Тарасова Светлана Ивановна. Педагогическая деятельность как эволюционирующая категория педагогики и способ педагогического бытия

Краткое описание

Тарасова Светлана Ивановна. Педагогическая деятельность как эволюционирующая категория педагогики и способ педагогического бытия : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.01, 13.00.08.- Ставрополь, 2006.- 473 с.: ил. РГБ ОД, 71 07-13/76

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ТАРАСОВА Светлана Ивановна
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ЭВОЛЮЦИОНИРУЮЩАЯ КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И СПОСОБ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО БЫТИЯ
Специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и
образования
13.0. 08 - теория и методика профессионального образования
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени доктора педагогических наук

40

Президиум ВАК Минобрнауки России (решение от« ^20С^г. решил выдать диплом ДОКТОРА ЧМ/С* наук
Начальник отдела
Научный консультант доктор педагогических наук, профессор В.И. ГОРОВАЯ

Ставрополь - 2006
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. Генезис, онтологический статус, место педагогической деятельности в системе современного человекознания 17
1.1. Категория деятельности в пространстве научных знаний 17
1.2. Историческая обусловленность представлений о педагогиче- ческой деятельности 40
1.3. Методологические принципы исследования педагогической деятельности 61
Выводы 80
ГЛАВА 2. Педагогическая деятельность как эволюционирующее понятие и базовая категория педагогики 83
2.1. Проблема разработки и систематизации категорий в педа¬гогике 83
2.2. Педагогическая деятельность - базовая категория педагоги¬ки, её связь и соотношение с другими понятиями 98
2.3. Педагогическая деятельность как эволюционирующая кате¬гория 126
Выводы 149
ГЛАВА 3. Развитие категории «педагогическая деятельность» в исследованиях отечественных психологов 151
3.1. Исследование личностных особенностей субъекта педагоги¬ческой деятельности 151
3.2. Исследование сознания и мышления субъекта педагогиче- 177 ской деятельности
3.3. Исследование межличностных отношений в процессе педа¬гогической деятельности 198
Выводы 220
ГЛАВА 4. Пространство современной педагогической деятельно¬сти как способ педагогического бытия 222
4.1. Категориальный синтез понятий «пространство» и «педагоги¬ческая деятельность 222
4.2. Пространство педагогической деятельности в контексте ан- 249 тропологического знания и культурной идентичности
4.3., Компетентностный и акмеологический подходы в оценке
! педагогической деятельности..... 280
Выводы ".. ....... 315
ГЛАВА 5. Практика подготовки специалиста к педагогической деятельности в разных образовательных системах 318
5.1. Состояние практики осуществления педагогической дея¬тельности: констатирующий эксперимент 318
5.2. Процесс подготовки специалиста как субъекта педагогиче¬ской деятельности 337
5.3. Оценка готовности выпускника современного вуза к осуще¬ствлению педагогической деятельности 393
Выводы 428
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 431
ЛИТЕРАТУРА 436
ПРИЛОЖЕНИЯ 455
Актуальность исследования. Резко изменившиеся социальные условия в стране, переход науки к комплексным исследованиям, запросы рыночной эко¬номики обусловили диверсификацию образовательной сферы, вызвав появление разнообразных по формам, уровням, видам и типам образовательных структур, модернизацию содержания и методов обучения, расширение спектра образова¬тельных услуг, что объективно потребовало изменения представлений о педаго¬гической деятельности.
К настоящему времени в науке сложилось несколько подходов к ее изуче¬нию: философско-методологический; социо-культурологический; психологиче¬ский; антропо-акмеологический; компетентностный и др.
Изучение научных источников показывает, что проблема педагогической деятельности исследуется и с точки зрения роли педагога в обществе, методо¬логии и теории развития его личности (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др.), и с позиции совершенствования профессиональной подготовки педагога (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.М. Гогоберидзе, Ф.Н. Го- ноболин, В.И. Горовая, В.А. Кан-Калик, Э.М. Никитин, Л.Ф. Спирин и др.). Не¬которые труды касаются психологических особенностей деятельности педагога (JI.B. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, Л.М. Митина, ЯЛ. Понома¬рев, С.Л. Рубинштейн и др.), вопросов формирования готовности специалиста к осуществлению различных педагогических функций (Н.В. Кузьмина, А.И. Ми¬щенко, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин и др.). Имеется ряд работ, посвященных развитию педагогической культуры специалиста (Е.В. Бондаревская, Е.И. Видт, М.Г. Гарунов, И.Ф. Исаев, Г.Ф. Карпова, И.Я. Лернер, З.И. Равкин и др.), пре¬одолению педагогических деформаций и затруднений (Т.С. Полякова, М.М. Ры¬бакова, Г.С. Сухобская и др.), специфики педагогического общения (А.А. Бода¬лев, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, А.В. Петровский и др.) и др.
В последнее время весьма актуальными стали проблемы: проектирования педагогических ценностей (Б.М. Бим-Бад, Б.З. Вульфов, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Ни- кандров, З.И. Равкин, Т.Н. Таранова и др.); развития педагогических способно¬стей (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, К.К. Плато¬нов, Б.М. Теплов и др.), профессиональной направленности личности педагога (П.Я. Гальперин, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткина, В.В. Сериков, Г.И.Щукина и др.), развития педагогического мышления (В.Н. Дружинин, Ю.Н. Емельянов, А.В. Карпов, О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.); профессиографического описания педагогической деятельно¬сти (Ю.С. Алфёров, Е.И. Антипова, В.А. Сластенин, В.А. Яковлев).
Важными представляются развиваемые в последние десятилетия учения о творческой педагогической деятельности (С.М. Годник, В.И. Загвязинский, А.К.
Маркова, Я.А. Пономарев, Л.М. Фридман, P.M. Чумичева и др.), функциональной и уровневой ее организации (ГМ. Андреева, А.А. Бодалев, Н.М. Борисенко, А.А. Брудный, В.И. Горовая, J1.A. Карпенко, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Панфё¬ров, Б.Д. Парыгин, Я. Яноушек и др.).
Особое внимание в отечественной педагогике уделяется вопросам совер-шенствования понятийно-категориального аппарата. В ряде трудов обоснованы положения специальной лексикографии и лексикологии, выделена системоло- гия педагогических категорий (B.C. Безрукова, А.Ф. Дановский, И.М. Кантор, Л.А. Беляева, А.Я. Найн, Ф.А. Фрадкин и др.), обозначены тенденции развития и трансформации теоретических понятий педагогики (Л.И. Атлантов, Н.Д. Ви¬ноградов, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Лесгафт, Я.А. Найн, Н.Е. Румян¬цев, В.Ф. Чиж и др.).
Однако неоднозначность позиций представителей разных научных школ и разноплановость проводимых исследований влечет за собой необходимость даль-нейшего методологического и теоретического изучения педагогической деятель¬ности. Это позволит, на наш взгляд, уточнить генезис, онтологический статус, ме¬сто педагогической деятельности в системе современного человекознания; обос¬новать базисный характер педагогической деятельности по отношению к другим категориям педагогики; систематизировать психологические аспекты в изучении данного феномена; раскрыть теоретические основы пространства педагогической деятельности и определить модель процесса подготовки специалиста как субъекта педагогической деятельности.
В этой связи научный поиск должен быть направлен на преодоление несо-гласованности в теоретическом осмыслении и практическом использовании поня¬тия «педагогическая деятельность», которое традиционно не включается в чис¬ло базовых категорий педагогики, хотя обладает богатыми эвристическими воз¬можностями, не в полной мере используемыми педагогической наукой.
Остается открытым и вопрос об эволюционировании категории «педаго¬гическая деятельность», её связи с другими ключевыми понятиями педагогиче¬ской науки.
Понятие «педагогическая деятельность» привычно рассматривается как средство социализации личности, как важный механизм культурогенеза. Однако фактически оно никогда не раскрывается с позиции бытия сущего.
Наконец, проблема педагогической деятельности требует рассмотрения её в контексте становления и развития личностных качеств педагога- профессионала, существенного изменения подготовки будущих специалистов в разных образовательных системах и др.
В последние годы во многих работах (Е.В. Бондаревская, Е.Н. Глубокова,
В.И. Горовая, Е.А. Климов, А.Ю. Козырева, Л.С. Подымова, Л.О. Романова, Н.М. Яковлева и др.) отмечается острая потребность образовательной практики в педа¬гоге нового типа, способном работать в новых социальных условиях, нетрадици¬онно подходить к решению различных педагогических задач и ситуаций, созда¬вать авторские технологии обучения и т.п.
Между тем практика освоения педагогической деятельности в вузах нередко сопровождается противоречиями между:
- динамикой профессиональных задач, требованиями к педагогической про¬фессии и недостаточной готовностью специалистов к их выполнению;
- необходимостью подготовки педагога как субъекта педагогической дея-тельности и консерватизмом педагогического образования;
- целостностью содержания профессиональной деятельности и овладени¬ем ее студентом через множество предметных областей;
- общественной формой существования профессиональной педагогиче¬ской деятельности, коллективным характером труда, предполагающим меж¬личностное взаимодействие и общение и индивидуальной формой ее присвое¬ния студентами и др.
Названные и другие противоречия определяют необходимость проекти¬рования пространства педагогической деятельности, обеспечивающего функ¬ционирование целостной модели становления личности педагога- профессионала.
Таким образом, налицо проблема, связанная с необходимостью теоретиче¬ского обоснования педагогической деятельности как эволюционирующей кате¬гории педагогики и способа педагогического бытия, включающая: разработку представлений о генезисе, онтологическом статусе, месте педагогической дея¬тельности в системе современного Человекознания; выработку методологиче¬ской и теоретической основы дифференциации и интеграции ключевых педаго¬гических категорий, определение их сущности, принципов соподчинения; выяв¬ление особенностей субъекта педагогической деятельности на личностном и профессиональном уровнях; концептуальное обоснование пространства педаго¬гической деятельности; антропологическую интерпретацию педагогической дея¬тельности как процесса и результата осуществления человека; раскрытие культ- рологического аспекта педагогической деятельности и обоснование компетент- ностного и акмеологического подходов как способов оценки педагогической дея¬тельности; разработку модели процесса подготовки специалиста как субъекта педагогической деятельности.
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования явилась педагогическая деятельность.
В качестве предмета исследования выступила педагогическая деятельность как эволюционирующая категория педагогики и способ педагогического бытия.
Гипотеза исследования. При проведении исследования, мы исходили из следующих предположений:
- разобщенность научных (философских, психологических, педагогиче¬ских, социальных и др.) знаний, дающих представление о сущности педагогиче¬ской деятельности и процессе её реализации, в значительной мере можно пре¬одолеть за счет построения понятийного тезауруса проблемы. При этом поня¬тийная структура проблемы должна иметь по крайней мере четыре конструктив¬ных среза: (1) понятия, раскрывающие сущностные стороны педагогической деятельности в их взаимной связи и обусловленности; (2) понятия о целостных свойствах субъекта педагогической деятельности; (3) понятия о целостных свой¬ствах пространства педагогической деятельности, его механизмах и закономер¬ностях функционирования; (4) понятийная основа построения и организации процесса освоения педагогической деятельности будущим специалистом;
- обоснование базисного характера педагогической деятельности возможно на основе методологии, обеспечивающей упорядочение, систематизацию, уточ¬нение содержания и объемов основных педагогических понятий; ключевые по¬нятия педагогики целесообразно описывать с точки зрения норм деятельности, а не передаваемого содержания, и следовательно, необходимо иметь абстрактную модель, с помощью которой можно их описывать и различать; понимание слож¬ности понятия «педагогическая деятельность» может определить пути дальней¬шего его исследования, позволит трактовать педагогическую деятельность как эволюционирующую категорию педагогики;
- для выявления специфики педагогической деятельности необходим ана-лиз тех психологических процессов, состояний и свойств, которые позволяют рассматривать эту деятельность с позиции субъектности; педагога следует рас-сматривать как индивида - биологический организм с присущими ему типоло¬гическими особенностями, как личность - носительницу профессионально зна¬чимых свойств и качеств, как субъекта обладающего способностью превращать педагогический труд в предмет практического преобразования своего бытия с целью достижения творческой самореализации в профессии и создания главной духовной ценности жизни - развития личности обучающегося;
- для выделения ведущих факторов становления личности педагога необхо-дима теоретическая модель пространства педагогической деятельности, отобра¬жающая её антропологическую направленность и культурную идентичность;
- моделирование процесса подготовки специалиста как субъекта педаго-гической деятельности требует учета содержательных и технологических ас¬пектов, позволяющих постепенно переводить учебную деятельность студента в профессиональную деятельность специалиста; на начальном и последующих стадиях освоения педагогическая деятельность должна проявляться и разви¬ваться как единая целостная конструкция.
Цель и гипотеза исследования логически определили его задачи:
1. Проследить генезис и теоретически обосновать онтологический статус и место педагогической деятельности в системе современного человекознания, для чего исследовать категорию «деятельности» в пространстве научных знаний и рассмотреть историческую обусловленность представлений о педагогической деятельности.
2. Выделить и обосновать целесообразность применения системы мето-дологических принципов в изучении педагогической деятельности.
3. Теоретически обосновать педагогическую деятельность как эволюцио-нирующую и базовую категорию педагогики, уточнив при этом её структуру, содержание, объем, связи и соотношения с другими ключевыми понятиями пе¬дагогики.
4. Исследовать основные направления изучения субъекта педагогической деятельности в контексте активности и сознательности реального профессио¬нального бытия человека - как индивидуальности и личности.
5. Концептуально обосновать модель пространства современной педаго-гической деятельности, отражающую её антропологическую сущность и куль¬турную идентичность; установить роль компетентностного и акмеологического подходов как способов оценки педагогической деятельности.
6. Предложить модель процесса подготовки специалиста как субъекта пе-дагогической деятельность; разработать диагностический инструментарий для определения уровня готовности выпускника вуза к осуществлению педагогиче¬ской деятельности;
Общую методологию исследования составили: положения философии о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как спо¬собе самореализации человека в труде и общении; философия субъектно¬гуманистического подхода; теория познания; концепция объективных и субъек¬тивных факторов развития личности; педагогическая теория и концепция о един¬стве логического и исторического; основные положения системного подхода, по¬ложения логики, когнитивной теории, теории моделирования, отечественной и за¬рубежной дидактики и педагогической прогностики. Исследование выполнено также на основе аксиологического, субъектно-ориентированного, культурологи¬ческого, синергетического, антропологического, акмеологического, профессио- графического, компетентностного подходов.
В основу конкретной методологии исследования положены принципы комплексности, системности, синергизма, детерминизма, развития, восхождения от абстрактного к конкретному, взаимодействия исторического и логического; со¬четания сущего и должного, саморегуляции, самоактуализации, регулируемого эволюционирования, единства теории и практики, предполагающие познание сущности педагогической деятельности, выявление и обоснование понятийного аппарата исследования; выявление законов существования и функционирования педагогических явлений, условий и факторов их развития и целенаправленного изменения.
Теоретической основой исследования явились: философия и методология научного познания (В.В. Краевский, В.А. Лекторский, Б.Г. Юдин и др.); теория деятельности (Г.С.Батищев, А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов,
A. В.Запорожец, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теории лич-ности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, М.С.Каган, В.СЛеднев, В.Н.Мясищев, В.С Мерлин, А.Н.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, Э.С.Маркарян, К.К.Платонов и др.); теории развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский,
B. В.Давыдов, Э.В.Ильенков, Ж. Пиаже, В.В.Сериков, Д.И.Фельдштейн и др.); концепции педагогической деятельности (О.А.Абдуллина, Ф.Н.Гоноболин, В.И. Горовая, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.).
Решению поставленных задач способствовало использование и других теоретических построений: о связи структуры деятельности и личностных ка¬честв субъекта деятельности (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, А.В. Чечулин и др.); о соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности (В.В. Давыдов, В.А. Лекторский и др.); об исторической изменчивости представлений и норм педа-гогической деятельности (Д.Л. Андреев, В.Л. Бенин, И.А. Колесникова, Б.Г. Мещеряков и др.); о единстве педагогического сознания, педагогического об¬щения и педагогической деятельности (П.К. Анохин, Ю.Н. Емельянов, Н.П. Ерастов, А.З. Зак, А.А. Орлов, Е.К. Осипова, Л.Е. Плескач и др.); о закономер¬ностях освоения педагогической деятельности (Н.А. Аминов, И.Ф. Исаев, М.Д. Левитов, Н.Д. Никандров и др.); о диалектической взаимосвязи между поня¬тиями (B.C. Библер, Е.К. Войшвилло, П.В. Копнин и др.).
Исходные методологические позиции позволили сформулировать предва-рительную концепцию исследования, суть которой состоит в теоретико-методологическом обосновании педагогической деятельности как эволюциони¬рующей категории педагогики и способе педагогического бытия, раскрытии концептуальных основ пространства педагогической деятельности, в условиях которого происходит становление целостной личности педагога как субъекта педагогической деятельности.
Решение поставленных задач основывалось на использовании комплекса научно-педагогических методов исследования:
- теоретические (историографический, ретроспективный, сравнительно¬сопоставительный, методологический анализ предмета исследования, педаго¬гическое моделирование, теоретическое обобщение); , ’
- эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, шкалирование, обобщение независимых характеристик, оценивание), обсерва¬ционные (педагогическое наблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов, аспирантов, учителей школ и преподавателей вузов, педагогической документации), экспериментальные (констатирующий, форми¬рующий и итоговый педагогический эксперимент).
В исследовании реализованы методы математической статистики, адап-тированные к задачам исследования (компьютерная обработка данных, кла¬стерный, корреляционный и факторный анализы с процедурой VARIMAX, ме¬тод графических схем).
Экспериментальная база исследования. Исследовательская работа осуществлялась с 2001 по 2006 гг. Опытно-экспериментальная часть исследо¬вания проводилась на базе Ставропольского государственного университета (СГУ), Ставропольского государственного педагогического института (СГПИ), Ставропольского государственного аграрного университета (СГАУ), Армавир¬ского государственного педагогического университета (АГПИ), Ставрополь¬ского краевого института повышения квалификации работников образования (СКИПКРО); в 2001-2004 гг. - работа велась в рамках краевой эксперименталь¬ной площадки по теме: «Моделирование активной образовательной среды», в 2001-2005 гг. - по теме: «Психолого-педагогическое сопровождение личност¬ного развития студентов педагогических специальностей» (на основе межву¬зовского сотрудничества); в 2002- 2006 гг. - в рамках федеральной эксперимен¬тальной площадки по теме: « Технологии контроля и оценки качества подго¬товки специалистов в вузе»;.
Эмпирическую базу исследования составили: материалы опросов, анке-тирования, интервьюирования студентов, магистров, аспирантов, учителей об-щеобразовательных школ, преподавателей вузов - всего около 4600 человек; опыт преподавания педагогических дисциплин для студентов и магистров экс-периментальных групп СГУ, СГАУ, СГПИ, СГПУ; опыт работы в научно-исследовательской лаборатории педагогики и психологии высшей школы, опыт чтения курсов «Педагогика», «Педагогика и психология высшей школы», «Пе¬дагогика», «Методика преподавания учебного предмета», «Актуальные про¬блемы современной психолого-педагогической науки», «Управление образова¬тельными системами в школе и вузе»; личное участие соискателя в краевых ме¬роприятиях по проблемам педагогического творчества и педагогического обра¬зования (2004-2006 гг.) в качестве эксперта.
Этапы исследования:
- на первом этапе (2001-2002 гг.) разрабатывались методологические и теоретические основы исследования; изучалась и анализировалась философ¬ская, психологическая и педагогическая литература; обобщался опыт вузов по формированию готовности выпускников к педагогической деятельности; изу¬чалась степень разработанности проблемы;
- на втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась разработка концепции исследования; формулировалась система методологических принципов изуче¬ния педагогической деятельности, выявлялись основные направления изучения субъекта педагогической деятельности; обосновывалась модель пространства современной педагогической деятельности и способы ее оценки; разрабатыва¬лись модель процесса подготовки специалиста к осуществлению педагогиче¬ской деятельности, образовательные программы, практико-ориентированные технологии подготовки специалиста-педагога в разных образовательных систе¬мах; осуществлялась разработка и адаптация методологического инструмента¬рия исследования;
- на третьем этапе (2003-2004 гг.) проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений, пилотажная апробация авторских образовательных программ, анализ полученных данных, определение критериев оценки уровней готовности выпускника вуза к осуществлению педаго¬гической деятельности, корректировка общей концепции исследования;
- на четвертом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась статистическая об-работка и интерпретация полученных результатов, подготовка рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику высшего профессиональ¬ного образования. Оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна исследования:
- впервые комплексно исследованы генезис, онтологический статус, сущ-ность и место педагогической деятельности в системе современного человекоз- нания. Целостно и непротиворечиво педагогическая деятельность представлена как форма бытия педагогической реальности;
- выделена система общеметодологических принципов и обоснована це-лесообразность их применения в изучении педагогической деятельности (об¬щенаучный и конкретно-научный уровни);
- впервые предпринята попытка устранить разобщенность научных пред-ставлений о сущности педагогической деятельности за счет построения поня¬тийного тезауруса проблемы имеющего четыре конструктивных среза: понятия, раскрывающие сущностные стороны педагогической деятельности в их взаим¬ной связи и обусловленности; понятия о целостных свойствах субъекта педаго¬гической деятельности; понятия о целостных свойствах пространства педагоги¬ческой деятельности, его механизмах и закономерностях функционирования; понятийная основа построения и организации процесса освоения педагогической деятельности будущим специалистом;
- впервые обоснован базисный характер категории «педагогическая дея-тельность» на основе выявления внутрикатегориальных отношений между поня¬тиями «педагогическая деятельность», «образование», «воспитание», «обучение» по двум основаниям: логическому (род-вид) и системно-структурному (часть- целое); обоснована правомерность применения их в теоретическом анализе;
- впервые проведена систематизация исследований, позволяющих тракто-вать педагогическую деятельность как эволюционирующую категорию педаго¬гики: изменение объема, что расширяет знания об этой деятельности; измене¬ние содержания, что свидетельствует об углублении знаний об этой деятельно¬сти; изменение взаимоотношений между данным понятием и другими понятия¬ми педагогической науки, что влечет за собой изменение его места в системе педагогических категорий;
- уточнены сущность понятия «субъект педагогической деятельности», понимание субъекта педагогической деятельности в контексте констатирующе¬го начала - возникновение культурно и социально обусловленной способности управлять своей профессиональной деятельностью, произвольно регулировать свое поведение, координировать систему отношений, сознательно организовы¬вать собственную жизнь, определять собственное развитие, в том числе и пси¬хическое;
- впервые предложена концепция пространства педагогической деятель-ности, представленная в структурном, функциональном и профессиографиче- ском планах в виде сопряжения двух линий: горизонта районирования и оси смыслообразования; показано, что становление личности педагога - профес¬сионала есть развитие и субъекта, и самой педагогической деятельности;
- разработаны и обоснованы критерии и нормы оценки педагогической деятельности на основе компетентностного и акмеологического подходов;
- определены теоретические и технологические основы проектирования процесса подготовки специалиста как субъекта педагогической деятельности, предложена модель этого процесса, включающая стадии и уровни освоения студентами целостной профессионально-педагогической деятельности.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней: обоснованы три плана рассмотрения категории «деятельность» - генетический, структурно-функциональный, динамический; выработана теоретическая основа дифферен¬циации и систематизации педагогических понятий, определен порядок соподчи¬нения терминов (педагогическая деятельность, образование, воспитание, обуче¬ние, развитие, социализация), обосновано их соотношение на основе структурно¬логического анализа; разработан и теоретически обоснован «информационно¬педагогический тезаурус», посредством которого обеспечивается освоение педа¬гогической деятельности в ее информационном аспекте, включающий четыре подсистемы понятий, отличающихся различной степенью общности (общенауч¬ные, методологические, деятельностные и прикладные); выявлены особенности межличностного взаимодействия в процессе педагогической деятельности на ос-. нове разных методологических подходов (деятельностного, системно- коммуникативно-информационного, социально-психологического); сформули¬рован антропологический смысл педагогической деятельности как способ фор¬мирования человека, как инструмент определения целей и содержания образова¬тельно-воспитательного процесса; конкретизированы структура и функции педа¬гогической деятельности: определены ее характерологические признаки (педаго¬гическая деятельность - ценность, педагогическая деятельность - система, педа¬гогическая деятельность - процесс, педагогическая деятельность - результат); на основе метода графов выявлены функциональные компоненты педагогической деятельности (исследовательский, конструктивный, коммуникативный и рефлек¬сивный); выделены и теоретически обоснованы основные критерии сформиро¬ванное™ педагогического мышления (профессиональная зрелость, продуктив¬ность, результативность, эффективность); разработаны методология, теория и практико-ориентированные технологии организации процесса подготовки спе¬циалиста как субъекта педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разра¬ботанные в нём теоретические положения дают педагогам-исследователям не¬обходимые представления о целостном характере педагогической деятельно¬сти, этапах её эволюционирования и способах осуществления; представлено пространство педагогической деятельности, в рамках которого должно проис¬ходить становление профессионализма личности педагога; созданы научно¬практические рекомендации по преодолению недостатков в подготовке специа- листа-педагога в разных образовательных системах; представлена акмеологиче- ская модель педагога, которая выступает ориентиром в организации деятельно¬сти по его развитию и саморазвитию; разработаны целевой, содержательный и технологический компоненты модели процесса подготовки специалиста как субъекта педагогической деятельности, предложена система критериев оценки уровней сформированности профессиональной готовности выпускников вуза к осуществлению педагогической деятельности (адаптивный, презентативный, интегративный).
Теоретические положения и выводы могут быть использованы при опреде¬лении концептуальных основ дальнейшего развития педагогического образова¬ния, в процессе совершенствования государственных образовательных стандар¬тов. Разработанные на основе результатов исследования диагностические мате¬риалы, учебные программы, учебные пособия, курсы лекций и методические ре¬комендации могут быть использованы в широкой образовательной практике.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась обоснованно¬стью исходных теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, ши¬ротой и разносторонностью экспериментального исследования, использовани¬ем комплекса общенаучных и педагогических методов, адекватных цели, зада¬чам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и воз¬можностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, широким обсуждением полученных результатов в научной среде.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационной работы представлялись на научных семинарах, симпозиумах и конференциях различного уровня: международных - «Информа¬ционные технологии и системы в образовании, науке, бизнесе» (Пенза, 2002); «Ре¬гиональные проблемы и национальные достижения» (Москва, 2002); «На пути к гражданскому обществу: проблемы молодежи в XXI веке» (Санкт-Петербург, 2003); «Проблемы модернизации высшего профессионального образования» (Ко¬строма, 2003); «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2004); «Информационные технологии в образовании, технике и меди¬цине» (Волгоград, 2004); «Проектирование инновационных процессов в социо¬культурной и образовательной сферах» (Сочи, 2004); «Наука - агропромышлен¬ному производству и образованию» (Троицк, 2005); всероссийских - «Реформа социальной сферы в условиях современного российского общества: проблемы и решения» (Пенза, 2002); «Образование для XXI века: доступность, эффектив¬ность, качество» (Москва, 2002); «Формирование учебных умений в процессе реа¬лизации стандартов образования» (Ульяновск, 2003); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003); «Воспитание сельской и студенческой молодежи: проблемы и пути решения» (Мичуринск, 2003); межрегиональных - годичные собрания Юж¬ного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно¬Российского региона» (Сочи, 2003); региональных - «Современные проблемы об¬разования: опыт и перспективы» (Ставрополь, 2001).
Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедр пе-дагогики и педагогических технологий СГУ, педагогики и психологии СГАУ, СГПИ, АГПУ, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования.
Результаты исследования изложены в 5 монографиях, 4 научных отчетах по исследуемой проблеме (в том числе по теме федеральной эксперименталь¬ной площадки «Технологии контроля и оценки качества подготовки специали¬стов»), 10 учебных, учебно-методических пособиях и методических рекоменда¬циях, 5 программах для студентов педагогических специальностей вузов, 33 те¬зисах и статьях, в том числе 9 статьях в журналах, рекомендованных ВАК. Об¬щий объем опубликованных работ составил 123,8 печатных листов.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, разработкой методологических и концептуальных поло¬жений исследования, общего замысла и методики эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой профессионально-ориентированных программ «Педагоги¬ка и психология высшей школы», «Актуальные проблемы современного психоло¬го-педагогического знания», «Педагогика», учебных пособий «Психолого¬педагогические основы работы преподавателя вуза», «Психология и педагогика профессиональной деятельности», «Психолого-педагогическое сопровождение личностного развития студентов», «Содержание деятельности преподавателя высшей школы: теория и практика» и др., системы педагогических технологий, различных экспериментальных материалов и компьютерных программ, руко¬водством и непосредственным участием в экспериментальной работе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Суть «педагогической деятельности» как базовой категории педагогики заключается в том, что она представляет собой общее фундаментальное поня¬тие, отражающее наиболее устойчивые, существенные, закономерно повто¬ряющиеся признаки педагогических явлений. При этом понятию «педагогиче¬ская деятельность» должно отводиться место начала, исходной категории, тео¬ретическое развертывание которой позволит вывести и определенным образом упорядочить соотношение логически (род-вид) и системно-структурно (часть- целое) целого ряда педагогических понятий: образование, воспитание, обуче¬ние и т.д. Категория «педагогическая деятельность» эволюционирует, т.к. со¬держит в себе диалектическое имманентно развивающееся противоречие между объемом и содержанием. Понимание сложности (многоэлементности) состава и структуры вертикального уровня упорядочения понятия «педагогическая дея¬тельность» определяет пути его развития.
2. Для систематизации психологических аспектов изучения педагогической деятельности необходимо изучение психологии личности в процессе её профес-сиональной деятельности и педагогического общения. Педагог как субъект педа-гогической деятельности представляет собой совокупность, сплав индивидуаль¬ных, личностных, собственно субъектных качеств, проинтерпретированных в структуре личности, что позволяет соотнести их с особенностями педагогической деятельности. Весомую роль в личностной характеристике специалиста играет це¬лостное педагогическое сознание и педагогическое мышление.
3. Категориальный синтез понятий «пространство» и «педагогическая деятельность» переводит педагогическую деятельность из понятийного ряда в план бытия. С одной стороны, это пространство самого педагога, а с другой - сотворение пространства другого человека (обучающегося, воспитанника). Вы¬деленные в теоретической модели пространства педагогической деятельности факторы (личностные особенности специалиста, функциональная структура деятельности и объект профессиональной деятельности) являются ведущими в процессе становления личности профессионала. Становление личности педаш- га-профессионала есть развитие и субъекта, и самой профессиональной деятель¬ности, происходящее в границах пространства педагогической деят

Список литературы

ВЫВОДЫ
1. Анализ состояния практики осуществления (организационно-управленческий, психологический, педагогический аспекты) педагогической деятельности учителями общеобразовательных школ и преподавателями вузов, проводимый в форме констатирующего эксперимента, позволил отметить нали¬чие существенных нереализованных возможностей. Важным представлялось установление типичных недостатков в вузовской подготовке будущих педагогов к их числу мы относим: недостаточный уровень понимания проблем педагоги¬ческого управления; неустойчивость личностных смысловых установок и цен¬ностных ориентаций в общении; слабая психолого-педагогическая и методиче¬ская подготовленность; низкий уровень развития рефлексивности и самоактуа¬лизации; отсутствие знаний и умений анализа и оценки своей деятельности и деятельности обучающихся; недостаточно развитые исследовательские профес¬сиональные умения.
2. Разные типы и уровни организации подготовки специалиста-педагога, сами по себе не создают модель пространства педагогической деятельности. Для превращения их в таковое, культурно-образовательное пространство вуза должно включать: пространство знаний его характеризуют уровень, потенциал, характер знаний, реально предъявляемых студентам и отражающих состояние науки и культуры в целом, транслируемых через образовательно¬профессиональные программы), пространство культуры отношений в вузе, пред¬ставленное многопланово и многоярусно (пространство взаимоотношений пре¬подавателя со студентами, пространство взаимодействия студентов между со¬бой, пространство взаимодействия студентов с представителями будущей про¬фессии), «среду обитания в вузе», в которой происходит развитие творческой ак¬тивности студента и его личностной свободы за счет наличия образца творческо¬го поведения, создания условий для подражания творческого поведению, соци¬ального подкрепления творческого поведения. В работе обосновано, что среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариативностью.
3. В концептуальном плане, вузовский образовательный процесс, направ-ленный на формирование субъекта педагогической деятельности, рассматрива¬ется как система, в которой содержится все многообразие средств и условий, актуализирующих эту деятельность как целое. В этой связи опытно¬экспериментальная работа предполагает концентричную организацию учебного материала; блочно-модульное построение образовательного процесса; изучение педагогических знаний посредством теоретической схемы системного анализа; воспроизводство студентами видов деятельности, представляющих собой сово¬купность приемов анализа и преобразования педагогических объектов; исполь¬зование дидактических средств, позволяющих будущим студентам рефлексиро¬вать способы решения педагогических задач.
4. Все вопросы отбора и построения содержания, организации его усвое¬ния целесообразно рассматривать на трех уровнях - теоретического представ¬ления, учебного плана и учебной дисциплины. Структура учебного плана, ото¬бражающая в целостном виде принятую нами концепцию построения процесса обучения, включает три логически связанные между собой подсистемы: «Тео¬рия», «Технология», «Практика». Содержание преподаваемых дисциплин рас¬сматривается как специфическое средство усвоения студентами целостной про¬фессионально-педагогической деятельности.
5. Практико-ориентированная технология в нашем понимании - это такая системно-динамическая организация процесса обучения, которая опирается на научно обоснованное взаимодействие процессов преподавания - учения, а так¬же взаимосвязи дидактических форм, методов и средств в зависимости от той или иной цели.
В ходе исследования был разработан оптимальный «маршрут» движения обучающегося к конечной цели в соответствии с реализацией практико-ориентированных технологий (контекстного обучения, открытых систем интен¬сивного обучения, полного усвоения, проблемного обучения, рефлексивных, социально-ориентированных, личностно-ориентированных, акме-технологий), которые обеспечивли субъективную позицию будущего специалиста-педагога, ценностно ориентированного на предстоящую профессиональную деятельность и решение личностных и социальных задач.
6. Качественные характеристики уровней готовности выпускника вуза к педагогической деятельности сформулированы нами исходя из концептуальных представлений о ее сущности:
- адаптивный уровень - осознание значения знаний о сущности педагоги¬ческой деятельности; возможность заниматься педагогической деятельностью по заданному алгоритму без конструирования или с частичным конструирова¬нием решения, оперирование значительными массивами оперативной и ранее усвоенной информации;
- презентативный уровень - потребность в реализации знаний об особенно-стях и сущности педагогической деятельности, соответствующих умений; исполь-зование сложных алгоритмов, требующих конструирования решения, а также опе-рирования большими массивами оперативной и запасенной информации;
- интегрированный уровень - активное проявление качеств личности, не-обходимых педагогу; реализация знаний об особенностях и сущности педагоги¬ческой деятельности, соответствующих умений, достаточных для самостоя¬тельной информационно-продуктивной педагогической деятельности, создание авторских методик обучения и воспитания.
7. Разработанная модель подготовки специалиста-педагога способствова¬ла повышению уровня готовности выпускников вузов к педагогической дея¬тельности. Экспериментальное обучение предоставляет обучающимся больше возможностей для целенаправленного формирования компонентов педагогиче¬ской деятельности, чем при традиционной организации профессионального обучения.
Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни рос¬сийского общества, происходящие в последствие десятилетия, потребовали ка¬чественного преобразования характера и содержания труда педагога: расшире¬ния профессионального поля педагогической деятельности, углубления мо¬бильности человека в профессионально-педагогической сфере.
Такие изменения с неизбежностью породили потребность в дальнейшей разработке вопросов, связанных с рассмотрением сущности и структуры про¬фессионально-педагогической деятельности, её свойств, характеристик уровней и критериев измерения.
В теоретическом развертывании понятия «педагогическая деятельность» большую помощь оказывает философский контекст осмысления, который позволяет выделить ее генезис, онтологический статус, функции, специфику и разработать на этой основе философию человекотворчества. Поэтому представ¬ляется важным выделение моделей педагогической деятельности, отражающих определенную ее типологию, зависящую от характера исторической формы философствования и философского образа человека. Наконец, на стыке фило¬софии и педагогики находится задача философского осмысления образа совре¬менного человека как основы антропологической матрицы педагогического це- леполагания, отражающей системный взгляд на человека, гуманистический подход к его воспитанию и развертыванию продуктивно творческого отноше¬ния одного человека к другому. В ходе его и осуществляется социокультурное воспроизводство человека и самовоспроизводство.
Мы рассматриваем педагогическую деятельность как особый вид соци¬альной деятельности, направленный на передачу от старшего поколения к младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных ролей в обществе. При этом педагогическая деятельность выполняет функции социаль¬ного наследования, социальной адаптации и регулирования процессами лично¬стного становления и развития.
Анализ педагогической деятельности позволил выделить три плана её рас¬смотрения: генетический - в нем исходной формой любой человеческой дея¬тельности является социальная совместная деятельность; структурно¬функциональный - в основе такого рассмотрения строения педагогической деятельности лежит принцип анализа «по единицам»; динамический - здесь при рассмотрении педагогической деятельности изучаются механизмы, обеспе¬чивающие движение самой деятельности и развитие её субъекта. Педагогическая деятельность, предполагающая социокультурные основания, предпосылки и нормы, осуществляется в двух режимах: целенаправленная (внутрипарадигмаль¬ная) деятельность и целеполагающая (открытая) деятельность. Именно при пере¬ходе от целесообразной педагогической деятельности к целеполагающей в пол¬ной мере открываются перспективы развития творческой сущности человека.
Педагогическая деятельность как сложная динамическая система имеет
свою специфическую структуру в состав которой входят многочисленные
внутренние взаимосвязанные компоненты субъекта труда (мотивационный,
когнитивный, образный, операторный, эмоционально-волевой) и объекта труда (трудовой процесс, профессиональная среда и операционально¬
технологическая структура труда). Каждому из них соответствует определенная группа рабочих функций, а также педагогических способностей как индивиду¬альной формы отражения структуры педагогической деятельности: конструк¬тивная, исследовательская, коммуникативная, рефлексивная. В этом случае ориентировочная схема системного профессиографирования обеспечивает изу¬чение деятельности педагога на трех уровнях анализа: норативно-
параметрическом, морфологическом и функциональном.
Установлено, что отражая в «снятом виде» структуру педагогической дея¬тельности, личность педагога представляет собой не простую совокупность свойств и характеристик, а единое целостное образование, логическим центром и основанием которого является мотивационная сфера, определяющая её общест¬венную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность. При этом педагог истолковывается не как персонификация нормативной дея¬тельности, а как носитель накопленных культурой общечеловеческих ценностей, как активный субъект, реализующий в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, профессионального педагогического бытия, готовность при¬нимать на себя ответственность за решение педагогических задач, вырабатывать свою стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности . Именно так проявляется двойственная природа субъекта - личностная (социаль¬но-отнесенная) и индивидуальная (социально-привнесенная, творческая).
Личность педагога развивается, формируется и проявляется прежде всего в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. В этом кон¬тексте вслед за другими исследователями мы под целостным педагогическим сознанием подразумеваем бытие в педагогическом мире, способ профессиональ¬ного существования педагога, позволяющий ему «встраиваться» в коммуника¬тивный процесс бытия и самому регулировать сбалансированность своего созна¬ния и сознания обучающихся. С нашей точки зрения, между категориями «педа¬гогическое сознание», «педагогическое общение» и «педагогическая деятель¬ность» существует диалектическая взаимосвязь. Чем более содержательной по объему и характеру является педагогическая деятельность, тем более многогран¬ным и разнообразным выступает общение, т.е. педагогическая деятельность пре-допределяет границы и способы общения. Она задает его направленность, харак¬тер и виды. Профессиональная педагогическая деятельность формирует и требо¬вания к общению, обусловливающие уровни его культуры.
Существует тесная связь, взаимопереходы между структурой педагогиче¬ской деятельности и личностными качествами педагогов. Поэтому субъектность человека должна быть представлена прежде всего как деятельностная, а не «бы¬тийная» категория, и она должна входить в общую структуру деятельности как сущностная ее составляющая. Данные соображения позволили определить две взаимосвязанные и дополняющие друг друга структуры субъектной позиции личности педагога. Первая (субъективные качества) определяет системную структуру личности, в которой представлены её важнейшие характеристики как субъекта педагогической деятельности. Вторую структуру (ролевые характери¬стики) определяют функции педагога как субъекта деятельности, носителя пе-дагогического мышления, психолого-педагогических и праксиологических зна¬ний, способностей и практической педагогической деятельности. В этой функ¬циональной модели личности педагога представлена потенциальная динамика его развития в педагогической деятельности.
В нашем понимании педагогическая деятельность является выражением педагогического бытия. Без нее «педагогическое» как некое определенное ка¬чество есть ничто. Понятию «педагогическая деятельность» должно быть отве¬дено место начала, исходной категории, теоретическое развёртывание которой дает возможность вывести другие основные категории педагогики. Из сказанно¬го следует, что описывать обучение, воспитание, образование необходимо с точки зрения норм деятельности, а не передаваемого содержания. В этом плане мы рассматриваем понятие «педагогическая деятельность» как основополагаю¬щую педагогическую категории.
Трактуя развивающееся понятие как изменяющееся в ходе истории науки вследствие впитывания в себя все новых и новых данных, мы пришли к выводу, что развитие понятия «педагогическая деятельность» предполагает следующие изменения. Во-первых, происходит изменение его объема, что расширяет знания об этой деятельности. Во-вторых, изменяется его содержание, что свидетельству¬ет об углублении знаний об этой деятельности. В-третьих, изменяются взаимо¬отношения между данным понятием и другими понятиями педагогической нау¬ки, что влечет за собой изменение его места в системе научных понятий.
Итак, понятие «педагогическая деятельность» выступает как саморазви- вающаяся система, т.к. содержит в себе диалектическое имманентно развиваю¬щееся противоречие между объемом и содержанием и имеющее, таким образом, структуру вертикального уровня упорядочивания, т.е. связь элементов с источ¬ником своего существования. Следует отметить, что понимание сложности (многоэлементности) состава и структуры понятия «педагогическая деятель¬ность» помогло нам определить пути развития данного понятия: «продолжаю¬щийся», «дополняющий», «нарастающий».
Таким образом, понятие «педагогическая деятельность» эволюционирует В этой связи происходит усложнение состава и структуры данного понятия. В нем отражаются элементы знаний, накапливаемых педагогикой и другими нау¬ками, в которых осмысливаются деятельностные педагогические понятия. Так, категориальный синтез пространства и педагогической деятельности превраща¬ет последнюю в важнейшую онтологическую категорию. Педагогическая дея¬тельность схватывается в этой категориальной системе как феномен культуры, как сама культура и как феномен бытия. В этом контексте содержание педаго¬гической деятельности предельно расширяется, не утрачивая при этом целост¬ности, не распадаясь на отдельные фрагменты.
Рассмотрение пространства педагогической деятельности с необходимо¬стью повлекло за собой выделение таких понятий, как среда, положение, окру¬жение, воздействие, влияние. Сопоставление существующих словарных значе¬ний этих понятий приводит к выводу об их генетическом единстве, связанном с процессом и результатом педагогической деятельности. Пространство педаго¬гической деятельности рассматривается нами в русле антропологических идей как результат деятельности субъекта, ее продукт, представляющий собой рас¬членение единого чувства пространственности, его объективизацию. Пара по-нятий «среда - положение» можно представить в виде оси культуры, а «про¬странство» и «место» - оси смыслов её освоения индивидом. Именно поэтому пространство педагогической деятельности рассматривается как пространство воспроизводства культурного человека за счет осуществления процесса культу¬рации. Педагог и обучающийся выступают в системе субъект - субъектных от¬ношений как субъекты культурации. Таким образом, пространство педагогиче¬ской деятельности обладает двойной спецификой. С одной стороны, это про¬странство самого педагога, а с другой - сотворение пространства другого чело¬века, осуществляемое в результате проектных усилий.
Выделенные нами в теоретической модели пространства педагогической деятельности факторы (личностные особенности специалиста, функциональная структура деятельности и объект профессиональной деятельности) по сути дела являются ведущими в процессе становления личности профессионала. Однако, разные типы и уровни организации подготовки специалиста - педагога, сами по себе не создают модель пространства педагогической деятельности. Для пре¬вращения их в таковое необходимо, чтобы процессы их дифференциации и ин¬теграции не ограничивались привязкой к пространственно-временным ситуаци¬ям. Образовательные системы должны организовываться в соответствии со смыслами, вносимыми в профессиональную деятельность со стороны культуры и жизни и транслируемыми в обратном направлении через новое сознание вы¬пускников вуза, превращаться в целостное культурно-образовательное про¬странство.
Вузовский образовательный процесс, направленный на формирование субъекта педагогической деятельности рассматривается как система, в которой содержится все многообразие средств и условий, актуализирующих эту дея¬тельность как целое. Актуальность становления и развития субъектности буду¬щего специалиста-педагога просматривается нами в нескольких плоскостях:
- во первых, в плоскости саморазвития: субъектность обеспечивает осно¬ву развития личности, индивидуальности, уверенности человека, без нее сам процесс саморазвития утрачивает свою целостность, комплексность, стержне¬вую, ведущую сущность;
- во-вторых, в плоскости воспитательно-образовательного процесса: субъ-ектные характеристики студента обеспечивают активность, избирательность, творческость, а следовательно, успешность в овладении профессией; превраща¬ет учебный процесс в сотворчество двух субъектов - преподавателя и студента;
- в третьих, в плоскости профессионально-педагогической деятельности субъектность преподавателя служит детонатором, пусковым механизмом вклю¬чения субъектности обучающихся, а значит, их личностного, индивидуального, неповторимого начала в жизнедеятельности.
Таким образом, становление личности педагога-профессионала можно интерпретировать как развитие и субъекта, и самой педагогической деятельно¬сти. В ходе исследования был разработан оптимальный «маршрут» движения обучающегося к конечной цели в соответствии с реализацией практико¬ориентированных технологий. В целом, разработанная система подготовки спе- циалиста-педагога способствовала повышению уровня готовности выпускников вузов к педагогической деятельности.
Полученные результаты исследования имеют несколько аспектов:
- методологический: определены методологические принципы исследова¬ния педагогической деятельности. Показана её полипарадигмальность, что обу¬словлено неисчерпаемостью многообразия человеческого бытия, исследованы генезис, отнологический статус, сущность и место педагогической деятельно¬сти в системе современного человекознания;
- научно-теоретический', педагогическая деятельность обоснована как эволюционирующее понятие и базовая категория педагогики, определены внут- рикатегориальные отношения между «педагогической деятельностью» и други¬ми понятиями педагогики по двум основным типам: логическому (род-вид) и системно-структурому (часть-целое), предложена концептуальная модель про¬странства современной педагогической деятельности, обеспечивающая по¬строение и функционирование целостного становления личности педагога- профессионала.
- прикладной: разработано психодидактическое оснащение системы про-фессионально-педагогической подготовки программно-методическими, учеб¬ными и практическими материалами, комплексом усложняющихся учебных и практических педагогических задач (заданий) по усвоению студентами профес¬сиональной деятельности; методические рекомендации по подготовке специа- листа-педагога в разных образовательных системах.
- практический: разработана и воплощена система формирования лично¬сти педагога как субъекта педагогической деятельности, построенная на основе синтеза различных методологических концепций, включающая единую сово¬купность целевой, субъектной, деятельностной, уровневой, содержательной, организационной, управленческой структур, опытно-экспериментальным путем и длительной практической работой доказана результативность созданной кон¬цепции и использованных практико-ориентированных технологий.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-С. 81,215.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299с.
3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. - М.: Мысль, 1976. - 188 с.
4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы.
- М.: Политиздат, 1985. - 263 с.
5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М.: Просвещение, 1979. - 255 с.
6. Акмеология / Под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: РАГС, 2002, - С.443, 446¬
448.
7. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной пси-ходиагностики специальных способностей // Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е.П. Гусевой. - М.: Педагогика, 1994. - С.54-71
8. Амлин Д. Эдуард Клапаред // Перспективы. - 1987. - №3. - С.129.
9. Амонашвили III.А. Единство цели. - М.: Просвещение, 1987. - С. 165.
10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили , 1995. - 494 с.
11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: ЛГУ, 1968. - С.66.
12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1978.-399 с.
13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1980. - 232 с.
14. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. - М.: Воронеж,
1996.-С.253.
15. Андреев Д.Л. Собр. соч.: В 3-х т., Т.2.: Роза Мира. - М.: Моск. Рабочий, 1995.-С.24.
16. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань: КГУ, 1996. -568с.
17. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1996. - С. 100-116.
18. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессиональ¬ного мышления. - Саранск.: Изд-во Мордовского ГУ, 1991. - 82 с.
19. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности. -М.: Экономика, 1991.-415 с.
20. Антонов Г.В. От формальной логики к диалектике. - М.: Высш. шк., 1971.
- 176с.
21. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. - СПб: Психология формирования и развития личности. - М., 1981. - С.5.
22. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования //Психологический журнал. Т. 13. - 1992. - № 5. - С. 12.
23. Арсеньев А.С., Библер Б.С., Кедров Б.М. Анализ развивающегося поня¬тия. - М.: Наука, 1967 - 439 с.
24. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. - М.: Наука, 1977.-С. 112.
25. Архангельский С.И. О роли и значении противоречий в учебном процессе // Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. Серия Психолого¬педагогические науки. - М.: Прометей, 1994. - С.34-35.
26. Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная ди¬намика России). - Новосибирск: Сибирский хронограф, 1997. - 804 с.
27. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977. - 256 с.
28. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М., 1988. - С. 10, 339.
29. Бабкина Т.А. Организационно-педагогические основы освоения образцов педагогической деятельности в научно-методической работе образова¬тельного учреждения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Минск, 2001. - 21с.
30. Бадальянц О.В. Сущность образования // Образование в Сибири. - 1995. - №1.-С.6-12.
31. Байчура У.Ш. К вопросу об определении понятия «термин» и к истории терминообразования в тюркских языках // Место терминологии в системе современных наук: Тез. докл. и сообщений. - М.: МГУ, 1970. - С.144-149.
32. Балашов JI.E. Философия: Учебник. - М.: Издательско-торговая корпора¬ция «Дашков и К0», 2004. - 608 с.
33. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и их функции. - М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1984. - С. 46.
34. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. - Екатерин¬бург: Альтернативная педагогика, 1996 - С.46.
35. Белкин E.JI. Дидактические основы управления познавательной деятель¬ностью в условиях применения технических средств обучения. - Яро¬славль, 1982. - 107 с.
36. Белова Л.Я. Принцип учета особенностей педагогической терминологии при построении тезариуса (для использования в автоматизированной сис¬теме) // Принципы и методы автоматизации информационных процессов в отраслевой системе педагогической информации. Сб. науч. тр. / Отв. ред. JI.H. Склянина. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.42-43.
37. Беляева Л.А. Социальные функции воспитания // Философско- социологические проблемы воспитания. - Свердловск: Изд. СГУ, 1980. - С. 19-33
38. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятель¬ности. - Екатеринбург: Изд. РГППУ, 1993. - 94 с.
39. Беляева JI.A. Социокультурные основания педагогической деятельности: Дис.... д-ра. философских наук. - Екатеринбург, 1994. - С.60-63.
40. Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический ана¬лиз.-Уфа: БГПИ, 1993.-131с.
41. Бергсон А. Введение в метафизику. Смех //СПб., 1914. Т.5. - С. 119, 179.
42. Берд П. Продай себя: тактика совершенствования вашего имиджа. - 2-е изд. - Минск: Амалфея, 2004. - 208 с.