев, 1984; А. А. Леонтьев, 1984, 1986;
В. Г. Костомаров, 1982, 1990; Б. А Глухов, А. Н. Щукин, 1993) при обучении моделированию текста;
- исследования по психологии (Л. С. Выготский; И. А. Бернштейн; С. Л. Рубин¬штейн, 1966; А. А. Леонтьев, 1982; А. Н. Леонтьев, 1975; П. Я. Гальперин, 1966; Н. Ф. Талызина, 1974, 1984) и методике обучения русскому языку как ино¬странному (Ж. Л. Витлин, 1976, 1978; С. Ф. Шатилов, 1971, 1977, 1978), позво¬лившие разработать систему умений моделирования текста, систему упражне¬ний (Д. И. Изаренков, 1994); систему ориентиров (П. Я. Гальперин, 1966 и его ученики);
- работы по программированному обучению (Н. Ф. Талызина, 1974,1984) и др.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Лингвометодическая концепция моделирования научного текста основана на теории познания.
2. Моделирование научного текста в учебных целях исходит из выявления структурно-смысловых текстообразующих категорий: темы текста, коммуника¬тивной задачи, микротем, композиционных текстообразующих функций пред¬ложения (обеспечения прогрессии текста, обеспечения двунаправленного раз¬вития информации текста), способов развития информации текста (параллель¬ного и цепного). Системные знания о моделировании научного текста на уров¬не семантико-синтаксического соответствия структурно-смысловых текстооб¬разующих элементов текста его семантической основе - коммуникативной за¬даче - способствуют активизации мыслительной деятельности реципиента, соз¬данию благоприятных условий для формирования коммуникативных умений восприятия текста, оптимизации процесса обучения.
3. Условиями для практического усвоения иностранными студентами- нефилологами моделирования научного текста на основном этапе обучения (1-ІЙ курсы) являются коммуникативный (изучение влияния коммуникативной за¬дачи текста на его структурно-семантическую организацию) и функциональный (отбор важного в функциональном отношении материала; обучение пониманию текстообразующих элементов; изучение композиционных текстообразующих функций предложения) подходы, а также формирование знаний и умений на ос¬нове речевых действий и с помощью специальной системы упражнений.
4. Технология обучения моделированию научного текста включает в себя спе-циальную систему ориентиров, систему умений и систему упражнений, разрабо¬танных на основе определенных принципов и методов. Ведущими из них являются общеметодические принципы коммуникативности и функциональности, специ¬ально разработанные частнометодические принцип учета влияния коммуникатив¬ного намерения на структурно-семантическую организацию текста и принцип се¬мантического предвосхищения, а также метод моделирования текста.
Научная новизна исследования.
I. Теоретически обоснована гносеологическая база методики моделирования научного текста.
II. Проанализированы существующие в смежных науках подходы к моде¬лированию научного текста. Теоретически обоснованы психолингвистическая и лингвистическая базы методики обучения иностранных студентов-нефилологов моделированию научного текста, включая обоснование ядерных внутритексто¬вых модельных связей.
III. Разработана лингвометодическая концепция обучения моделированию научного текста.
1. Разработаны и экспериментально проверены: а) система ориентиров при обучении моделированию (система понятий, алгоритмы речевых действий, три модуля обучения структурно-смысловому анализу текста. “Структурно¬смысловое членение текста”, “Текстообразующие функции предложения”, “Способы развития информации текста”); б) система коммуникативных умений
моделирования текста; в) система упражнений; г) уровни понимания научного текста при обучении его поэтапному и пооперационному анализу для осознания его модели; выявлены функции модели текста (ориентировки, планирования, реализации, обобщения и контроля).
2. В учебных целях разработаны модели научных текстов и выделены типы научных текстов для работы над моделированием.
3. Определены принципы отбора текстов: научные тексты о процессах и пред¬метах (их строении, форме, составе, свойствах, функции, классификации); наличие в них предложений с разными текстообразующими функциями (обеспечения про¬грессии текста, обобщения, двунаправленного развития информации текста); нали¬чие разных видов связи информации текста (параллельной и цепной).
4. Разработаны необходимые для изучения моделирования текста новые ме-тодические принципы - принцип учета влияния коммуникативного намерения на структурно-семантическую организацию текста и принцип семантического предвосхищения, а также метод моделирования текста.
В ходе экспериментальной работы выявлена следующая частная закономер¬ность усвоения речи: обучение моделированию научного текста, основанное на коммуникативном и функциональном подходах, способствует пониманию связности текста, развитию умений соотносить структурно-смысловые тексто¬образующие элементы текста с его коммуникативной задачей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые раз¬работана лингвометодическая концепция моделирования научного текста. Раз¬работаны и обоснованы в теоретическом плане гносеологическая, психолингви¬стическая, лингвистическая, дидактическая и методическая базы моделирова¬ния научного текста. Применены к задачам исследования и расширены понятия о коммуникативной задаче, данной и новой информации текста, способах раз¬вития информации текста. Введены новые понятия, касающиеся модельных связей: “прогрессия с однонаправленным данным”, “прогрессия текста с разно¬направленным данным”, “функция обеспечения прогрессии текста”, “функция обобщения текста”, “функция двунаправленного развития информации тек¬ста”текста” Впервые разработаны модели текста, фиксирующие текстообра¬зующие функции предложения и способы развития информации текста; выяв¬лены функции моделей текста. Сформулированы специфические методические принципы обучения пониманию текста: принцип учета влияния коммуникатив¬ного намерения на структурно-семантическую организацию текста, принцип семантического предвосхищения - и метод моделирования текста. Разработана методика коммуникативного разбора текста на основе моделирования как ново¬го вида текстового анализа.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана методика обучения моделированию научного текста с позиции коммуникатив¬ного и функционального подходов. Впервые предложена и обоснована система ориентиров в моделировании научного текста: понятийный аппарат, образцы анализа текста, этапы моделирования текста, образцы алгоритмов речевых дей¬ствий, образцы моделей текстов. Разработаны система умений и система уп¬ражнений по моделированию научного текста и доказана их эффективность. Представлены разновидности моделей текста, отражающих структурно¬смысловые отношения в тексте. Выявлены типичные ошибки понимания науч¬ного текста при его чтении иностранными студентами-нефилологами основного этапа обучения, установлены их причины, предложена методика, предупреж-дающая их и создающая условия объективного понимания внутритекстовых свя¬зей. Созданы учебные материалы, реализующие предложенную концепцию. Экспериментально доказана эффективность усвоения моделирования научного текста иностранными студентами-нефилологами І-ІП курсов.
Научно-практические выводы и результаты исследования могут быть по¬лезны составителям программ, авторам учебников и учебно-методических по¬собий по методике русского языка как иностранного.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на достижения методической, лингвистической, психологической, психолин¬гвистической, дидактической, философской наук; использованием функцио¬нально-семантического анализа научных текстов; анализом значительного тек¬стового материала; поэтапным проведением опытно-экспериментальных про¬верок в течение пяти лет в медицинских вузах Санкт-Петербурга; констати¬рующим, обучающим и контрольным экспериментами; согласованностью прак¬тических результатов исследования и теоретической базы.
Апробация работы. Основные теоретические положения работы были из¬ложены в публикациях (всего по теме диссертации 41, включая, монографию и учебное пособие) а также в выступлениях на 33 международных и российских конференциях, в том числе на конференциях МАПРЯЛ, РАПРЯЛ, АСПРЯЛ [Острава (1997), Москва (1994, 1998), Санкт-Петербург (1993-2000), Тула (1994), Пятигорск (1995), Липецк (1997), Волгоград (1997), Витебск (2000), Одесса (2000)].
Экспериментальное обучение проводилось в Санкт-Петербургском педиат¬рическом медицинском институте (1993-1996) и Санкт-Петербургской медицин¬ской академии (1996-1997). По проблемам исследования прочитаны лекции для учителей в Санкт-Петербургском университете педагогического мастерства (1989-1994), спецкурсы для учителей Калининского района Санкт-Петербурга (1993), для студентов Российского государственного педагогического универси¬тета им. А. И. Герцена (1996) и международного гуманитарного университета им. В. М. Горячева (1995). Концепция была апробирована на краткосрочных курсах обучения иностранных граждан в Российском государственном педагоги¬ческом университете им. А. И. Герцена (1996). Материалам исследования были посвящены семинары для преподавателей Санкт-Петербургской государствен¬ной медицинской академии им. И. И. Мечникова (1996-1997) и лекции для пре¬подавателей Санкт-Петербургского государственного университета (2001) и Санкт-Петербургской химико-фармацевтической академии (2000). Материал ис¬следования обсуждался на проблемной группе кафедры межкультурной комму¬никации (2000).
Объем работы. Общий объем диссертации 434 машинописных страниц, объем основного текста 388 страниц. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Список литературы

Выводы
I. Анализ психологического обоснования обращения к моделированию текста позволяет сделать ряд выводов относительно причин обращения к моделированию научного текста. С одной стороны, это затрудненное понимание информации текста иностранными студентами-нефилологами, вызванное непониманием смысловых связей.
С другой стороны, это причины, связанные с оптимизацией обучения работы с текстом на основе модели, фиксированной в схеме. К ним относятся: обеспечение моделью иерархической концептуальной организации текста (К. Sterle); категоризация признаков текста и признаков процесса освоения материала (Г. И. Богин); креативность процесса моделирования; готовность речевой системы к схемопостроению при понимании текста (В. Вундт, А. А. Ухтомский, Л. С. Выготский, П. К. Анохин); формирование основ теоретического мышления с помощью моделирования (В. В. Давыдов).
П. При разработке системы ориентиров в обучении моделированию текста учитывалась теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальерин и его ученики), а именно двухэтапная стадиальность, интерпретированная нами применительно к концепции моделирования научного текста. Первая стадия -уяснение системы ориентиров. Она состоит из трех ступеней: 1) знакомство с ориентирами- понятиями, связанными со структурно-смысловым членением текста; 2) предъявле¬ние образца, показывающего, как ориентир-понятие “работает* о тексте; 3) предъявле¬ние схемы или модели текста для аналитических и синтезирующих операций с ними.
На второй стадии поэтапного формирования умственных действий - ста¬дии усвоения системы ориентиров и действий на их основе - особое место зани¬мают алгоритмы речевых действий. В данной концепции моделирования научного текста разработаны следующие типы алгоритов: 1) алгоритмы-ориентиры в поис¬ке тех или иных текстообразующих элементов; 2) алгоритмы-доказательства опре¬деленного речевого явления; 3) алгоритмы-ориентиры в конструировании текста. Отметим, что первая и вторая типы алгоритмов направлены на выявление модели готового текста.
III. Разработана система умений моделирования научного текста.
3.1. Основой системы умений являются три главные положения концепции школы Л. С. Выготского. Первое положение - об обучении как формировании деятельности-, о пути формирования умственных действий: от их материализо¬ванной внешней формы к все большей ингериоризации (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Второе положение - об операциональной основе деятельности, включающей а) ориентировку в предмете и условиях деятельности; б) формиро¬вание мотива-, в) обучение средствам деятельности А. А. Леонтьев, 1982). Третье положение - о динамике сознательности в формировании навыка (И. А. Берн¬штейн, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев).
3.2. В концепции разработаны три модуля обучения структурно-смысловому анализу текста.- 1) модуль “Структурно-смысловое членение текста; 2) модуль ‘Текстообразующие функции предложения”; 3) модуль “Способы развития ин¬формации текста”. Перечисленные три модуля рассчитаны на обучение моделиро¬ванию научного текста в течение I-III курсов.
3.4. Блоки умений по моделированию научного текста связаны с работой над те¬мой, коммуникативной задачей текста, микротемами, данной и новой информации текста, текстообразующими функциями предложения, способами развития информа¬ции текста. В концепции моделирования научного текста обоснованы функции моде¬ли текста: ориентировки, планирования, реализации, обобщения и контроля.
С учетом функций модели текста в качестве ориентиров деятельности разрабо¬таны этапы моделирования текста: 1) ориентировки в модели научного текста (в его типе, теме, коммуникативной задаче); 2) планирования модельных связей (пла¬нирование возможного развития информации текста); 3) реализации модельных связей: а) распознавание их в тексте, б) построение модели текста; 4) контроля мо¬дельных связей, осуществляемый на основе выявленной модели текста, запечатлен¬ной в виде схемы. Каждому этапу соответствует определенный набор умений.
IV. Разработана система упражнений по моделированию научного текста. Она вписывается в классификацию упражнений Д. И. Изаренкова, в центре кото¬рой единицы обучения как деятельности, а сами упражнения рассматриваются с позиции интеллектуальной деятельности.
4.1. Основой упражнений по моделированию научного текста являются. 1) учет параметров единиц обучения как деятельности, 2) учет характера интел¬лектуальной деятельности при выполнении упражнений, 3) разработанные три мо¬дуля обучения моделированию научного текста (см. выше). Упражнения трех пе¬речисленных модулей концепции включают две группы упражнений: 1) семанти¬зирующие и 2) поисково-ассоциативные. В них представлены упражнения как “чистого” типа, так и комбинированные.
4.2. Система упражнений по моделированию научного текста включает десять типов заданий, представляющих интеллектуальную деятельность: поисково¬ассоциативные, собственно аналитико-семантизирующие, конструктивно-се- мантизирующие, конструктивно-компрессивные, конструктивно-распростра- няющие, конструктивно-трансформационно-комбинирующие, конструктивно- моделирующие, реконструктивные, прогностические, уровневые.
V. Описаны особенности принципов и методов обучения моделированию на¬учного текста.
5. 1. Показана специфика реализации общедидактических (принципы научно¬сти, системности, сознательности и доступности, систематичности и последова¬тельности, наглядности), общеметодических (принципы коммуникативной целе¬сообразности, функционального подхода в обучении, концентризма) принципов при обучении моделированию научного текста.
5.2. Разработаны пять принципов обучения чтению при моделировании тек¬ста. При разработке специфики каждого их них, связанной с выявлением модель¬ных связей текста, учитывались и общие принципы обучения чтению.
5.3. Лингвометодическая система обучения моделированию научного текста потребовала разработки специфических частнометодических принципов.
В качестве центрального принципа обучения моделированию научного текста разработан частнометодический принцип учета влияния коммуникативного наме¬рения на структурно-семантическую организацию текста обучения. Он означа¬ет, что структурно-семантическая организация текста зависит от коммуника¬тивного намерения, от коммуникативной задачи текста, которую ставит автор и для раскрытия которой создается текст.
5.4. Другим специфическим частнометодическим принципом обучения моде¬лированию текста является разработанный принцип семантического предвосхище¬ния. ПОД НИМ понимается СВОЙСТВО мышления при выявлении модельных связей текста строить вербальные гипотезы развития информации в нем, предвосхи¬щать развитие мысли еще сенсорно не воспринятой.
Методологической основой этого принципа являются разработанная в совет¬ской физиологической школе теория опережающего отражения действительности (П. К. Анохин), работы Н. А. Бернштейна (модель потребного будущего), Е. Н. Со¬колова (нервная модель стимула), Д. И. Узнадзе (теория установки), Б. Ф. Ломова и Б. Н. Сурков (теория антиципации в структуре деятельности) и др.
Разработаны три уровня прогностических умений: 1) уровень прогнозирования коммуникативной задачи текста; 2) уровень общего представления модельной схемы; 3) уровень предвосхищения структурно-семантических связей текста.
VI. Обоснованы методы обучения моделированию научного'текста.
6.1. Важным методом при обучении моделированию научного текста является сознательно-практический метод, поскольку моделирование связано с процессом понимания. Психологическое обоснование использования С.-П.М.О. в данной концепции опирается на теорию деятельности, в которой деятельность трактуется с позиции мотивированности, целеустремленности и иерархичности строения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). В свете С.-П.М.О.. и с позиции теории деятель¬ности в данной концепции разработку получил путь обучения “сверху” - созна¬тельное усвоение речевых операций с последующей их автоматизацией.
6.2. Разработан ведущий метод обучения моделированию текста - метод моде-лирования текста, заключающийся в обучении выявлению ядерных внутритексто¬вых связей, составлении моделей текста, фиксированных в схеме и необходимых для понимания того, как развертывается реализация его коммуникативной задачи.
Описаны три группы логических приемов, используемый при моделировании научного текста. К первой группе относятся логические приемы, распространен¬ные во всех сферах интеллектуальной деятельности: выделение, сопоставление, сравнение, обобщение, обоснование (доказательство), подведение под понятие и выведение следствия из понятия. Эти приемы имеют свои особенности в связи с моделированием научного текста.
Ко второй группе относятся специфические приемы работы с текстом. Это приемы, связанные с анализом текста, установлением внутритекстовых связей: прием соединения фрагментов текста, прием установления способа развития ин¬формации текста, прием установления логических отношений внутри предложе¬ния и текста, прием построения синонимичных конструкций высказывания.
В третью группу входят ряд специально разработанных специфических прие¬мов построения моделей: ориентировки, прогнозирования, планирования, контроля, конструирования модели текста, конструирования схемы текста, фик¬сирующей модель, воспроизведение текста по его модели.
VII. Во время констатирующего эксперимента выявлено, что иностранные студенты-нефилологи Iкурса допускают ошибки: 1) в определении темы текста; 2) в определении проблемы, обсуждаемой в тексте; 3) в делении темы на смысловые части; 4) в выявленнии предложений, влияющих на развитие информации текста и их смысловых центров; S) в выявлении наиболее важных по смыслу слов текста.
В ходе обучающего эксперимента выявлена следующая частная закономер¬ность усвоения речи: обучение моделированию научного текста, основанное на коммуникативном и функциональном подходах, способствует пониманию связно¬сти текста, развитию умений соотносить структурно-смысловые текстообразую¬щие элементы текста с его коммуникативной задачей.
ста. При разработке специфики каждого их них, связанной с выявлением модель¬ных связей текста, учитывались и общие принципы обучения чтению.
5.3. Лингвометодическая система обучения моделированию научного текста потребовала разработки специфических частнометодических принципов.
В качестве центрального принципа обучения моделированию научного текста разработан частнометодический принцип учета влияния коммуникативного наме¬рения на структурно-семантическую организацию текста обучения. Он означа¬ет, что структурно-семантическая организация текста зависит от коммуника¬тивного намерения, от коммуникативной задачи текста, которую ставит автор и для раскрытия которой создается текст.
5.4. Другим специфическим частнометодическим принципом обучения моде¬лированию текста является разработанный принцип семантического предвосхище¬ния. Под ним понимается свойство мышления при выявлении модельных связей текста строить вербальные гипотезы развития информации в нем, предвосхи¬щать развитие мысли еще сенсорно не воспринятой.
Методологической основой этого принципа являются разработанная в совет¬ской физиологической школе теория опережающего отражения действительности (П. К. Анохин), работы Н. А. Бернштейна (модель потребного будущего), Е. Н. Со¬колова (нервная модель стимула), Д. И. Узнадзе (теория установки), Б. Ф. Ломова и Б. Н. Сурков (теория антиципации в структуре деятельности) и др.
Разработаны три уровня прогностических умений: 1) уровень прогнозирования коммуникативной задачи текста; 2) уровень общего представления модельной схемы; 3) уровень предвосхищения структурно-семантических связей текста.
VI. Обоснованы методы обучения моделированию научного текста.
6.1. Важным методом при обучении моделированию научного текста является сознательно-практический метод, поскольку моделирование связано с процессом понимания. Психологическое обоснование использования С.-П.М.О. в данной концепции опирается на теорию деятельности, в которой деятельность трактуется с позиции мотивированности, целеустремленности и иерархичности строения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). В свете С.-П.М.О.. и с позиции теории деятель¬ности в данной концепции разработку получил путь обучения “сверху” - сознательное усвоение речевых операций с последующей их автоматизацией.
6.2. Разработан ведущий метод обучения моделированию текста - метод моделирования текста, заключающийся в обучении выявлению ядерных внутритекстовых связей, составлении моделей текста, фиксированных в схеме и необходимых для понимания того, как развертывается реализация его коммуникативной задачи.
Описаны три группы логических приемов, используемый при моделировании научного текста. К первой группе относятся логические приемы, распространенные во всех сферах интеллектуальной деятельности', выделение, сопоставление, сравнение, обобщение, обоснование (доказательство), подведение под понятие и выведение следствия из понятия. Эти приемы имеют свои особенности в связи с моделированием научного текста.
Ко второй группе относятся специфические приемы работы с текстом. Это приемы, связанные с анализом текста, установлением внутритекстовых связей: прием соединения фрагментов текста, прием установления способа развития информации текста, прием установления логических отношений внутри предложения и текста, прием построения синонимичных конструкций высказывания.
В третью группу входят ряд специально разработанных специфических приемов построения моделей', ориентировки, прогнозирования, планирования, контроля, конструирования модели текста, конструирования схемы текста, фиксирующей модель, воспроизведение текста по его модели.
VII. Во время констатирующего эксперимента выявлено, что иностранные студенты-нефилологи Ікурса допускают ошибки: 1) в определении темы текста; 2) в определении проблемы, обсуждаемой в тексте; 3) в делении темы на смысловые части; 4) в выявленнии предложений, влияющих на развитие информации текста и их смысловых центров; 5) в выявлении наиболее важных по смыслу слов текста.
В ходе обучающего эксперимента выявлена следующая частная закономерность усвоения речи: обучение моделированию научного текста, основанное на коммуникативном и функциональном подходах, способствует пониманию связности текста, развитию умений соотносить структурно-смысловые текстообразующие элементы текста с его коммуникативной задачей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данная работа посвящена теоретическим основам моделирования научного текста. Представленная в монографии лингвометодическая концепция выполнена на дидактическом материале, предназначенном для иностранных студентов естественно-научного профиля. Основные результаты исследования заключаются в следующем.
I. Нами сформулированы философские основы методики моделирования научного текста, которые позволяет сделать выводы относительно гносеологической природы модели, ее свойств.
1.1. Поскольку мысленная модель выражает определенный круг и определенный строй идей (П. П. Маслов), модель текста должна выражать концептуальное построение. Это означает, что применительно к обучению моделированию научного текста необходимо концептуально обосновать конкретное содержание абстракций модели текста, помогающих отразить развитие смысла в нем.
При моделировании научного текста следует соблюдать условия, обязательные для любого моделирования. Так, условие отражения в нашем случае предполагает отражение взаимосвязей научного в его модели. Условие репрезентации означает способность модели замещать объект (текст) в его основных структурно-смысловых связях. Условие экстраполяции означает, что модельный образ текста должен помочь восстановить основную мысль текста, главные структурно-семантические связи, представить развитие текстовой информации.
1.2. Анализ классификаций моделей показал, что модели, предлагаемые в диссертации, относятся к мысленным моделям смешанного типа, поскольку сочетают в себе элементы изобразительности и знаковости. Изобразительность модели позволяет представить иерархию смысловых связей. Знаковость модели позволяет воспроизвести, с одной стороны, важные для структурно-смыслового анализа понятия (например, тема, коммуникативная задача текста, микротемы и
др.), с другой - ядерные для понимания смысла слова и словосочетания.
1.3. При моделировании научного текста в данной концепции содержанием мысли является характеристика рассматриваемого научного понятия. Средствами воплощения содержания мысли являются ядерные слова текста, условное обозначение речетворческих понятий, графическое изображение схемы развития текста (его прогрессии, обобщений, двунаправленности развития информации). Гносеологической основой абстрактно-понятийного моделирования является наглядная демонстрация “раскручивания” смысла текста, передаваемая с помощью иерархии смысловых блоков.
1.4. Графический образ модели, отражающий функциональную перспективу предложения и текста, обладает непрерывностью, поскольку сама форма отражения воспринимается сразу и целостно, без видимого членения воспринимаемых элементов на появляющиеся в поле зрения “раньше” и “позже”. Вместе с тем, поскольку предлагаемая модель научного текста - иерархическая структура, уровни этой структуры, начиная с тех, которые фокусируют элементы модели, и далее воспринимаются “послойно”. “Снятие слоев”, их осмысление, происходит соответственно иерархии элементов смысла, разработанной в диссертационном исследовании. С точки зрения восприятия осуществляется постепенное осмысление каждого слоя в иерархии элементов смысла с постепенным осознанием связей последующего и предыдущего смысловых блоков информации. В этом плане предлагаемая модель текста дискретна.
1.5. Предлагаемые модели научного текста обладают “порождающим принципом”, поскольку научное понятие является в тексте тем фокусом, который концентрирует внутритекстовые связи и от которого расходятся смысловые связи, раскрывающие, конкретизирующие смысл этого научного понятия.
Основываясь на философской интерпретации понятия информация текста, можно утверждать: в модели научного текста должна отразиться такая информация, которая показывала бы упорядоченные связи отражения внутритекстовых отношений. Для научного текста такой исходной, генетической связью является, по нашему мнению, связь основных текстообразующих понятий,
диктуемая коммуникативной задачей текста, ради которой он и строится.
1.6. Из особенностей двоичного принципа переработки информации для моделирования научного текста особое значение имеет фаза логического познания, где происходит осмысление логико-семантических внутритекстовых связей. Специфика способа выражения абстракций и упрощений в предлагаемых нами моделях состоит в следующем. В модельном представлении понятия закодированы в знаковой системе концепции модели текста: Т (тема), МТ(микротема), КЗ (коммуникативная задача текста), Д (данное текста), Н (новое текста - новая информация текста), ФПТ (функция прогрессии текста), ФОТ (функция обобщения текста), ФДТ (функция двунаправленности текста). Эго успешный каркас текста, куда “упакованы” ключи для мыслей, выраженные актуальными для понимания текста словами. Целостность модели текста обеспечивается тем, что все ее элементы объединены едишй темой и коммуникативной задачей.
IL Анализ психолингвистической и лингвистической литературы позволяет сделать ряд выводов по поводу психолингвистических и лингвистических основ структурно-смыслового членения научного текста.
2.1. Анализ концепций моделирования текста при структурном подходе позволяет сказать, что понятия смысла и сама формула смысла у разных авторов концепций будут разными в зависимости от целей и задач той области знаний, для которых конкретная концепция разрабатывается. Этими причинами объясняется, почему так по-разному трактуется смысл учеными разных отраслей науки. Формулой смысла для научного текста предлагается считать: С = КЗ (Д) —> [ТОФ —> МТ - Н]. Она означает, что смысл (С) задается коммуникативной задачей текста, которая влияет на формирование текстообразующих функций предложения (ТОФ) и тема-рематические отношения - координацию данной информации текста (Д) и его новой информации, реализующейся в микротемах текста (МТ).
2.2. Осмысление методов структурного анализа текста позволяет заключить, что понимание текста связано с анализом его структуры, с эффективным его упорядочением. С методической точки зрения анализ структуры текста, эффективное упорядочение связей внутри него в высшей степени важны для обучения пониманию развития внутритекстовой информации. При этом необходимо решать вопрос о соотношении семантического и модельного аспектов.
2.3. Проанализировав разные подходы и методы анализа смысловой структуры текста, идеи психолингвистического направления, можно сделать вывод о том, что многие из них перспективны в методическом плане для построения лингво¬методической концепции моделирования научного текста. Кратко обозначим их.
Так, целесообразно учитывать базисное положение психолингвистического направления о том, что структуру текста необходимо рассматривать во взаимосвязи со структурой мысли. При моделировании текста необходимо учитывать информационно-целевую направленность текста (Т.М.Дридзе) - его коммуникативное задание. На наш ВЗГЛЯД, при моделировании научного текста исходным моментом должно быть осознание логической (смысловой) связи, а затем уже анализ средств ее выражения. Плодотворна идея о том, что целесообразно учитывать иерархию внутритекстовых связей, показывая функциональную перспективу текста, создаваемую актуальным членением. Наряду с идеями, касающимися проблем мышления, плодотворны идеи, разрабатываемые психолингвистическим направлением в русле “психологии памяти”, в частности идея о ключевых словах текста. Целесообразно применять фреймовый подход в смысле использования модели как довольно устойчивой структуры для предъявления знаний.
2.4. В обучении иностранных студентов-нефилологов за единицу текста в данном исследовании принимается типовой фрагмент текста. Под типовым фрагментом текста мы понимаем фрагмент текста, характерный для научной литературы определенного профиля и соответствующий поэтому определенным видам научного текста. В данной концепции, рассчитанной на медико¬биологический профиль, это тексты о строении, форме, свойствах, составе, функции, классификации предметов, а также о процессах. Типовой фрагмент текста представляет собой относительно законченный в смысловом отношении текстовый отрезок, обладающий единством сверхфразового целого, связностью и объединенностью структурно-смысловых текстообразующих элементов, в том числе тема-рематических, на основе коммуникативной задачи текстового фрагмента.
2.5. Понятие “тема текста” является одним из важных элементов модели текста. Тема текста понимается нами в узком смысле, поскольку такая трактовка близка к принятой в теории актуального членения, а концепция моделирования научного текста, предлагаемая нами, опирается на нее. В понятии “тема текста” при моделировании текста следует выделять в первую очередь признак предметизации. Это объясняется тем, что модель текста в данной концепции рассматривается как структура, диалектичность и динамизм которой обеспечивает категория тема-рематического членения. Следовательно, тему текста целесообразно рассматривать в концепции моделирования научного текста с позиции актуального членения - как объект или предмет сообщения.
2.6. Обобщая лингвистические основы актуального членения текста, отметим, что в вопросе актуального членения придерживаемся точки зрения авторов, которые считают его содержательным явлением (Матезиус, 1967; Данеш, 1974; Золотова 1979, 1982, 1998). С этой позиции в монографии рассматриваются тема и рема. Под темой понимается данная в тексте или подразумевающаяся исходная часть высказывания, его начальная точка, значение которой “раскручивается” в тексте. Рема - часть текстообразования, заключающая его основную информацию и представляющая цель высказывания. Координацией этих компонентов и создается текст как динамическая структура.
2.7. Преломляя понятие фокуса, разработанного в зарубежной психолингвистике (Tannenbaum, Williams, 1968; Olson, Filby, 1972; Chafe, Akmaijan, 1979; Wersth, 1984), к модели научного текста, вкладываем в него несколько иное значение. На наш взгляд, модель научного текста, с одной стороны, должна представлять собой концептуальный фокус его информации, с другой стороны, концептуальный фокус понимания текста, с третьей - фокусы внимания текста, прочно запечатлевающиеся в памяти ввиду того, что в них отражаются главные структурно-смысловые внутритекстовые связи.
2.8. Из многих существующих концепций понимания текста нам импонируют те, смысл которых в том, что существует некий стимул развития внутритекстовой информации (Лотман, 1970; Никифорова, 1947; Жинкин, 1956; Выготский, 1968; Лосева, 1980; Губарева, 1997 и др.), и это не просто тема текста, поскольку тема указывает на общее направление мысли.
Проведенный нами анализ 1400 научных текстов показал, что в предложении, передающем коммуникативную задачу, есть смысловое ядро, имеющее обобщенное значение. Оно названо нами данной информацией текста — данное текста (его отправная точка). В отличие от темы данное текста задает определенный ракурс развития мысли, конкретизируя общее направление развития темы в конкретном тексте. Смысл данной информации текста раскрывается, поясняется, конкретизируется в дальнейшем текстообразовании с помощью новой информации, реализующей коммуникативную задачу, поставленную автором. Таким образом, семантическое пространство научного текста развивается от его исходной, данной информации к неизвестной, новой.
2.9. В теоретические основы моделирования научного текста входит, как один из главных составляющих, композиционный аспект текстообразующей потенции предложения.
2.9.1. Исследования в области психолингвистики (аюуальное членение текста - Фиербас, 1965; Данеш, 1974; Халлидей, 1974), а также в области лингвистики (Ильенко, 1981, Дымарский, 1999), теории речевых актов (Дейк, 1978; Сусов, 1979; Motsch, Viehweger, 1981) позволяют сделать вывод о том, что в тексте есть предложения, обладающие функциональной перспективой, а значит, можно утверждать, что такие предложения способствуют обеспечению прогрессии текста. Функция такого предложения названа нами функцией обеспечения прогрессии текста.
2.9.2. В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что информации текста может развиваться в одном или нескольких направлениях. Вектор развития направления задается предложением, в котором заявлена коммуникативная задача текста, т.е. предложением, выполняющим текстообразующую функцию, способствующим прогрессии текста. Направление развития информации текста зависит от того, как сформулирована коммуникативная задача, какое в ней данное текста: однонаправленное или разнонаправленное. Данное текста однонаправленное, если в предложении, содержащем коммуникативную задачу, один смысловой центр (только одно данное). Информация текста в таком случае развивается в одном направлении. Данное текста разнонаправленное, если в предложении, содержащем коммуникативную задачу, несколько смысловых центров (Д, Д и т.д.). Информация текста в таком случае развивается в нескольких направлениях. Значение предложения с разнонаправленным данным в том, что оно настраивает читателя на восприятие текста, в котором явление рассматривается с разных сторон, позволяя предположить, о каких именно сторонах пойдет речь.
2.9.3. Анализ психологической (Выготский, 1956; Рубинштейна, 1958,
Розенталь, 1960; Кедров, 1965; В. В. Давыдов, 1972) и лингвистической литературы (Гальперин, 1981; Надбаева, 1974; Лосева, 1980; Фридман, 1975; Плаксина, 1975), а также собственные наблюдения позволяют сделать вывод о том, что одна из композиционных текстообразующих функций предложения
заключается в обобщении предшествующей информации. Функция такого
предложения названа нами функцией обобщения текста (Вишнякова, 1999*: 72-76, 1997е: 69-75, 1997*: 13-19, 1998»: 69-75, 2000»: 396-399). Она связана с явлением ретроспекции. Семантика такого предложения раскрывается ретроспективно, в препозитивной части текста. Предложение, выполняющее обобщающую функцию, обобщает предшествующую информацию текста. Между обобщающим предложением и предшествующим текстом происходит взаимокоординация
на семантическом, лексическом и синтаксическом уровнях.
Для иностранных студентов важно познакомиться с обобщающей функцией предложения, чтобы уяснить, какие связи существуют между информацией текста и его заключением, каким образом формулируется вывод, обобщение.
2.9.4. Анализ лингвистической литературы (Сильман, 1975; Леонтьева, 1879; Орлова, 1982; Откупщикова, 1987; Шубина, 1985; Тримбл, 1985) и собственные наблюдения позволяют сделать вывод о том, что информация одного и того же предложения может быть направлена как в сторону предшествующего, так и в сторону последующего текста. Функция такого предложения названа нами двунаправленным развитием информации в тексте (ФДТ) (Вишнякова, 19976: 69- 75, 1997ч 13-19, 1998»: 69-75, 1999ч 76-87, 2000ч 396-399). Предложение, обладающее такой функцией, с одной стороны, обобщает предыдущую информацию, с другой - способствует развитию последующей. Оно находится в интерпозиции текста. Как показал лингвистический эксперимент, такое предложение содержит один или два смысловых центра, информация которых имеет препозиционное и постпозиционное развитие в тексте. Обозначенная функция предложения объективируется в тексте на уровнях семантико-синтаксической и лексико-синтаксической координации между смысловым центром, предшествующими и последующими предложениями. Предложение, выполняющее функцию обеспечения двунаправленного развития информации, является средством связи между абзацами, между сверхфразовыми единствами. С его помощью делается логический переход от одной мысли к другой.
2.9.5. Для понимания модели научного текста значение важно уяснение способов развития информации в тексте.
В монографии изложен взгляд на параллельный и цепной способы развития информации в сязи с отражением их в модели текста. Отметим, что речь идет не столько о синтаксической связи, сколько о смысловой - именно поэтому употреблен термин “информация”. Основой каждого из представленных способов развития информации является актуальное членение.
2.9.5.1. Лингвистические основы параллельного способа развития информации текста восходят к исследованию Ф. Данеша по актуальному членению текста прогрессии с производными темами. В понимании параллельной синтаксической связи между предложениями (Г. Я. Солганик) и предложенным нами параллельным способом развития информации текста есть общее и отличия. Общее заключается в том, что в обоих случаях суждения сопоставляются.
Первое отличие касается повтора. Г. Я. Солганик считает наличие его
обязательным условием в предложениях с параллельной синтаксической связью. При параллельной синтаксичесой связи информации текста, повтора, на наш взгляд, может и не быть, хотя сама информация может развиваться параллельно, на основе чисто логической связи. В научном тексте параллельная связь информации выражается в единстве темы и в единстве коммуникативного намерения автора, эксплицитно или имплицитно выраженного.
Второе отличие параллельной связи информации текста заключается в том, что обозначенной связью могут соединяться не только предложения, но и микротемы, абзацы, СФЕ и целые смысловые блоки.
2.9.5.2. Лингвистические основы цепного способа развития информации также восходят к идее Ф. Данеша о прогрессии текста с линейной тематизацией и соответствующей ей предикатно-субъектной связи Г. Я. Солганика.
Проведенный в данном исследовании анализ научных текстов естественно¬научного профиля показал, что цепной способ развитая информации в них имеет особенности, связанные с текстами о процессах. Цепной способ связи в научных текстах сопровождается причинно-следственными, условно-следственными или причинными и условными отношениями, сопровождающимися следственно¬результативными .
В понимании причинно-следственных отношений в данном исследовании придерживаемся точки зрения авторов “Русской грамматики” (1980), которые рассматривают каузальность как связь ситуаций, при которой одна ситуация служит достаточным основанием для реализации фугой.
III. Разработка дидактико-методических основ моделирования научного текста позволяет сделать следующие выводы.
3.1. Основой обучения моделированию научного текста являются три главных положения концепции школы Л. С. Выготского (Леонтьев, 1982). Первое положение — об обучении как формировании деятельности', о пути формирования умственных действий: от их материализованной внешней формы к все большей интериоризации (Гальперин, Талызина). Второе положение - об операциональной основе деятельности, куда входят: а) ориентировка в предмете и условиях
деятельности; б) формирование мотива, в) обучение средствам деятельности (А. А. Леонтьев). Третье положение — о динамике сознательности в формировании навыка (И. А. Бернштейн, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев).
3.2. В отношении этапов становления речевого навыка при моделировании
научного текста придерживаемся концепции, изложенной в “Общей психологии” под редакцией А. В. Петровского, которая позволила методистам выделить три стадии формирования речевых навыков: 1) ориентировочную, 2)
стандартизирующую, 3) варьирующую (С. Ф. Шатилов). При моделировании научного текста они имеют свои характерные особенности, связанные с действиями по моделированию текста, а также с приемами моделирования текста.
3.3. Обучение моделированию научного текста состоит из трех модулей: 1) модуль “Структурно-смысловое членение текста”; 2) модуль ‘Текстообразующие функции предложения”; 3) модуль “Способы развития информации текста”. Они рассчитаны на обучение моделированию текста в течение І-ІІІ курсов.
3.4. В диссертации разработана система ориентиров по обучению моделированию научного текста, которая включает понятийный аппарат, образцы опознания элементов модели текста, алгоритмы речевых действий, схемы, модели, таблицы, этапы моделирования текста.
Блоки умений по моделированию научного текста связаны с работой над темой, коммуникативной задачей текста, микротемами, данной и новой информацией текста, текстообразующими функциями предложения, способами развития информации текста.
В концепции моделирования научного текста обоснованы функции модели текста: 1) функция ориентировки, предполагающая ориентировку в выявлении коммуникативной задачи текста; 2) функция планирования, предполагающая планирование модельных внутритекстовх связей; 3) функция реализации, предусматривающая выявление ядерных внутритекстовых связей; 4) функция обобщения и контроля, предполагающая построение образа модели, зафиксированной в виде схемы с целью проверки истинности выделенных внутритекстовых связей.
3.4. С учетом функций модели текста в качестве ориентиров деятельности
выделяются этапы моделирования текста: 1) этап ориентировки в модели научного текста: в его типе, теме, коммуникативной задаче, 2) этап планирования модельных связей, на котором осуществляется планирование возможного развития информации текста, 3) этап реализации модельных связей, когда происходит распознавание ядерных внутритекстовых структурно-семантических связей, 4) этап контроля модельных связей, осуществляемый на основе выявленной модели текста, запечатленной в виде схемы. Каждому этапу соответствует определенный набор w умении.
3.5. Система упражнений по моделированию научного текста в целом базируется на классификации Д. И. Изаренкова, в центре которой единицы обучения как деятельности, а сами упражнения рассматриваются с позиции интеллектуальной деятельности, имеющей свои особенности.
3.5.1. Основой упражнений по моделированию научного текста являются: 1) учет параметров единиц обучения как деятельности, 2) учет характера интеллектуальной деятельности при выполнении упражнений, 3) три модуля обучения моделированию научного текста. К ка