Развитие и реализация воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой

Краткое описание

Развитие и реализация воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, кандидат педагогических наук Шеина, Марина Борисовна

Год:
2013
Автор научной работы:
Шеина, Марина Борисовна
Ученая cтепень:
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Уфа
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
242
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шеина, Марина Борисовна

Введение.
Глава 1. Теория и практика развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях общеобразовательной школы
1.1. Воспитательный потенциал семьи: сущность и компоненты.
1.2. Взаимодействие общеобразовательной школы и семьи в условиях социального партнерства как фактор развития и реализации воспитательного потенциала семьи.
1.3. Модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.
Выводы по первой главе.
Глава 2. Опытно - экспериментальная проверка продуктивности модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.
2.1. Логика опытно - экспериментальной работы.
2.2. Педагогические условия, способствующие развитию и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой и их воплощение в практике.
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.
Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие и реализация воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой"
Актуальность исследования. Реформирование современной системы образования происходит на фоне высокой динамики изменений в обществе, неоднородности и ограниченности ресурсов образовательных учреждений, трансформации представлений о процессе и характере взаимодействия семьи и образовательного учреждения в части необходимости формирования новой системы отношений образования с социумом, постановки семьи всубъектную позицию. Внимание к данной проблеме со стороны государства рассматривается в качестве одной из первостепенных задач, предпринимаются серьезные меры, направленные на активизацию субъектной роли родителей, признание и поддержку их потенциальных воспитательных возможностей. Это подтверждается положениями ряда документов по модернизации образования: Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования», «Концепция демографического развития РФ до 2015 года» и др. Решение данной проблемы предусматривается федеральными государственными образовательными стандартами нового поколения. Так в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения) утверждается необходимость согласованных усилий всех социальных субъектов — участников воспитательного процесса и, прежде всего школы и семьи. Новая образовательная инициатива «Наша новая школа» провозгласила школу XXI века «центром взаимодействия».
Признание и поддержка со стороны государства и общества приоритета семьи в воспитании активизировали интерес отечественной науки к данной проблеме. Ослабление воспитательных возможностей семьи, вызванное проблемами российского общества, привело к снижению качества семейного воспитания, ухудшению детско-родительских отношений, многочисленным проблемам детства (А.Ф.Радченко). Современная семья оказалась не состоятельной в поиске выхода из сложившейся ситуации. По мнению ряда исследователей (О.Ю.Кожурова, А.А.Рыбина, И.А.Хоменко и др.), такой выход невозможен без участия школы. Однако многие важные вопросы организации взаимодействия школы и семьи остаются мало разработанными. В науке в настоящий момент недостаточно полно представлены исследования научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях взаимодействия со школой на позициях социального партнерства. Недостаточная освещенность данного вопроса в педагогической литературе и фундаментальных исследованиях требует определения содержания, форм, методов, педагогических условий организации данного процесса и выхода на модельную интерпретацию.
Коренные изменения содержания деятельности образовательных учреждений, позиционирование образования как открытой системы, реализующей образовательные услуги, приводят к необходимости привлечения родителей к участию в жизни образовательного учреждения в качестве партнеров. Возникает необходимость в создании нового механизма взаимодействия ведущих институтов воспитания - социального партнерства как специфического типа общественных отношений, совместно распределенной деятельности, результатом которой являются позитивные эффекты, принимаемые всеми участниками деятельности (А.А.Рыбина). Следовательно, партнерские отношения семьи и школы могут оказать решающую помощь в решении многих задач, и прежде всего, обеспечить качественное улучшение семейного воспитания. В связи с чем, социальное партнерство может стать эффективным механизмом, способствующим развитию и реализации воспитательного потенциала семьи.
За последние годы в нашей стране сделано немало для формирования базы развития партнерских отношений в системе образования. Усложняет проблему недостаточно интенсивная разработка проблемы воспитательного потенциала семьи с учетом новых научных подходов. Это вызывает необходимость изучения опыта и положительных тенденций в воспитании, нашедших отражение в исследованиях конца XX - начала XXI века, осмысление опыта деятельности образовательных учреждений при организации взаимодействия с семьей, представляющего ценность для решения современных педагогических задач.
Анализ широкого круга теоретических источников свидетельствует о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы развития и реализации воспитательного потенциала семьи. Особого внимания заслуживают исследования, направленные на освещение вопросов организации взаимодействия с семьей (Е.А.Александрова, И.В.Власюк, В.Н.Гуров, А.Т.Кокоева,
Л.Н.Константинова, Л.Р.Миронова, О.А.Перегудова, Е.Н.Пивненко и др.), в том числе с позиции социального партнерства (Т.М.Глушанок, В.Г.Зарубин, О.Ю.Кожурова, А.М.Осипов, А.А.Рыбина, И.А.Хоменко и др.), определение понятия и компонентов воспитательного потенциала семьи
Е.В.Бондаревская, И.В.Гребенников, С.Э.Карклина, О. В. Кучмаева, А.М.Низова, А.Я.Студенте, А.А.Чуприна и др.).
Вышеперечисленные исследования вносят значительный вклад в теорию и практику исследуемой проблемы, однако, не позволяют сделать однозначного вывода о завершенности этого направления исследования. Ситуация, в целом, остается нерешенной. В науке до конца не разработан единый подход к определению понятия «воспитательный потенциал семьи», его структурных компонентов и содержания, а также научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях взаимодействия со школой на позициях социального партнерства. Потребность в научных работах, обстоятельно и комплексно рассматривающих данную проблему остается неудовлетворенной.
Анализ психологической и педагогической литературы, результатов современных диссертационных работ по исследуемой теме, а также опыт работы автора позволяют сделать вывод о существовании неразрешенных вопросов развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой. Все вышеизложенное определило актуальность исследования, которая обусловлена наличием следующих противоречий:
- социально-педагогического характера - между потребностью общества в поддержке и развитии воспитательных возможностей семьи и не в полной мере реализованными потенциальными возможностями образовательных учреждений в решении данной задачи;
- научно-теоретического характера - между необходимостью создания научно-обоснованной педагогической модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой и ее недостаточной теоретической разработанностью;
- научно-методического характера — между объективной потребностью в разработке научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой и недостаточностью содержательно-методического обеспечения данной области.
На основе актуальности и выявленных противоречий была определена проблема исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования и воплощения в практике процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.
Актуальность, социально-педагогическая значимость проблемы и ее недостаточная разработанность в теории и практике послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие и реализация воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой».
Цель исследования: теоретическое обоснование, проектирование и опытно-экспериментальная проверка комплекса педагогических условий развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.
Объект исследования, воспитательный потенциал семьи.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях взаимодействия со школой будет эффективным, если: обеспечивается взаимосвязь положений синергетического, аксиологического, компетентностного и личностно-ориентированного подходов к организации взаимодействия школы с семьей;
- взаимодействие школы и семьи осуществляется на основе социального партнерства, характеризующегося наличием субъект-субъектных отношений, общими целями, взаимной ответственностью сторон, что обеспечивает семье переход на более высокий уровень развития воспитательного потенциала по всем компонентам;
- взаимодействие школы и семьи осуществляется в соответствии с разработанной моделью развития и реализации воспитательного потенциала семьи на основе применения инновационных форм;
- реализуется комплекс педагогических условий (основой формирования педагогической компетентности родителей является учет специфики образовательной деятельности взрослого; развитие и реализация воспитательного потенциала семьи осуществляется с опорой на формирование у детей ценностного отношения к семье; организована совместная социокультурная деятельность детей, родителей и педагогов), которые в своей совокупности способствуют повышению уровня развития воспитательного потенциала семьи по всем компонентам.
В соответствии с проблемой, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования были поставлены и решались следующие задачи:
1.Осуществить теоретико-методологический анализ состояния проблемы развития воспитательного потенциала семьи в психологопедагогической литературе и педагогической практике и на основании этого уточнить понятия «воспитательный потенциал семьи», «развитие воспитательного потенциала семьи», определить их значение в педагогической теории и практике, перспективные подходы к решению исследуемой проблемы на современном этапе развития общества.
2. Выявить и охарактеризовать возможности образовательной среды общеобразовательной школы в развитии и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.
3. Теоретически обосновать и разработать модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой, отображающую спроектированный комплекс педагогических условий.
4.Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выявленного комплекса педагогических условий и модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать программу научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.
Методологической основой исследования являются синергетический (А. И. Бочкарев, В. Г. Виненко, А. А. Ворожбитова, Е.Н.Князева, Г.Хакен и др.), аксиологический (И.В.Власюк, А.В.Кирьякова, В.А.Сластенин, А.А.Чуприна и др.), компетентностный (И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, Д.А.Иванов, Г.К.Селевко, А.В.Хуторской и др.) и личностно-ориентированный (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) подходы к изучению педагогических явлений; концептуальные положения философии, психологии, педагогики и социологии о человеке, о семье как ведущем субъекте воспитания, развития и социализации личности; идеи гуманизации взаимодействия и отношений участников образовательного процесса.
Теоретической основой исследования являются: идеи гуманного и личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, А.С.Гаязов и др.); положения психолого-педагогической теории деятельности (Р.М.Асадуллин, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, М.И.Дьяченко, М.С.Каган, Л.А.Кандыбович, А.Н.Леонтьев, А.З.Рахимов, С.Л.Рубинштейн и др.); теория моделирования и конструирования педагогического процесса и педагогической деятельности (А.Ф.Амиров,
A.С.Гаязов, А.Н.Дахин, В.И.Загвязинский, В.И.Михеев, В.Э.Штейнберг и др.), теория о сущности и содержании взаимодействия участников образовательного процесса (Е.А.Александрова, Б.З.Вульфов, Р.Д.Гаджиев,
B.Н.Гуров, В.И.Дьяченко, Ф.А.Мустаева и др.); психолого-педагогические основы семьи и семейного воспитания, повышения педагогической культуры семьи (Ю.П.Азаров, В.Л.Бенин, И.В.Бестужев-Лада, М.М.Богомолов, И.В.Гребенников, С.И.Голод, А.Т.Кокоева, И.С.Кон, А.М.Низова, В.А.Сухомлинский, В.Я.Титаренко, А.Г.Харчев, Н. Bertram, A. Gestrich, К. Lüscher, К. Schneewind, J.Weber-Kellermann и др.); основные положения организации социального партнерства школы с социальными институтами (П.Н.Карстанье, О.Ю.Кожурова, М.А.Осипов, А.А.Рыбина, И.А.Хоменко, Epstein.JL. и др.); теория формирования профессионально-педагогической компетентности (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, В.А.Сластенин и др.); основные положения формирования педагогической компетентности родителей (В.Г.Бочарова, Т.Гордон, И.В.Гребенников, Р.В.Овчарова, А.С.Спиваковская, Ю.Хямяляйнен и др.); положения о психологических основах детско-родительских отношений, феномене родительства и его составляющих (Т.В.Брагина, А.А.Варга, Н.В.Дружинин, С.Л.Соловейчик и др.); научные взгляды на проблему формирования ценностного отношения к семье у подрастающего поколения (И.В.Гребенников, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Урбанович и др.).
Для проверки исходных положений гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические - анализ философской, педагогической, учебно-методической, психологической, социологической литературы, российской нормативно-правой базы, программных документов школы и педагогического опыта по проблеме исследования; синтез; конкретизация; обобщение; теоретическое моделирование; эмпирические - обобщение практического опыта работы образовательных учреждений по организации взаимодействия с семьями учащихся; психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (анкетирование, интервьюирование, тестирование); констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента; методы статистической обработки материалов исследования (статистический анализ, интерпретация результатов исследования, ранжирование). Статистическая интерпретация результатов исследования проводилась с использованием многофункционального статистического критерия ф* - углового преобразования Фишера.
База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная школа» №6 г.Чернушка, центр инновационного опыта МОУ «Гимназия» г.Чернушка, МОУ «Средняя общеобразовательная школа» №1 и №2 г. Оса Пермского края. Основное экспериментальное исследование проводилось в центре инновационного опыта муниципальном образовательном учреждении «Гимназия» города Чернушка Пермского края.
Организация исследования. В соответствии с поставленной целью и с учетом решаемых задач диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в течение пяти лет (2006-2011гг.).
Первый этап исследования: теоретико-поисковый (2006-2007 гг.) -изучение и теоретико-методологический анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме и выявление состояния изученности проблемы в условиях образовательной школы; уточнение сущности и содержания воспитательного потенциал семьи и разработка критериально-оценочного инструментария для его диагностики; проведение констатирующего этапа эксперимента с целью определения начального уровня развития воспитательного потенциала семей учащихся; разработка модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой, обоснование педагогических условий эффективности рассматриваемого процесса.
Второй этап: формирующий (2008-2010 гг.) - анализ и систематизация эмпирического материала; проведение формирующего этапа эксперимента, отслеживание хода и результатов опытной работы по проверке модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой; внедрение в образовательный процесс педагогических условий; проведение научно-практических мероприятий по проблеме исследования, сбор эмпирических данных, их теоретическое осмысление.
Третий этап: итоговый (2010-2011 гг.) - завершение экспериментальной работы, систематизация и интерпретация материалов исследования, проверка выдвинутой гипотезы; итоговая обработка полученной информации, анализ и обобщение результатов исследования; внедрение результатов опытно-экспериментальной работы в современную педагогическую практику; литературное оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
1) уточнено понятие «воспитательный потенциал семьи», которое определяется как комплекс реальных и потенциальных возможностей социально-педагогической самоорганизации семьи, способствующих удовлетворению личностных потребностей семьи в саморазвитии и самореализации всех ее членов;
2) обоснована модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой, включающая четыре взаимосвязанных компонента: целевой, содержательный, процессуально-технологический и оценочно-результативный;
3) спроектирован и реализован комплекс педагогических условий, способствующих повышению уровня развития воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой: основой формирования педагогической компетентности родителей является учет специфики образовательной деятельности взрослого; развитие воспитательного потенциала семьи осуществляется с опорой на формирование у детей ценностного отношения к семье; организована совместная социокультурная деятельность детей, родителей и педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- дополнен понятийный аппарат педагогической науки за счет уточнения понятий: «воспитательный потенциал семьи», «развитие воспитательного потенциала семьи»,
- определен компонентный состав воспитательного потенциала семьи, включающий аксиологический (нравственная направленность и ценностные ориентации семьи, отношение к родительской роли, ценностное отношение к семье у детей); компетентностный (родительская компетентность и компетентность детей в семейной жизни); организациоино-деятелъностный (организация досуга, традиции семьи) и социально-психологический (внутрисемейные отношения, эмоциональное состояние в процессе взаимодействия) компоненты, что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы;
- расширены теоретические представления о развитии и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях взаимодействия со школой: уровень развития воспитательного потенциала семьи повышается как по отношению к отдельным его компонентам, так и к их совокупности при организации взаимодействия школы и семьи на позициях социального партнерства;
- выявлены и обоснованы уровни развития воспитательного потенциала семьи, дана их качественная оценка: высокий (доверительные и гуманные отношения между членами семьи, совместная организация досуга, устойчивые традиции, ярко выраженное стремление к взаимодействию), оптимальный (признание и уважение ребенка, повышенное внимание и гиперопека, наличие семейных традиций, стремление к взаимодействию), низкий (забота лишь о насущных потребностях ребенка, эпизодический характер взаимодействия, бессистемный характер воспитания) и критический (равнодушие к ребенку, безответственное отношение к родительской роли, отсутствие установки на сотрудничество, дезорганизация семейного уклада).
Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблемы развития и реализации воспитательного потенциала семьи, а также стать основой для разработки авторских программ и методических пособий для педагогов общеобразовательных школ.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что создана и апробирована программа взаимодействия школы и семьи на основе социального партнерства, ориентированная на развитие и реализацию воспитательного потенциала семьи и включающая: 1) образовательные курсы для родителей «Здоровая семья»; 2) практикум «Компетентный родитель»; 3) курс занятий с учащимися «Моя семья»; 4) организацию совместной социокультурной деятельности детей, родителей, педагогов, специалистов социальных служб на основе отношений партнерства; 5) индивидуальное консультирование и поддержку семьи; 6) организацию информационно-просветительского пространства. Предложен к использованию в образовательной практике пакет диагностических методик и критериально-оценочного инструментария для определения уровня развития воспитательного потенциала семьи. Перечисленные выше материалы, а также результаты проведенного исследования могут быть использованы в практике работы образовательных учреждений, в лекционных и практических курсах подготовки и переподготовки педагогических работников образовательных учреждений Российской Федерации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; анализом разноаспектных литературных источников по проблеме исследования; комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; валидностью и надежностью диагностических методик; продолжительностью опытно-экспериментальной работы, последовательностью ее этапов; экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы; применением статистических методов обработки данных; содержательным анализом полученных результатов эмпирического исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность и структура воспитательного потенциала семьи как комплекс реальных и потенциальных возможностей социально-педагогической самоорганизации семьи, способствующих удовлетворению личностных потребностей семьи в саморазвитии и самореализации всех ее членов.
2. Развитие и реализация воспитательного потенциала семьи, осуществляемые в условиях взаимодействия школы и семьи на позициях социального партнерства как особого типа отношений и совместной деятельности между субъектами образовательного процесса, который характеризуется доверием, взаимной выгодой сторон, общими целями и ценностями, добровольностью и длительностью отношений, взаимной ответственностью сторон за результат сотрудничества.
3. Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная .модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой, реализующаяся в целостном единстве целевого, концептуального, содержательного, процессуально-технологического и результативного компонентов.
4. Комплекс педагогических условий реализации модели, ориентированной на развитие и реализацию воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой (основой формирования педагогической компетентности родителей является учет специфики образовательной деятельности взрослого; развитие воспитательного потенциала семьи осуществляется с опорой на формирование у детей ценностного отношения к семье; организована совместная социокультурная деятельность детей, родителей и педагогов).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, ход и результаты исследования были представлены, подверглись обсуждению и получили одобрение на научно-практических конференциях международного уровня (Пермь, 2006, 2007, 2010; Екатеринбург, 2007; Тамбов, 2011), всероссийского уровня (Пермь, 2006, 2012; Уфа, 2007; Оса, 2008, 2010; Саранск, 2012), межрегионального уровня (Пермь, 2006, 2009; Волгоград, 2009); регионального уровня (Пермь, 2006,2009). На основе материалов исследования были опубликованы научные статьи (в том числе, включенные в реестр ВАК РФ), методическое пособие, учебные программы. Результаты исследования использовались непосредственно в деятельности диссертанта в общеобразовательных школах, внедрялись через практическую деятельность автора в качестве руководителя и консультанта экспериментальной работы в центре инновационного опыта муниципальном образовательном учреждении «Гимназия» города Чернушка Пермского края; в процессе преподавания курсов «Педагогика», «Психолого-педагогический практикум» и «Семьеведение» для студентов педагогического отделения государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Осинский профессионально-педагогическийколледж»; в процессе проведения семинаров и мастер-классов для работников сферы образования с целью повышения квалификации по теме «Взаимодействие школы и семьи в современных условиях» в рамках проекта Университетский округ. Результаты исследования освещались автором на аспирантских семинарах и обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Пермского государственного педагогического университета. По теме диссертации опубликовано 20 работ, в том числе - 3 в реестре ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (271 источников) и приложений. Текст диссертации представлен на 196 страницах, иллюстрирован 18 таблицами и 8 рисунками.

Список литературы

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Шеина, Марина Борисовна
Выводы по второй главе
Цель экспериментальной работы заключалась в том, чтобы на основе теоретических исследований разработать и проверить на практике эффективность модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой. Экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов и позволила нам сделать следующие выводы:
1. В ходе теоретико-поискового этапа выявлено, что проблема развития воспитательного потенциала семьи признана одной из основополагающих и закреплена в нормативно-правовой базе российского образования. В условиях массовой общеобразовательной школы проблема взаимодействия с семьей на позициях социального партнерства представлена недостаточно, зачастую фиксируется на уровне проблемы или осуществляется педагогамиэпизодически, бессистемно. Изучение инновационной педагогической практики свидетельствует о том, что организация взаимодействия с семьей является одним из важнейших направлений деятельности образовательных учреждений, но фактов, свидетельствующих о деятельности, непосредственно направленной на развитие и реализацию воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства обнаружено не было.
2. Нами разработана и апробирована модель и на ее основе - программа «Семейный клуб», ориентированные на развитие и реализацию воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.
3. Основным критерием эффективности реализации модели и экспериментальной программы является процесс развития воспитательного потенциала семьи: переход семьи на более высокий уровень развития воспитательного потенциала, проявляющийся в аксиологическом, компетентностном, организационно-деятельностном и социально-психологическом компонентах.
4. Эффективное функционирование модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой подтверждена экспериментальным исследованием, которое осуществлялось посредством системной диагностики. В качестве ведущих методов выступили системно-структурный и уровневый анализ. Достоверность полученных данных подтверждена с помощью многофункционального статистического критерия ср* - углового преобразования Фишера.
5. В качестве критериев и показателей воспитательного потенциала семьи были определены следующие: 1) нравственная направленность и ценностные ориентации семьи; 2) отношение к родительской роли; 3) ценностное отношение к семье у детей; 4) родительская компетентность; 5) компетентность детей в семейной жизни; 6) уровень социально-педагогической самоорганизации семьи (организация досуга семьи, наличие семейных традиций); 7) характер внутрисемейных отношений; 8) эмоциональное состояние в процессе взаимодействия.
6. Нами определены уровни развития воспитательного потенциала семьи: высокий, оптимальный, низкий и критический. Основным критерием развития воспитательного потенциала семьи является продвижение семьи от низкого уровня к более высокому уровню развития, качественно отличному от предыдущего.
7. Эффективное развитие и реализация воспитательного потенциал семьи в условиях социального партнерства со школой как показал проведенный эксперимент, обеспечивается реализацией в рамках разработанной модели следующего комплекса педагогических условий: 1) основой формирования педагогической компетентности родителей является учет специфики образовательной деятельности взрослого; 2) развитие воспитательного потенциала семьи осуществляется с опорой на формирование у детей ценностного отношения к семье; 3) организована совместная социокультурная деятельность детей, родителей и педагогов.
Вышеобозначенные педагогические условия проходили проверку в трех экспериментальных группах: в первой экспериментальной группе (ЭГ -1) проверялась эффективность введения первого условия; во второй (ЭГ-2) -первого условия и второго; в третьей (ЭГ-3) - всего комплекса педагогических условий. В контрольной группе работа проводилась в традиционном режиме.
В результате экспериментальной работы были выявлены достоверные различия результатов контрольной и экспериментальной групп. Диагностический инструментарий позволил зафиксировать качественные изменения в процессе развития воспитательного потенциала семьи в экспериментальной группе. Расчеты показали, что в экспериментальной группе (ЭГ-3) на конец исследования высокий и низкий уровни развития воспитательного потенциала по оценке критерия углового преобразования Фишера ср*=2,92 и ф*=3,96 статистически значимы (р